В условиях современной неблагоприятной экологической ситуации все более возрастает необходимость сознательного и ответственного отношения личности к окружающей природе на основе знания ее законов и закономерностей. Одним из важнейших этапов формирования ответственного отношения личности к социоприродной среде является младший школьный возраст. В связи с этим особую актуальность приобретает выявление специфики экологического воспитания младших школьников. Для раскрытия данной проблемы мы избрали следующие аспекты:
— определить сущность понятия «экологическое воспитание»;
— выявить состояние разработки проблемы экологического воспитания в современной философской и психолого-педагогической литературе;
— рассмотреть особенности экологического воспитания младших школьников.
Рассмотрим более подробно каждый из вышеназванных аспектов.
Проведенный контент-анализ подходов ученых-педагогов к понятию «экологическое воспитание» (см. таблицу 1) дает основание отметить, что в современной психолого-педагогической литературе существует несколько подходов к определению сущности понятия «экологическое воспитание».
1 группа ученых (И.Д.Зверев, И. Т. Суравегина, Л. П. Салеева, Л.В.Моисеева) рассматривает экологическое воспитание в качестве составляющей экологического образованиясуть данного процесса сводится к формированию качеств личности, обеспечивающих ответственное отношение.
Таблица 1.
КОНТЕНТ-АНАЛИЗ ПОДХОДОВ УЧЕНЫХ-ПЕДАГОГОВ К ПОНЯТИЮ «ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ».
Экологическое воспитание — это. + р формироваформироваформироваформироваформироваобучение.
Ф.И.О. ученого ние экологиние эмоционие ответстние экологиние экологиэкологичеческого минальновенного отческой кульческогоски целесоровоззрения ценностного ношения к туры мышления, образному отношения к окружающей сознания и образу жизокружающей среде поведения ни среде.
1 2 3 4 5 6 7.
И.Д.Зверев + + +.
Л.П.Салеева + + +.
И.Т.Суравегина + + +.
Л.В.Моисеева + +.
И.В.Цветкова +.
Н.Н.Новожилова + +.
Г. В.Буковская +.
С.Н.Глазачев +.
Е.В.Яковлева +.
Н.К.Катович + +.
М.В.Емельянова +.
Е.А.Шумилова + к окружающей природной и социальной среде.
2 группа ученых (С.А.Шумилова, А.В.Янушко) трактует экологическое воспитание как часть единой триады (экологическое воспитание — экологическое просвещение — экологическое образование).
3 группа ученых (И.В.Цветкова, Г. В.Буковская) рассматривает экологическое воспитание в широком (управление взаимодействием детей как активных субъектов деятельности с окружающей природной и социальной средой, в процессе которого происходит их личностное становление и адаптация к природным и социальным условиям) и узком смысле (создание педагогических условий, способствующих развитию экологической культуры личности).
4 группа исследователей (С.Н.Глазачев, М. В. Емельянова, Е.В.Яковлева) выделяет экологическое воспитание в качестве самостоятельного направления воспитания, играющего роль некоторого интегратора в современном воспитательном процессе, имеющего целью формирование экологической культуры личности, в основе которой лежит ответственное отношение к природной среде как общественной и личной ценности.
5 группа ученых (Н.К.Катович, Н. Н. Новожилова, Ю.Н.Ракчеева) пользуется сочетанием «экологическое образование и воспитание». Такой подход к системе экологического воспитания включает в себя как «житейский» эмпирический способ экологического ориентирования, так и опирается на научную теоретическую базу.
Исходя из анализа научной литературы обратимся к толкованию основных педагогических категорий — «образование» и «воспитание», которые являются доминирующими в вышеназванных исследованиях.
В педагогической литературе категория «образование» рассматривается как:
• процесс приобщения человека к культурным ценностям (С.И.Гессен);
• общественно организованный и нормированный процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенестиче-ском плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности1- категория «воспитание» как:
• восхождение к культуре, существенное изменение личности в процессе усвоения знаний и приобщения к общечеловеческим ценностямпроцесс систематического воздействия на духовное и физическое развитие личности;
• воспитание, будучи частью социализации, осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности общностей и воспи-туемых (А.В.Мудрик).
Исходя из данных определений, образование можно считать составной частью воспитания. Поскольку экологическое воспитание и экологическое образование являются частными направлениями более общих процессов — образования и воспитания, то правомерно экологическое образование рассматривать как составляющую процесса экологического воспитания.
Важно отметить, что Н. Н. Моисеев, анализируя в работе «Экология и образование» (1996) соотношение двух данных процессов, отмечает: «Экологическое воспитание невозможно без экологического образования, и поэтому образование должно развиваться в контексте воспитания, тем более что знания сами по себе еще не определяют направленность деятельности человека» (115, 25).
Вышеизложенное позволяет нам характеризовать «экологическое воспитание» как образовательно-воспитательную систему, обеспечивающую усвоение и присвоение учащимися совокупности специальных знаний, умений, навыков, чувств и переживаний, формирующих их экологическое сознание и мышление, развивающих эмоциональную сферу, это нравственно-эстетическое и правовое отношение к окружающей среде, укрепляющее природосообразное поведение и деятельность.
1 Педагогика/ Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996. — С. 185.
Сущность процесса экологического воспитания является предметом изучения различных отраслей наук: педагогики, психологии, биологии, философии, социологии и др.
В философской литературе используются различные подходы к сущности проблемы экологического воспитания:
• коэволюционный (С.Н.Глазачев, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, Н.Ф.Реймерс);
• ценностный (С.Н.Артановский);
• культурологический (Д.С.Лихачев).
В рамках коэволюционнго подхода проблема взаимодействия человека и природы рассматривается с позиций формирования нового типа экологического сознания, в основу которого заложены идеи биоцентризма, рассматривающие человека как особую, разумную, но все же только часть природы. Новый тип экологического экоцентрического сознания характеризуется: ориентацией на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природывосприятием природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человекомбалансом прагматического и непрагматического взаимодействия с природой (С.Д.Дерябо).
В рамках данного подхода Н. Н. Моисеев дает современную трактовку принципа антропоцентризма, который должен быть основан на понимании того факта, что дальнейшее развитие человечества может состояться только совместно с развитием природы, в условиях жесткого экологического императива как сознания объективной необходимости считаться не просто с законами природы, но и с предъявляемыми с ее стороны «техническими условиями».
Данную позицию разделяет Н. Ф. Реймерс, выдвигая концепцию саморегуляции человечества, суть которой состоит в отказе от экстенсивного развития, от покорения природы человеком и переходе к преобразованию самой цивилизации, ее целевых ориентиров и стратегий. Значительную роль при осуществлении концепции экоразвития играет формирование экологической культуры, экологического мировоззрения, которое является своеобразным экраном экологизированного видения и целостного понимания мира человеком.
Анализируя систему отношений человека и природы, Н. М. Мамедов высказал мнение о том, что причины современного экологического кризиса следует искать в кризисе личности. Он отмечает, что «только экологически грамотное и по-настоящему интеллигентное общество способно выйти на режим коэволюции» (99). Позицию Н. М. Мамедова разделяет другой видный ученый академик А. Яблоков, который подчеркивает необходимость повышения экологической культуры и грамотности общества, выводит людей на более высокий уровень экологических знаний .
Объединяющей все вышеперечисленные философские исследования в рамках данного направления, можно считать концепцию «Коэволюции человека и биосферы» Н. Н. Моисеева, в основе которой заложена идея совместного гармонического развития природы и общества. Суть концепции коэволюцион-ного развития состоит в создании на современном этапе истории новой экологически ориентированной модели развития общества, сформированной на базе определенных запретов на деятельность человека, имеющую экологически опасные последствия и опирающуюся на «глубокое понимание места человека в окружающем мире, без чего невозможно формирование новой нравственности», нового общественно необходимого поведения людей. Данный подход представляет значительное усиление разумного аспекта человеческой деятельности, ответственности за все принятые решения, способствует созданию «режима коэволюции природы и общества». Исходя из этого, Н. Н. Моисеев отмечает, что человечеству предстоит создать новую культуру, как во взаимоотношениях между людьми, так и с природой, субъектом которой является человек. Культура отношений человека и природы должна быть основана на всеобщем экологическом («энвайроментальном») воспитании и образований 115).
В рамках ценностного подхода к построению системы отношений «человек — природа» следует отметить точку зрения С. Н. Артановского, который утверждает, что гуманное отношение к другим живым существам возможно лишь в том случае, если оно станет экстраполяцией на них гуманного отношения человека к человеку.
В системе ценностей современной культуры природа в целом, при сохранении и даже усилении осознания ее утилитарной значимости, все более приобретает статус самоценности. Качественно новое отношение человека к природе фиксируется в различного рода императивах и принципах, таких как «благоговение перед жизнью» (А.Швейцер), «природа знает лучше» (Б.Коммонер).
Анализ научных работ (Н.Ф.Реймерс, Д. С. Лихачев, Н.М.Мамедов) показал, что в изучении экологии заметно произошел выход за рамки науки и взят уклон в сферу мировоззрения, экологизации знания, и даже идеологии. Особенно ярко это проявляется в области так называемой «экологии духа», «экологии сердца, ума» (Н.Ф.Реймерс), где особое место принадлежит нравственному аспекту взаимоотношений человека и природы.
Проблема взаимодействия человека и природы с точки зрения культурологического подхода рассматривается в работах Д. С. Лихачева. Д. С. Лихачев подходит к данной проблеме с позиции отношения двух культур, каждая из которых по своему «социальна», «общежительна», обладает своими «правилами поведения». Обе культуры сложились в процессе исторического развития, причем развитие человеческой культуры совершалось под воздействием природы с тех пор как существует человечество. В отличие от культуры природы человеческая культура не может существовать обособленно, не взаимодействуя с первой. В связи с этим «необходим диалог двух различных культур — человека и природы, причем человеку в этом диалоге нужно быть чутким, внимательным и очень осторожным собеседником» (93). Теоретический анализ свидетельствует, что культурологический подход к экологической проблематике вполне оправдан, так как культура как способ адаптации и организации жизнедеятельности людей отражает качество системы отношений человека с окружающей его природной и социальной средой.
Исходя из анализа научной литературы, мы считаем, что философским основанием, связующим воедино педагогику и экологию и позволяющим системно подойти к теории и практике экологического воспитания, является ко-эволюционный подход, который дает возможность глубже понять биосоциальную сущность человека, с одной стороны, и механизмы его взаимодействия с окружающей средой, с другой.
Для раскрытия сущности исследуемой проблемы необходимо провести анализ ее рассмотрения в современной педагогической литературе, где проблема экологического воспитания представлена с точки зрения гуманистического, целостного, деятельностного, средового и культурологического подходов.
Охарактеризуем каждый из названных подходов боле подробно.
Рассматривая сущность экологического воспитания с позиций гуманистического подхода, ученые (Б.Т.Лихачев, Д. Н. Кавтарадзе, Г. Д.Гачев) видят необходимость концентрации усилий на комплексной разработке психолого-педагогических и методических условий формирования экологической культуры, в частности:
1) учитывать традиционный взгляд на природу и человеческое общество как неразрывно связанные части единого целого;
2) включать экологическое содержание во все сферы жизнедеятельности школьников;
3) преодолевать разрыв между знаниями, сознанием, эмоциями, отношением и деятельностью;
4) активизировать экологическое движение;
5) создавать варианты содержания и форм экологического образования и воспитания в изменяющихся условиях.
Идея целостности рассматривается учеными (С.В.Алексеев, Л.В.Симонова) как один из концептуальных подходов к экологическому воспитанию, как новая ментальная парадигма, определяющая миропонимание личности, ее ценностные ориентации и мышление. В рамках целостного подхода выдвигаются следующие положения: целостность бытия трех самоценных начал (человека, общества, природы) — целостность педагогической системы на уровне целеполагания, задач, прогнозируемых результатовцелостность содержательного компонента экологического образования и воспитанияцелостность педагогических технологий, проявляющихся в единстве когнитивных, ценностных, эмоционально-образных, деятельностных аспектов познания окружающего мира.
М.В.Емельянова в своем исследовании характеризует экологическое воспитание как один из аспектов целостного воспитательного процесса, представляющий собой частичную систему. Как во всякой частичной системе в системе экологического воспитания выделяется структура, включающая в себя задачи экологического воспитания, его содержание, факторы, средства, методы, процесс его протекания и результат (экологическая воспитанность).
Реализацию деятельностного подхода к экологическому воспитанию можно проследить в исследовании В. И. Демьяненко. При таком подходе экологическое воспитание осуществляется в процессе социально-направленной деятельности, вызывающей потребность в экологических знаниях и обеспечивающей на основе этих знаний, общение. В это определение автор вкладывает формирование таких качеств личности, как: устойчивый интерес к осознанной трудовой деятельности экологического содержания, готовность быть заботливым хозяином земли, охранять и приумножать ее богатства своей повседневной деятельностью, уметь прогнозировать влияние деятельности людей на биосфеРУ.
Особый интерес для нашего исследования представляет также модель Л. В. Тарасова «Экология и диалектика», которая строится по принципу экологического и нравственного императивов, сочетание которых предполагает гуманизацию общества, подъем его культуры, выдвижение на передний план моральных, а не потребительских ценностей, духовное развитие личности. На наш взгляд, ценность данного интегративно-гуманного подхода состоит в том, что все знания проецируются на личность ребенка, становятся для него личностно значимыми. Знания при таком подходе выступают не как самоцель, а как средство развития детей, база умений оценивать и выбирать варианты, искать и находить самостоятельные решения, просчитывать вероятности.
А.П.Букин рассматривает экологическое воспитание как реализацию средового подхода в педагогике. По его мнению, экология дала науке новый подход к рассмотрению процессов и явлений, «применительно к педагогике его можно назвать средовым, а его реализацию экологическим воспитанием"(20, 53). Этот подход предлагает относиться к школьнику не как к объекту воспитания, а как к субъекту развития. Тогда воспитательная деятельность должна выражаться в создании среды, обеспечивающей условия развития ребенка. Цель педагога при этом — подготовить ученика к правильному взаимодействию с различными системами окружающего мира. Данная точка зрения близка исследованиям Е. В. Орлова, по мнению которого единая система экологического воспитания строится на основе коэволюционных процессов, а также на основе интенсификации контактов в межсредовом пространстве и гармонизации связи структур экологического окружения растущей личности. Опираясь на концепцию «Коэволюции человека и биосферы» Н. Н. Моисеева, Е. В. Орлов выделяет уровни коэволюционных процессов, при прохождении которых формируется экологическая культура школьников:
1. внутриличностный уровень (включает процессы, протекающие между сферами личности: когнитивной, аффективной и действенно-волевой);
2. межличностный уровень (основан на межсубъектном взаимодействии участников педагогического процесса);
3. личностно-средовой уровень (включает процессы, протекающие между личностью и окружающей средой, организованной в воспитательном пространстве школы);
4. межсредовой уровень (предполагает контакты с социокультурной и социоприродной средой как частью мира природы, в которой и по поводу которой происходит общение людей). В отдельных педагогических исследованиях (Г.В.Буковская, Н. С. Дежникова, Б. Т. Лихачев, В. Ю. Львова, Б. А. Никитина, И. В. Цветкова, Л. А. Чистякова, Е.В.Яковлева) сущность экологического воспитания связана с формированием экологической культуры личности школьника.
В научной литературе отсутствует однозначная трактовка понятия «экологическая культура». Данное понятие, как правило, рассматривается либо на уровне общества (общественная экологическая культура), либо на уровне личности (индивидуальная экологическая культура). В психолого-педагогических исследованиях в последнее время установилась система взглядов на экологическую культуру как часть общей культуры личности, которая представляет наличие определенных ее качеств, обеспечивающих экологически обоснованное взаимодействие человека с окружающей средой — природной и социальной (Г.В.Буковская, Н. С. Дежникова, И.В.Цветкова). При таком подходе особую значимость приобретает положение о том, что экологическая культура является результатом воспитания, ее формирование происходит под влиянием как целенаправленных педагогических воздействий, так и самых разнообразных факторов окружающего мира. По мнению Е. Яковлевой, такое взаимодействие предполагает формирование экологического субъективного отношения к окружающей природе, к обществу, к людям, к самому себе. В педагогических исследованиях особое внимание обращается на то, что формирование экологической культуры идет от эмпирического знания и примитивных начальных форм природопользования к экологическим знаниям и культуре экологически оправданного поведения.
На основе анализа психолого-педагогической литературы (Н.С.Дежникова, Б. Т. Лихачев, В. Ю. Львова, И. В. Цветкова, Л.А.Чистякова) можно выделить следующие компоненты экологической культуры личности: • система экологических знаний;
• культура чувств;
• экологические убеждения;
• культура экологически оправданного поведения.
Ключевым компонентом экологической культуры являются экологические знания. В педагогической литературе экологические знания рассматриваются как условие осознания людьми своей неразрывной связи с настоящим и будущим биосферыкак объективная необходимость организации охраны природы, рационального природопользованиявоспитание у каждого человека чувства личной ответственности за состояние окружающей среды (А.М.Галеева, М.Л.Курок). Система экологических знаний включает: знания о структуре окружающей природной среды (А.В.Сахно) — знания о конкретных объектах и явлениях природы, о единстве природы, взаимосвязях между объектами и явлениями природы, человеком и природой (Л.П.Салеева) — знания о мерах рационального природопользования и охране природы (О.А.Тарасова).
Изучение сущности процесса экологического воспитания показало, что формирование экологических знаний претерпевает сложные психические изменения в процессе развития личности и переходит от овладения отдельными понятиями и закономерностями к оперированию сложными когнитивным и мыслительным аппаратом.
Экологические знания не гарантируют наличия экологической культуры. Важное значение в процессе ее формирования занимает развитие эмоциональной сферы личности, формирование культуры чувств. Данный компонент экологической культуры представляет собой уровень эмоциональной деятельности человека, осознание истоков, сущности и путей решения экологических проблемналичие экологических ценностей, предполагающих разумное отношение к природе как общечеловеческой и общенациональной ценности (В.Ю.Львова) — чувства нравственного (жалость, сопереживание, стыд, любовь и т. д.) и эстетического характера (Л.Д.Бобылева).
Экологические эмоции и чувства носят сугубо индивидуальный характер, их проявление — это необходимая предпосылка осуществления позитивной разнообразной деятельности в природной среде, формирования экологических убеждений.
Система экологических убеждений отражает мировоззренческий уровень экологической культуры. Е. М. Кудрявцева выделяет в структуре экологических убеждений следующие компоненты:
— интеллектуальный: владение умениями мировоззренческого характера и приемами причинного мышления;
— личностный: мотивация, отношения и оценки, постановка целей в природоохранной деятельности и причинное их обоснование, моральная направленность, уверенность в необходимости охраны природы;
— внутренняя готовность: желание, намерение, потребность субъекта действовать в соответствии с имеющимися знаниями, готовность реализовывать свои позиции в реальные дела, реальную деятельность.
Экологические убеждения являются регулятором экологически оправданного поведения личности, характеризующегося степенью применения экологических знаний, культуры чувств в повседневную норму поступка, участие в разнообразной деятельности, направленной на сохранение природной среды, готовность к осуществлению активной и постоянной экологической деятельности.
В результате анализа состояния проблемы экологического воспитания в современной научной литературе можно сделать следующие выводы:
1) экологическое воспитание является составной частью общей духовной культуры человека;
2) целью экологического воспитания является формирование экологической культуры личности;
3) формирование экологической культуры личности процесс динамичный, поэтому экологическое воспитание должно осуществляться непрерывно на протяжении всего периода школьного обучения, неизбежно приобретая специфику на разных этапах развития воспитанников.
Вышеизложенные теоретический подходы позволяют нам выделить специфику экологического воспитания в младшем школьном возрасте.
Определяющим фактором при рассмотрении специфики экологического воспитания младших школьников являются возрастные особенности. Личность младшего школьника мы рассматриваем через формирование ее самосознания. Специфика мировосприятия младшего школьника построена на его психологических особенностях (природная любознательность, отзывчивость, исполнительность, подражательность, предрасположенность к эмоционально-чувственному восприятию), новообразованиях (потребности в знаниях, новых впечатлениях), особенностях познавательной деятельности (интеллектуальные эмоции, постоянная смена наглядно-образного мышления абстрактным), направленности его личности на других людей, изменении ведущего вида деятельности.
Исходя из выше обозначенных психологических особенностей младших школьников, особенностей социализации данной возрастной группы, следует отметить, что в пределах изучаемого возраста, говорить о формировании законченного сложного образования — экологической культуры личности — преждевременно. Поэтому в рамках обозначенной возрастной группы формирование экологической культуры будем рассматривать как базовый уровень развития личности, включающий в себя следующие компоненты:
• когнитивный (система научных природоведческих и экологических знаний, основных противоречий, возникающих между обществом и природойзнания норм и правил поведения в природе);
• оценочно-эмоциональный (нравственно-эстетическое восприятие окружающей действительности, понимание значимости и ценности природы);
• мировоззренческий (осознание и понимание экологических проблем, оценивание фактов взаимодействия человека и природы в соответствии с нормами морали);
• личностный (осознание себя как носителя экологической культуры);
• поведенческий (готовность поступать в соответствии с имеющимися знаниямисаморегуляция поведения в природе).
Исходя из вышеизложенных теоретических положений о сущности экологического воспитания, учитывая возрастные особенности детей младшего школьного возраста, а также опираясь на исследования В. В. Мазинг и Д. Ф. Баштаник об уровнях овладения экологической культурой, выделим следующие этапы формирования экологической культуры личности младшего школьника: ознакомление (освоение первоначальных сведений природоведческого и экологического содержания) — эмоционально-образное восприятие окружающей социоприродной средыпервичная систематизация представлений о природемотивированное поведение.
Рассмотрим каждый из вышеназванных этапов.
Первый этап формирования экологической культуры личности младшего школьника — этап ознакомления, который осуществляется в процессе реализации когнитивного компонента. Суть его заключается в овладении определенными сведениями о конкретных объектах и явлениях природы, взаимосвязи между природными объектами и явлениями, человеком и природой. Данный этап можно рассматривать как исходный в процессе философского осмысления мира, философского понимания взаимодействия человека со средой обитания.
Важным является тот факт, что у младших школьников развитие всех психологических процессов стимулирует активный интерес к явлениям природной и социальной жизни. Как отмечает Л. П. Симонова, в младшем школьном возрасте присущий дошкольникам антропоморфизм разрушается и постепенно заменяется субъектификацией, стремлением самим докопаться до сути явлений, формируется собственное отношение к окружающему миру.
Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. Такое состояние «открытости в мир» в младшем школьном возрасте может быть поддержано родителями и взрослыми, а может быть погашено и уничтожено. В зависимости от того, в какую среду воспитания попадает ребенок, у него формируется либо расчлененная внешняя картина мира, либо целостный план происходящего в мире. В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младший школьник затрудняется в выделении существенного, главного. Хотя Э. Боулдинг отмечает присущий детям данного возраста дар «находить свежие и новые связи и зависимости». Этой особенности детской психики необходимо уделять особое внимание педагогам, занимающимся экологическим воспитанием младших школьников.
Уровень ознакомления предполагает развитие познавательной активности младших школьников, потребности в изучении природы, общении с ней. В познавательной активности выделяют два основных тесно взаимосвязанных компонента: интеллектуальный, включающий в себя сложный комплекс познавательных мыслительных действий, и мотивационный, формирующий положительное отношение к изучению экологии. Развитие положительного отношения к природе в младшем школьном возрасте происходит более эффективно в том случае, когда учитываются компоненты внутренней структуры личности ребенка: потребности, мотивы, интересы. Особое значение в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации к овладению экологическими знаниями.
Эффективными способами формирования мотивации к обучению экологии с опорой на возможности, определяемые ведущим видом деятельности, характерным для младшего школьного возраста, являются использование игровых методов обучения и приема проблематизации, когда ребенок занимает активную позицию, что вызывает у него чувство удовлетворения. Другой путь создания мотивации у младших школьников к овладению экологическим знанием предполагает обращение к их естественному желанию завоевать авторитет среди сверстников и взрослых. Для детей младшего школьного возраста вполне доступно понимание связи между индивидуальным поведением и теми проблемами, которые становятся общественно значимыми в результате такого поведения. Понимание связанности экологических проблем с особенностями поведения на бытовом уровне дают младшим школьникам возможность самоутверждения путем пропаганды правил рационального природопользования.
Ознакомление с объектами природы, их частями, основными свойствами, способами функционирования в определенных условиях — это и есть формирование первоначальных экологических представлений, которые являются основой правильного отношения к живым существам, правильного взаимодействия с ними.
На основе анализа научной литературы (А.А.Плешаков, С. Д. Дерябо, Н.Ф.Виноградова) можно выделить следующие особенности овладения младшими школьниками экологическими знаниями:
1. В младшем школьном возрасте отношение к природе проявляется в первую очередь в познавательной сфере, интеллектуальная способность является доминантой.
2. У младших школьников появляется способность устанавливать причинно-следственные связи между явлениями природы, деятельностью человека и природой.
3. Экологические знания младших школьников оторваны от их реальных поступков.
Второй этап включает эмоционально-образное восприятие младшим школьником окружающей социоприродной среды. В осуществлении этого этапа реализуется оценочно-эмоциональный компонент. В младшем школьном возрасте актуальными являются эмоциональные переживания, связанные с процессом общения с объектом природы, особую значимость приобретает ценностная ориентация в экологическом воспитании. В этом возрасте.
— формируются познавательные ценности: ребенок испытывает радость общения с природой, открывает новое в знакомом и знакомое в новомвычленяет закономерности, осознает их непреложный характер;
— складываются ценности преобразования: возникает стремление бережно относиться к природной среде, сохранять и умножать по мере своих сил богатства природы;
— возникают ценности переживания: ребенка манит таинственность, загадочность явлений природы, он проникается ее красотою, близостью ко всему живому, чувствует свою общность с предметами и явлениями окружающего мира.
Ценностное освоение и сущностное познание природных явлений, как указывают многие педагоги и психологи, невозможно без эстетически направленного восприятия. Очень важно, как входит природа в жизненный опыт ребенка, как она эмоционально им осваивается. Общение с природой должно стать потребностью детей, источником радости, активизировать их впечатления, переживания, эстетические оценки и суждения. Психологическим источником формирования ценностного отношения является эмоция. Поэтому экологическое сознание младших школьников необходимо формировать не только посредством обучения, затрагивающего преимущественно логическую и абстрактную стороны мышления, но и воздействовать непосредственно на чувства и эмоции детей. Н. Ф. Виноградова отмечает принципиальность положения о том, что процесс изучения объекта природы необходимо начинать с информации, которая апеллирует не к разуму ребенка, а к его чувству.
Л.А.Реут в эмоциональной сфере личности выделяет экологические эмоции, которые, как и любые другие, возникают при соотношении потребностей личности со степенью соответствия того или иного объекта природы или экологической деятельности. Таким образом, экологические эмоции являются основой развития нравственно ценной деятельности в природе и мотива получения экологических знаний. На эмоциональном фоне проявляется также личностное отношение к природе.
В соответствии с преобладанием тех или иных экологических эмоций можно выделить четыре группы младших школьников, соответствующие четырем типам эмоционально-ценностного отношения к природе:
1) высокое, хорошо сформированное эмоционально-ценностное отношение к природе как цели экологической деятельности — сочувствено-действеный тип;
2) достаточное, но неустойчивое эмоционально-ценностное отношение к природе — сочувственно-пассивный тип;
3) среднее эмоционально-ценностное отношение к природе как к существующему факту — нейтрально-пассивный тип;
4) несформированное эмоционально-ценностное отношение к природе как к средству удовлетворения личных потребностей — потребительский тип.
Третий этап — первичная систематизация представлений о природе, понимание и осознание экологических проблем — основан на сформированное&tradeу младших школьников нравственных запретов по нанесению ущерба природе, ответственности и сознательности по отношению к природе. При его осуществлении реализуется мировоззренческий и личностный компоненты. Выделяя данный этап, необходимо подчеркнуть значение личностного компонента (системы индивидуальных значений). Сведение экологических проблем к личност-но значимым, определение причастности экологической ситуации в регионе к здоровью ребенка дает возможность показать детям их личную причастность к необходимости решения экологических проблем. У детей младшего школьного возраста достаточно развита самооценка, они в состоянии самостоятельно следовать определенным требованиям, оценивая свои поступки как хорошие или плохие (нравственный реализм по Ж. Пиаже) в зависимости от того, соответствуют или не соответствуют они самооценке. Представляется необходимым заметить, что в соответствии с концепцией нравственного развития детей Л. Колберга, младшие школьники дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Поэтому, следование нормам и правилам поведения в социоприроднои среде у младших школьников основано, как правило, на страхе наказания за их невыполнение или возможности получения поощрения.
В младшем школьном возрасте дети способны оценивать не только свои поступки, но и поступки других лиц, их воздействие на окружающую среду. При этом следует у детей развивать умение и желание видеть реальность глазами других, способность встать на позицию другого, понять его, быть объективным и беспристрастным к себе и другим.
Этап понимания и осмысления младшими школьниками экологических проблем, взаимосвязей и взаимозависимостей в природной среде сводится к решению задач формирования норм нравственного поведения в природе, способности анализировать примеры взаимодействия человека и природы, умения не только замечать неблагополучие природных объектов, но и находить способ устранения причины.
Рассматривая четвертый этап формирования экологической культуры в младшем школьном возрасте — мотивированного поведения, необходимо отметить, что потребность поступать экологически правильно возникает у младших школьников на основе таких естественных потребностей человека, как потребность в общении с природой, личные потребности ребенка на данном этапе, потребность находиться в равновесии с природой.
В качестве образца поведения в природной среде у младшего школьника выступают действия и деятельность взрослых людей. Ребенок видит, что и как делает взрослый, и, повинуясь могучему закону природы — закону подражания, стремится повторить то, что он видит. Как отмечает В. Д. Шадриков, в раннем возрасте подражание включает в себя стремление делать и образ цели деятельности, и реальный опыт делания. Осознание других как образцов поведения стимулирует активность ребенка, но в то же время подражание не раскрывает законов деятельности и этим обозначены его границы. Следуя закону подражания, младший школьник обращает большее внимание на внешнюю сторону поступка, чем на цель и мотивы. Он еще не умеет длительное время преследовать намеченную цель, преодолевать трудности и препятствия. Особое значение в этом возрасте имеет желание (интерес), т.к. это та основа, которая не может не питать цель. Стимулирующая роль интереса заключается в том, что основанная на нем природоохранная деятельность вызывает у учащихся эмоциональный подъем, при этом у детей эффективнее закрепляются ценностные установки в понимании основ правильного природопользования, быстрее вырабатываются навыки бережного отношения к природе. Таким образом, волевая регуляция поведения младших школьников распространяется на область чувств. Все большая склонность младшего школьника к практической деятельности в окружающей социоприродной среде становится продиктованной его отношением к природе (С.Д.Дерябо).
Существуют две группы видов деятельности по характеру их влияния на экологическое сознание младших школьников и соответствующее ему поведение. Первая группа видов деятельности непосредственно влияет на эту сторону личности, вторая — влияет на нее опосредованно, воздействуя преимущественно на другие стороны личности, находящиеся с экологической воспитанностью в своеобразном взаимопроникновении. К первой группе можно отнести деятельность разъяснительного характера, непосредственно природоохранную деятельность и труд в природе. Деятельность разъяснительного характера расширяет общий и экологический кругозор детей, способствует развитию правильных ценностных ориентаций, формированию эмоционально-ценностного и ответственного отношения к окружающей среде, выработке нравственных основ экологической культуры, углублению и расширению экологических знаний и умений. Природоохранная деятельность и труд в природе обеспечивают непосредственный контакт с окружающей средой и деятельностью людей, дают возможность овладеть рядом практических навыков и умений. В практической деятельности раскрываются конкретные примеры применения научных положений с учетом конкретных (местных) условий. Основными условиями организации практической деятельности в природе в младшем школьном возрасте должны быть, во-первых, доступность, во-вторых, присутствие детей в течение всего процесса деятельности от ее начала до конца.
Реальное отношение к живым существам является конечным результатом, показателем экологической воспитанности младших школьников и проявляется в этом возрасте в доброжелательном и активном участии детей в совместной с взрослыми деятельности, направленной на поддержание нужных для обитателей окружающей природы условий и на общение с ними.
Подводя итог вышеизложенному, можно сделать следующие выводы:
1. Экологическое воспитание есть образовательно-воспитательная система, обеспечивающая усвоение и присвоение учащимися совокупности специальных знаний, умений и навыков, формирующих экологическое сознание и мышление, развивающих эмоциональную сферу, это нравственно-эстетическое и правовое отношение к окружающей среде, укрепляющее приро-досообразное поведение и деятельность.
2. Философским основанием, связующим воедино педагогику и экологию и позволяющим системно подойти к теории и практике экологического воспитания, является коэволюционный подход.
3. Экологическое воспитание в современной психолого-педагогической литературе рассматривается с точки зрения целостного, гуманистического, деятельностного, средового и культурологического подходов, ориентированных на развитие личности ребенка, развитие ее ценностных ори-ентаций, становление экологического мышления.
4. Целью экологического воспитания является формирование экологической культуры личности, включающей в себя следующие компоненты: система экологических знаний, культура чувств, экологические убеждения, культура экологически оправданного поведения.
5. Особенности экологического воспитания младших школьников правомерно рассматривать в содержательном и структурном аспектах, обусловленные возрастными особенностями. В содержательном аспекте экологическое воспитание детей младшего школьного возраста осуществляется через формирование обобщенных представлений об окружающем мире (когнитивный компонент) — переживание отношения к окружающей среде и нанесению ей вреда (оценочно-эмоциональный компонент) — понимание необходимости экологически грамотного поведения, готовности поступать в соответствии с нормами и правилами поведения в природе (мировоззренческий компонент) — личный опыт взаимодействия с миром ив ближайшем природно-социальном окружении (поведенческий компонент). Структуру экологического воспитания младших школьников можно представить в виде схемы, отражающей этапы овладения экологической культурой: знаю =" вижу и чувствую =" понимаю =" действую.
Результаты работы позволяют сделать вывод об эффективности предлагаемой методики и возможности рекомендовать ее для внедрения в школьную практику.
§ 3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ.
Исходя из теоретических положений о специфике экологического воспитания младших школьников, анализа педагогического опыта экологического воспитания в практике общеобразовательных школ, результатов изучения экологической воспитанности учащихся начальных классов определим основные условия совершенствования экологического воспитания младших школьников в целостном педагогическом процессе.
Применительно к данному исследованию будем рассматривать «совершенствование» как изменение, улучшение, повышение эффективности экологического воспитания младших школьников в целостном педагогическом процессе.
Раскрытие вышеуказанной проблемы начнем с выявления сущности категории «целостный педагогический процесс». Мы не ставим целью детального рассмотрения сущности данного понятия, а лишь тех его основных положений, которые помогут раскрыть суть исследуемой проблемы.
В современной психолого-педагогической литературе нет единой точки зрения по вопросу о сущности целостного педагогического процесса. Одна группа ученых (Ю.К.Бабанский, В. С. Ильин, В.В.Сериков) рассматривает целостный педагогический процесс в единстве двух компонентов — процесса обучения и процесса воспитания — их слиянии. Основанием «слияния» выступает процесс развития ребенка как целостной личности, активного субъекта противоречивого и многофакторного педагогического процесса.
Другая группа (В.А.Антюхова, Г. И.Легонький) связывает целостность педагогического процесса с характером взаимодействия педагогов и воспитанников как равноправных, активных субъектов.
Данной позиции близка точка зрения Ю. П. Сокольникова, рассматривающего целостность педагогического процесса как совокупность воспитательных влияний. В качестве подсистемы воспитательных воздействий ученым вычленяются школа, семья, детский коллектив, общество.
Б.Т.Лихачев, рассматривая структуру целостного педагогического процесса, выделяет следующие его компоненты: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, систему «педагог — дети», содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, критерии эффективности. Б. Т. Лихачев отмечает: «Целостность появляется в результате достижения по крайней мере двух системообразующих уровней. Во-первых, тогда, когда реализуется в результате взаимодействия всех развивающих видов деятельности (учебной, трудовой, творческой, бытовой). Во-вторых, когда одновременно решаются главные воспитательные, обучающие и развивающие задачи».1.
Исходя из вышеизложенного, мы будем рассматривать целостный педагогический процесс как: организацию жизнедеятельности учащихся, при которой с учетом возможностей школы, семьи, индивидуальных особенностей детей, в соответствии с их интересами и потребностями развиваются все стороны их личностивзаимосвязь и взаимодействие целей, содержания, форм и средств обучения и воспитания, а также результаты совместной деятельности воспитателей и воспитанников.
Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что формирование экологической культуры личности, как цель экологического воспитания, предполагает такой отбор содержания, форм и средств, который позволяет организовать непосредственное общение школьника с природой, расширить и систематизировать конкретные представления о природе, помочь осознать экологические связи и зависимости.
В содержании экологического воспитания младших школьников можно выделить следующие направления:
1 Лихачев Б. Т. Основные категории педагогики. // Педагогика. — 1999 г. — № 1. — С. 15.
— познавательное;
— оценочно-эмоциональное;
— практически-деятельное;
— регионально-краеведческое.
Познавательное направление содержания экологического воспитания представляет собой базово-образовательный фактор формирования экологической культуры личности. В эколого-педагогической литературе (В.В.Давыдов, А. В. Запорожец, А. А. Плешаков, Н.Н.Подьяков) показано, что у младших школьников можно успешно формировать обобщенные представления об окружающем мире, о связях между предметами и явлениями, взаимодействии общества и природы, т. е. целостности природы, взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, позволяющих осознать себя ее частью и быть готовым к экологически целесообразной антропогенной активности. В связи с этим в рамках данного направления следует решать задачи такого плана: вооружение детей научными экологическими знаниями, сведениями о природе (ее компонентах и взаимосвязях между ними) — развитие познавательного интереса к объектам природы, любознательностисистематизация знаний о природе и развитие у детей умений руководствоваться имиформирование первоначальных сведений о рациональном использовании природных ресурсовформирование потребности в изучении природы, потребности в общении с ней, пропаганде экологических знаний.
Оценочно-эмоциональное направление сопряжено с эмоциональной сферой личности младшего школьника и выявляется в переживании отношения к окружающей среде и нанесению ей вреда. Данное направление содержания экологического воспитания предполагает решение следующих задач: развитие чувства красоты и добра по отношению к природе и ее объектам, проявление сочувствия, сострадания, заботы в отношении растительного и животного мира, не безразличия к состоянию окружающей природыформирование потребности любоваться красотой природы (эстетическое восприятия природы), творческого выражения эмоцийформирование эмоционально-положительного отношения к окружающему миру, понимание зависимости его состояния от действий человекапреодоление у детей утилитарно-потребительского отношения к природе, выработка нравственного, эмоционально-ценностного отношения к ней, общественно-значимых мотивов деятельности в природной среде.
Практически-деятельностное направление содержания экологического воспитания предусматривает выработку положительного отношения к окружающей действительности и включает в себя начальный опыт защиты окружающей природы индивидуально и совместно со сверстниками и взрослыми. Рассматривая данное направление можно выделить следующие задачи экологического воспитания младших школьников: формирование экологически грамотного поведения в быту и на природеознакомление детей с природоохранной деятельностью, привлечение к доступной возрасту природоохранной работе экологического содержаниявыработка практических природоохранных умений и навыков.
С усилением регионального компонента экосодержания все большую актуальность приобретает регионально-краеведческое направление. Регионально-краеведческое направление предполагает возрождение элементов народной культуры, учет национальных особенностей, знакомство с традициями и экологической культурой народакроме того, оно несет высокий нравственно-эстетический потенциал, т.к. дает возможность изучения ближайшего при-родно-социального окружения, участия детей в общественно-полезной работе по защите и улучшению природы в знакомой для ребенка местности, позволяет рассматривать экологические понятия на конкретных примерах «из жизни», отражающих различные специфические условия региональной среды.
Характеризуя формы экологического воспитания, необходимо отметить, что в педагогической литературе они рассматриваются как: вариант организации конкретного воспитательного процесса (А.А.Елизаров, З.К.Шнекендорф) — способ организации, способ существования и выражения содержания воспитания (С.П.Афанасьев).
При этом ученые указывают на необходимость функционирования форм воспитания в тесном взаимодействии, что обеспечивает достижение поставленной воспитательной цели. Следует учитывать, что специфика форм воспитательной работы обусловлена тем, что каждая из них организует специфическую общественно-ценную деятельность школьника и они дополняют друг друга.
Исходя из этого, была выявлена система форм экологического воспитания, позволяющая, на наш взгляд, представить все богатство содержания изучаемого процесса (см. таблицу 13).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Проведенное исследование дает основание сделать следующие выводы:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы (С.Н.Глазачев, М. В. Емельянова, И. Д. Зверев, Л. В. Моисеева, Н. Н. Новожилова, Л. П. Салеева, И. Т. Суравина, И. В. Цветкова, Е.В.Яковлева) рассмотрена сущность понятия «экологическое воспитание» как образовательно-воспитательной системы, обеспечивающей усвоение и присвоение учащимся совокупности специальных знаний, умений, навыков, чувств и переживаний, формирующих экологическое сознание и мышление, развивающих эмоциональную сферу, а также нравственно-эстетическое и правовое отношение к окружающей среде, укрепляющее природосообразное поведение и деятельность.
2. Анализ философско-экологической литературы, позволил выявить несколько подходов к проблеме взаимодействия человека с миром природы: коэволюционный, в основе которого заложена идея совместного гармонического развития природы и общества в условиях жесткого экологического императива, предполагающего формирование нового типа экологического сознания, основанного на идеях биоцентризма (С.Н.Глазачев, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, А. Яблоков) — ценностный, делающий акцент на нравственном аспекте, гуманизации взаимоотношений общества и природы (С.Н.Артановский) — культурологический, обосновывающий необходимость диалога двух культур — культуры человека и культуры природы (Д.С.Лихачев).
Философским основанием, позволяющим системно подойти к теории и практике экологического воспитания, является коэволюционный подход, который дает возможность понять биосоциальную сущность человека, с одной стороны, и механизм его взаимодействия с окружающей социальной средой, с другой.
На основе коэволюционного подхода рассмотрена цель экологического воспитания — формирование экологической культуры, которая является частью общей культуры личности, представляющей совокупность ее качеств, обеспечивающих экологически обоснованное взаимодействие человека с окружающей средой — природной и социальной.
3. На основе изучения теоретических подходов исследователей выделены особенности экологического воспитания младших школьников, рассмотренные в содержательном и структурном аспектах, обусловленные возрастными возможностями. В содержательном аспекте экологическое воспитание младших школьников реализуется через следующие компоненты: когнитивный (система научных природоведческих и экологических знаний, основных противоречий, возникающих между обществом и природой, знаний правил поведения в природе), оценочно-эмоциональный (нравственно-эстетическое восприятие окружающей действительности, понимание значимости и ценности природного окружения), мировоззренческий (осознание и понимание необходимости экологически грамотного поведения, оценивание фактов взаимодействия человека с природой в соответствии с нормами морали), поведенческий (готовность поступать в соответствии с имеющимися знаниями, саморегуляция поведения в социоприродной среде). В структурном аспекте экологическое воспитание младших школьников включает в себя этапы формирования экологической культуры: освоение первоначальных сведений природоведческого и экологического содержания, эмоционально-образное восприятие окружающей социоприродной среды, первичная систематизация представлений о природе, мотивированное поведение.
4. Исходя из особенностей процесса экологического воспитания младших школьников выделены критерии, определяющие уровень экологической воспитанности: когнитивный, оценочно-эмоциоанальный, мировоззренческий и поведенческий. Показателями когнитивного критерия являются: наличие и полнота природоведческих и экологических знаний, интерес к объектам и явлениям природы, потребность в пополнении знаний о природеоценочно-эмоционального — понимание значимости и ценности окружающей природной среды, эмоциональная отзывчивость на прекрасное в природе, гуманность по отношению к природной средемировоззренческогоосознание смысла и значения экологических знаний, самостоятельность суждений, умение решать задачи экологического характера, оценивать факты взаимодействия человека и природы в соответствии с нормами морали и национальным мироощущением, поведенческого — ответственность, дисциплинированность, трудолюбие, соблюдение правил поведения в социоприродной среде, участие в экологической деятельности.
На основе совокупности критериев и показателей выделены уровни экологической воспитанности младших школьников: высокий, достаточный, средний, низкий. Дана характеристика групп младших школьников, имеющих различный уровень экологической воспитанности.
5. Взаимодействуя друг с другом, категории «этнопедагогика» и «экологическое воспитание» образуют единое пространство, которое может быть названо этноэкологической культурой, сущность которой состоит в приобщении подрастающего поколения к опыту духовного общения с природой. Данный опыт обладает национальной спецификой, но не выпадает из русла общечеловеческих тенденций.
Соотношение данных категорий рассматривается на основе анализа проблем народной педагогики (как предмета этнопедагогики), с одной стороны, и проблем экологического воспитания, с другой: формирование экологической культуры личности младшего школьника происходит под влиянием содержательного (система знаний народа о природе, поведении в ней, отношение, отраженное в произведениях поэтического творчества, обычаях, обрядах) и практического (методы, приемы, средства воспитания рационального, бережного отношения к окружающей природной средевыработанные в народной практике традиции рационального природопользования) компонентов народной педагогикииспользование опыта народной педагогики в экологическом воспитании школьников в современных условиях рассматриваются как этноэкологический аспект воспитания, включающий в себя овладение экологическими знаниями, усвоение контрольно-наглядных образцов поведения в природе, принятие традиционных этноэкологических воззрений и соединение их с современной экологической культуройиспользование комплексных этноэкологических средств воспитания.
6. Этнопедагогическое наследие мордовского народа включает в себя философско-мировоззренческие основы единства человека и природы: опыт по воспитанию бережного разумного отношения к родной земле и природе, гуманного отношения к растительному и животному мирузнания и традиции экологического характера.
Воспитание бережного отношения к природе в народной педагогике мордвы осуществлялось как естественный процесс, неразрывно связанный с жизнью. Положительное отношение народа к природе обусловлено причинами рационального (использование полезных свойств природной среды, польза приносимая живыми организмами) и духовного характера (эстетическое восприятие мира природы, древние народные экофильные поверья, основанные на коренных языческих традициях (любовь к земле, лесу и т. д.) — жалость, сопереживание всему живому, основанные на высокой нравственности).
7. Сведения и рекомендации об отношении к окружающему миру содержатся в разнообразных средствах народной педагогики мордвы. Под средством народной педагогики следует понимать любой объект окружающей действительности, содержащий элементы народной культуры и способствующий достижению воспитательных целей.
Система средств мордовской народной педагогики, способствующая воспитанию бережного отношения к природе, включает три группы:
— средства материальной культуры (природа, деятельность);
— средства духовной культуры (слово, общение, фольклор, религия, искусство);
— средства соционормативной культуры (традиции, обряды, праздники, игры).
Исходя из практики использования, дана их классификация по двум направлениям:
1) утраченные в процессе исторического и социального развития общества обряды, связанные с преклонением перед «силами природы», с поклонением родным местам, традиционный опыт природопользования;
2) сохранившиеся — обряды, связанные с соблюдением экологической целостности животного и растительного мира, элементы традиционных календарных праздников, произведения устно-поэтического творчества, народные игры — рациональное использование которых в реальной жизни имеет большое полезно-практическое значениеочевидна логичность и целесообразность их введения в практику экологического воспитания учащихся в современных условиях.
8. В практике общеобразовательных школ Республики Мордовия предпринимаются определенные усилия для развития экологического воспитания. Наиболее значимыми из них являются: осуществление экологизации содержания действующих учебных дисциплинопределение содержания экологического воспитания на разных этапах обучениявведение в учебные планы школ предмета «Основы экологии», разработка программно-методического обеспечения данного учебного курсавнедрение в педагогическую практику авторских моделей экологического воспитания, результатов психолого-педагогических исследованийс целью активизации экологического воспитания проведение мероприятий экологической направленности республиканского и городского масштабовиспользование элементов национально-регионального компонента в содержании экологического воспитания.
9. Результаты изучения экологической воспитанности младших школьников показали: обусловленность уровня экологической воспитанности младших школьников возрастными особенностями и типом образовательного учреждениядоминирующим является средний (33,7%), достаточный (27,9%) уровни, значительную группу составляют учащиеся с низким уровнем (21,1%), самую малочисленную (16,3%), имеющие высокий уровень экологической воспитанности.
10. Рассмотрены основные пути повышения эффективности экологического воспитания младших школьников на основе средств народной педагогики мордвы. В авторском курсе «Дерево жизни» решена задача дополнения и углубления знаний и представлений учащихся природоведческого и экологического характера на основе практического ознакомления с природой и использования средств народной педагогики.
В процессе реализации курса также решены и другие задачи: обогащение знаний младших школьников сведениями о природе родного края, в том числе и содержащимися в этнопедагогическом наследии мордовского народауглубление знаний о национальных традициях, обычаях, народной культуре, формирование основ национального самосознанияразвитие эмоционально-ценностного, эстетического отношения к окружающему мирузакрепление практических умений и навыков природоохранной деятельности.
Система работы по реализации курса включала следующие направления: а) содержательное (содержание воспитания, формы, методы и средства организации работы по экологическому воспитанию младших школьников на основе личностного и деятельностного подхода) — б) организационно-управленческое (система принципов и условий по использованию курса в учебно-воспитательном процессевзаимодействие с младшими школьниками, родителями учащихся).
В ходе реализации курса осуществлена взаимосвязь знаний, оценочных суждений, чувств, убеждений, получаемых младшими школьниками на занятиях курса, с их повседневной жизнью, формирующей опыт экологически грамотного поведения. Уделено значительное внимание организации практической деятельности в природной средеустановлена целесообразность использования педагогических ситуаций экологического характера, творческих заданий, заданий по организации наблюдений, проведению исследовательской работы в природе, предполагающих использование средств народной педагогики мордвы.
Раскрыта роль семьи в экологическом воспитании младших школьников, показана необходимость расширения ее возможностей в использовании средств народной педагогики: представлена система работы с родителями учащихся, направленная на их включение в разнообразные формы работы по экологическому воспитанию (совместное проведение экскурсий, праздников, занятий курса, участие в природоохранной деятельности) — разработаны рекомендации по экологическому воспитанию младших школьников в семье.
Результаты срезов, проводившихся в ходе опытно-педагогической работы, позволили выявить динамику роста уровней экологической воспитанности младших школьников: а) экспериментальных классов (достаточный и высокий уровни становятся преобладающимисокращается доля учащихся, отнесенных к среднему (на 26,9%) и низкому (на 8,9%) уровням) — б) контрольных классов (доминирующими уровнями являются средний и достаточныйколичество учащихся, имеющих высокий уровень увеличилось лишь на 2,8%, доля младших школьников, отнесенных к низкому уровням, сократилась на 9,8%).
11. Условиями совершенствования экологического воспитания младших школьников на основе средств народной педагогики в целостном педагогическом процессе являются:
• обеспечение эффективности содержательной стороны процесса (внесение корректив в содержание экологического воспитания с учетом национально-регионального компонента);
• обеспечение организационно-методической стороны процесса (использование многообразия форм работы по экологическому воспитанию, взаимодействие средств экологического воспитания);
• обеспечение результативно-деятельностного аспекта процесса (учет личностного и деятельностного подходаопределение и учет первоначального уровня экологической воспитанности личности, регистрацию результатов, полученных в процессе наблюдения, и прогноз дальнейшего формирования экологической культуры личности младшего школьника).
В рамках данного исследования предпринята попытка обоснования путей и условий совершенствования экологического воспитания младших школьников Республики Мордовия средствами народной педагогики. Направлениями дальнейшего исследования могут быть: разработка вопросов преемственности при организации процесса экологического воспитания школьников различных возрастных групп на основе средств народной педагогики, изучение вопросов подготовки студентов педагогических вузов к использованию этнопедагогического наследия в процессе экологического воспитания школьниковособенностей экологического воспитания детей в семье с опорой на опыт народной педагогики.
