Творческий вуз в системе художественного образования современной России

Актуальность исследования. Глубокие перемены в России на рубеже XX и XXI столетий затронули все стороны бытия и особенно коснулись его духовной составляющей. Взаимная интерференция таких процессов, как переход к рыночной экономике, реконструкция политической системы, «компьютерная революция» и интеграция страны в глобальную информационную инфраструктуру, создали новую культурно-историческую ситуацию, непохожую ни на ту, которая существовала до 1917 года, ни на ту, к которой мы привыкли в период советского строя. Она рождает неизвестные ранее культурные практики, формирует интеллектуальные и эмоциональные потребности, ценностные ориентации и создает объективную необходимость в их «культурологической инвентаризации».

Что же происходит с системой высшего художественного образования? В современном обществе актуализируется проблема повышения качества подготовки специалистов творческих вузах, владеющих широким спектром знаний и умений, обладающих навыками свободного ориентирования в любой обстановке, складывающейся в производственном социуме.

Сегодня обществу нужен специалист, профессионализм которого имеет личностное основание, интегрирующее культуру знаний, чувств, творческого действия, специалист, владеющий профессиональными навыками и умениями, которому в будущем придется иметь дело с иной технологией, культурой, иным статусом своей деятельности. Эта ситуация актуализировала проблемы реформирования системы художественного образования, совершенствования его методологической составляющей и поиска эффективных образовательных технологий.

Перед высшей школой стоят грандиозные задачи, требующие ее радикального преобразования и обновления [Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры: [Электронный ресурс: http:// dod.micm.edu.ru].

Это обусловлено, с одной стороны, масштабностью и темпами развития современной цивилизации, в которой образование выступает важнейшим компонентом устойчивого развития человека, сообществ и наций. С другой —общество переживает глубокий кризис ценностей, преодоление которого предполагает выход за рамки экономических и рациональных соображений в область нравственности и духовности. Поэтому проблемы высшего художественного образования — в центре внимания представителей разных отраслей наук: философии, культурологии, социологии, педагогики и др.

Проведенный анализ источников и литературы показал, что творческий вуз в системе художественного образования современной России пока не были предметом специального исследования. Это актуализировало обращение диссертанта к его изучению.

Степень изученности проблемы. В процессе решения исследовательских задач диссертации учитывались идеи и концепции, выработанные в различных областях гуманитарного знания.

Так* при анализе российской гуманитарной культуры принципиально важными стали работы В. Н. Акулинина, А. И. Новикова, В. Н. Сагатовского, и др., в которых исследуются специфика и человекотворческий потенциал отечественной гуманитарной мысли. Они рассматриваются нами как теоретическая база для понимания сущности, проблем и направлений реформирования современного высшего художественного образования.

В понимании художественного образования как культуротворчества, где человек делает себя во всех отношениях духовным существом, основываясь на приоритете ценностей культуры, мы опирались на исследования А. Вебера, Х.-Г. Гадамера, И. Гегеля, С. Гессена, Э. Дюркгейма и др.). Так, Э. Дюркгейм считал, что образование представляет собой целостный социокультурный институт, который осуществляет подготовку и воспитание гармонически развитого человека.

Существенный вклад в разработку теоретических основ подготовки кадров культуры и искусства внесли И. И. Горлова, Ю. Н. Огородников, B.C. Садовский, В. Г. Торосян и другие.

Образование в сфере культуры определяется современными учеными как процесс совместного движения обучаемых и обучающихся к целям, опосредованным культурным содержанием и методами его усвоения, совершаемого в социокультурной сфере. Так, П. Бим-Бад, М. С. Каган и другие рассматривают образование как процесс формирования духовных потребностей, в числе которых потребность в непрерывном расширении своего культурного тезауруса, в непрекращающемся духовном обогащении. Определение ценностных ориентаций студентов творческого вуза мы основывали на работах В. Г. Алексеева, Л. Г. Ионина, JI.H. Когана, И. С. Кона, В. М. Кузнецова, Н. И. Лапина, и других ученых.

При разработке теоретической основы исследования использованы научные разработки в области творческой деятельности Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьева, А. Ф. Лосева, П. А. Флоренского, а также исследования, О. Г. Дробницкого, С. Ф. Анисимова, М. С. Кагана о духовно-нравственных основах формирования личности, в том числе, творческой. Изучены положения теории психологической индивидуализации личности B.C. Мерлина, К.А. Абульхоновой-Славской, Б. М. Теплова, и др., а также общей и художественной психологии А.А. Мелик-Пашаева, С. Л. Рубинштейна, и др. Теоретические основы интеграции учебно-воспитательной и творческой работы в вузе рассматривались как целостная г система сложившихся знании, умении и навыков специалистов, действующих с учетом влияния объективных и субъективных факторов и основывались на работах С. Н. Иконниковой, И. С. Кона и других.

Оценка состояния и динамика поиска путей формирования модели специалиста — выпускника творческого вуза — основывалась на исследованиях Н. И. Лапина, В. П. Тугаринова и других.

Таким образом, изучение публикаций о формировании ценностных оснований высшего художественного образования в современной России и формирования образовательного пространства в творческом вузе показало, что избранная проблема требует дальнейшего изучения, следовательно, она весьма актуальна.

Объект исследования — художественное образование в современной России.

Предмет исследования — творческий вуз как один из компонентов системы художественного образования России.

Цель исследования — выявить особенности формирования художественнообразовательного пространства в творческом вузе и сформировать на этой основе «модель выпускника творческого вуза».

Задачи исследования:

1. Проанализировать систему художественного образования современной России в контексте культурологического знания.

2. Определить специфику художественно-образовательного пространства творческого вуза.

3. Обосновать концептуальные основы формирования личности выпускника творческого вуза.

4. Сформулировать основные подходы к конструированию «модели выпускника творческого вуза».

5. Исследовать имидж выпускника творческого вуза как концепт и культурологическую универсалию.

6. Изучить профессиональную компетентность и ее роль в формировании личности выпускника творческого вуза.

Теоретико-методологическая база исследования.

Методологическую основу исследования составили культурологические идеи и теории Н. А. Бердяева, И. А. Ильина, Б. Т. Лихачева и др. ученых) — современные образовательные теории Е. В. Бондаревской, В. Н. Борзенкова, В. М. Розина, Г. П. Щедровицкого, и др.

Теоретическими ориентирами культурологического анализа стали работы А. И. Арнольдова, М. М. Бахтина, Л. П. Буевой, И. М. Быховской, М. С. Кагана, Б. Т. Лихачева, Ю. М. Лотмана, С. Н. Иконниковой, Э. С. Маркаряна, В. М. Межуева, Э. В. Соколова, и др. В них изложены исходные принципы деятельностного, ценностного, функционального, системного и других подходов к анализу культуры, дана характеристика ее сущности, определены функции, выявлены смысл и содержание культуротворческих процессов, показана творческая природа человека, раскрыты механизмы формирования личности в контексте активного, творческого освоения потенциала культуры и искусства, являющихся основой художественного образования. Так, деятельностный подход — помог исследовать студента творческого вуза с точки зрения особенностей его формирования как профессионала, обладающего творческой свободой в становлении своей индивидуальностиструктурно-функциональный — помог представить процесс его формирования как структуру, проанализировав ее компоненты, взаимосвязи с содержанием, функциями, творческими способностямимеждисциплинарный — потребовал обобщения к современным идеям, раскрывающим особенности исследуемой проблемы, присущие разным научным направлениям: философии, культурологии, социологии, педагогики, истории, искусствознания и др.

Кроме того, использован комплекс методов, в том числе, моделирования, сравнения, анализа и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Анализ исследовательского наполнения концепта «художественное образование» позволил сформировать его многомерное понимание в широком и узком смысле слова: в узком — как конкретного художественного проекта, осуществляемого в конкретном образовательном пространстве (КГУКИ), в широком — как социокультурной среды, полностью спроектированной и постоянно обновляемой в концепциях и теориях образования, осуществляемых в Российской Федерации.

2. Функционирование и развитие художественно-образовательного пространства творческого вуза базируется на сложном фундаменте, что обусловлено его двойственной природой, т. е. одновременным нахождением в системе образования и в системе художественного творчества. Отсюда, с одной стороны, жесткая регламентация, вызываемая спецификой образовательной практики вообще (нормативная база, государственные образовательные стандарты). С другой стороны, будучи подсистемой художественной культуры, художественное образование не может не быть подчинено реальной художественной практике, живому процессу творчества. Следовательно, художественно-образовательное пространство творческого вуза может быть охарактеризовано как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление творческой личности студента.

3. «Продукт» художественного образования — выпускник творческого вуза, мировоззренческой платформой которого являются принципы художественного мышления, сформулированные на основе идеологии постмодерна и влияющие на объем его творческой свободы. Имидж выпускника творческого вуза формируется в образовательном пространстве вуза на основе его профессиональной компетентности и определяет отношение его к обществу в целом, к своим будущим сослуживцам. Общение со студентами показало, что большинство из них не знают основ имиджеологии, правил формирования имиджа, его основных принципов. Это, с нашей точки зрения, актуализирует вопрос о введении специальных спецкурсов, семинаров, других форм обучения их основам имиджеологии, так как в учебном плане на это выделяется очень мало часов.

4. Основные подходы к конструированию и исследованию «модели выпускника творческого вуза» формируются на основе культурных универсалий, идеалов, норм, культурного архетипа, материальных и духовных ценностей данного социума. Результаты исследования актуализировали проблему создания в творческом вузе центра планирования карьеры, в котором бы на основе анализа ценностных оснований высшего художественного образования можно было бы формировать основополагающие характеристики модели выпускника творческого вуза, его имидж и компетентность.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в обосновании роли и места выпускника творческого вуза в современном социуме, определении критериев его мировоззренческого и культуротворческого потенциала, разработки основных подходов к конструированию «модели выпускника творческого вуза» и формировании его имиджа.

Практическая значимость результатов исследования связана с выявлением резервов формирования имиджа выпускника творческого вуза. Выводы и рекомендации диссертации могут найти применение в учебном процессе творческого вуза. Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологической и теоретической базы исследования, комплексов подходов и методов.

Апробация исследования. Результаты исследования докладывались на конференциях, публиковались в сборниках, а также внедрены в учебный процесс Краснодарского государственного университета культуры и искусств и других учебных заведений системы художественного образования края.

Заключение

.

Одним из центральных векторов современности является глобализация, повлекшая за собой политическую, социальную и культурно-цивилизационную трансформацию общества. Движущей силой глобализации является научно-технический прогресс, основывающийся на информационно-телекоммуникационных технологиях. Усиление на этой основе экономического, культурного и социального взаимодействия обусловило генезис новой общественной структуры под названием «сетевое общество», которое «характеризуется одновременной трансформацией экономики, труда и занятости, культуры, политики, государственных институтов и, в конечном счете, пространства и времени» [Долгов С. И. Глобализация экономики: новое слово или новое явление. — М, 1998; Кастельс М, Киселева Э. Россия и сетевое общество // Мир России. — 2000. -№ 1]. Спецификой сетевого общества является доминирующая роль знаний и информации, в новой экономике ставших ее собственной фундаментальной базой.

В глобализирующемся мире коренным образом меняются роль и позиции образования. Ученые говорят о формировании глобальной инновационной сферы на базе исследовательских сетей, охватывающих весь мир.

С одной стороны образование формируется в условиях глобалистических проектов, становится полипарадигмальным и полифункциональным, с другой, — под влиянием процессов регионализации строится с ориентацией на сохранение этнокультурных приоритетов развития регионов. Это дает возможность замены «надэтнического» воспитания, распространенного в советской России, этнокультурными воспитательными моделями, основополагающими идеями которых выступают формирование национального самосознания личности обучаемого, возрождение национальных традиций и т. д. Такое образование.

B.C. Леднев трактует как «социально-генетический механизм передачи культуры последующим поколениям, механизм, предопределяющий становление личности» (См. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской Академии образования. — 1999.

C. 60).

Гуманизация образования — острая и актуальная проблема, т.к. «проблема гуманизации скрыта в природе человеческой личности» (См. Философско-педагогический анализ проблемы гуманизации образовательного процесса / Сб. ст. — М., 1998).

Конструктивный подход к гуманизации образования заключается в направленности образования как социального института не только на производство специалиста как профессионала, но и на воспитание ценностей и идеалов будущего специалиста, формирование его мировоззрения, возможностей продуктивного взаимодействия с окружающими людьми и социальной ответственностью перед обществом.

Это влечет за собой задачи повышения возможностей профессиональной самореализации, мобильности, социальной защищенности специалиста культуры и искусства.

В Законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (п. 2, с. 16) написано, что студенты высших учебных заведений при условии выполнения требований государственных образовательных стандартов имеют право осваивать любые другие дисциплины и курсы, реализуемые вузом. Образовательная траектория, включающая дополнительные по отношению к основной программе отдельные дисциплины, приобретает более осмысленный и целенаправленный характер, если набор этих дополнительных дисциплин организован системно, а их взаимообусловленность обеспечивает возможность овладения общественно значимым комплексом знаний, умений и навыков.

В основе художественного образования лежит ценностный аспект. Можно сказать, что художественное образование выступает как значимая социокультурная ценность. Проблему ценностей изучает аксиология. В ней понятие ценность трактуется как способность вещей и явлений окружающего мира воздействовать на субъект социума таким образом, что они воспринимаются как блага, побуждающие стремиться к ним и добиваться обладания ими. С другой стороны, отражая диалектическую взаимосвязь субъекта и объекта, ценности выступают в социальной жизни человека как общие принципы целесообразной и целеориентированной деятельности человека, опираясь на которые человек номинирует их практическую значимость, которая и побуждает его действовать в определенном направлении определенным образом.

Ценность — это значение данного предмета (материального или идеального) для конкретного субъекта [Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб., 1997. — С. 77].

М. Шелер полагал, что ценности образуют своего рода пирамиду, у подножия которой располагается ряд ценностей приятного и неприятного, соотносимые с ощущениями удовольствия и боли. В середине пирамиды он располагал ряд ценностей витального чувствования — чувства здоровья и болезней, силы и усталости, имеющие оппозицию в инстинктивных аффективных реакциях тела — отваге, страхе, мести, гневе. Венчал эту пирамиду ряд духовных ценностей высшего порядка, оторванных от телесной сферы — эстетические ценности, ценности законного и незаконного и ценности чистого познания. Эти ценности доминируют в личности человека, и он способен приносить им в жертву экзистенциональные жизненные блага.

По мнению О. Г. Дробницкого, «ценность — философское. понятие, обозначающее, во-первых, положительную или отрицательную значимость какого-либо объекта, в отличие от экзистенциальных и качественных характеристик (предметные ценности), во-вторых, нормативную, предписательно-оценочную сторону явлений общественного сознания (субъектные ценности или ценности сознания). К предметным ценностям относят: естественное благо или зло, заключенные в природных богатствах и стихийных бедствиях, потребительную стоимость продуктов труда (полезность вообще) — социальные благо и зло, содержащиеся в общественных явленияхпрогрессивное или реакционное значение событийкультурное наследие прошлого, выступающее в виде предметов богатства современниковполезный эффект или теоретическое значение научной истиныморальное добро и зло, заключенные в действиях людейэстетические характеристики природных и общественных объектов и произведений искусствапредметы религиозного поклонения».

Американский исследователь М. О. Рокич полагал, что «ценность — это укоренившаяся убежденность, что определенный стиль поведения или конечное состояние существования индивида предпочтительно в личном или социальном отношении противоположному или обратному стилю поведения или конечному существованию. Система ценностей есть укоренившаяся упорядоченная совокупность убеждений, касающихся предпочтительных стилей поведения или конечных состояний существования в соответствии с континуумом относительной важности» [Rokeach М.О. The Nature of Human Values, P.28- Kahle L.R. Social Values and Social Change: Adaption to Life in America. — New York].

Ценности социального субъекта можно классифицировать по различным основаниям, в том числе по содержанию — на положительные и отрицательные, по носителям — на материальные (деньги, одежда, украшения и т. п.) и духовные (благородство, вера, аскеза), по отношению к ним социального субъекта — на личные (присущие данному конкретному индивиду) и сверхличные (присущие определенной сверхличной целостности — государству, нации, этносу, социальной группе и т. п.), на абсолютные и относительные [Каган М. С. Философская теория ценности. — С. 77- Лосский Н. О. Ценность и бытие. Бог и Царство Божие как основа ценностей // Лосский О. Н. Боги мировое зло. — М, 1994. С.297].

По мнению Н. О. Лосского, в царстве психоматериального бытия громадное большинство «деятельностей и содержаний бытия» принадлежит к области относительного добра, то есть связано со злом. Абсолютные ценности могут выступать лишь предметом стремлений (созерцаний и веры) без возможности воплощения их, которое достижимо лишь в Царстве Божием.

Эта мысль И. О. Лосского удивительным образом перекликается с известной концепцией М. О. Рокича о терминальных и инструментальных ценностях, дополненной Л. Р. Кайле [Лосский И. О. Ценность и бытие. — С. 306]. Однако существует и иная классификация, созданная известным социологом М. А. Макаревичем: он предложил выделять смыслообразующие ценности (представления о добре и зле, счастье и благе) — универсальные ценности, в рамках которых вычленил витальные ценности (жизнь, здоровье, личная безопасность, семья и т. п.), демократические ценности (ценности гражданского общества — свобода слова, совести, национальный суверенитет и т. п.), ценности общественного признания (социальное положение, квалификация и т. п.), ценности межличностного общения (терпимость, вера, любовь и т. п.), ценности личного развития (стремление к образованию, чувство собственного достоинства и т. п.) — партикулярные ценности, в рамках которых им были классифицированы традиционные ценности (любовь к Родине, семье, коллективу и т. п.), религиозные ценности (вера в Бога, дисциплина как добропорядочность, служение Богу и т. п.), урбанистические ценности (личный успех, предприимчивость и т. п.) — и, наконец, коллективистские ценности (взаимопомощь, солидарность и т. п.). [Макаревич М. А. Ценность // Российская социологическая энциклопедия. — М., 1998. — С. 609−610].

Впрочем, последняя классификация не получила сколь либо видимой поддержки в современной философской и культурологической литературе.

Имея в основе ценностные ориентиры, как и правовая культура, мораль в ряде случаев способна детерминировать правовую культуру, оттеснив ее на периферию социальной жизни — в этом случае диктатура закона уступает место диктатуре морали, что может привести к подавлению суверенности личности, ее прав и свобод под давлением групповых ценностных ориентации. Поэтому правовая культура, определяя правопорядок в обществе, его правоустройство, включая и меры принуждения к исполнению норм права, должна основываться на безусловном примате права по отношению к морали — она создает основу правового равенства людей в государстве. Любое иное равенство базируется, прежде всего, на категориях морали, которые могут носить не всеобщий, а социально-групповой характер, подчиняя личность диктатуре этих норм. Организация всякой системы деятельности предполагает принятие неких базовых ценностей и законов. В том числе это всегда некая организация людей, созданная ради достижений некоторой цели, признанной сами этими людьми и обществом в целом" [Малиновский Б. Научная теория культуры. — М., 1999. — С. 53].

В этой связи любопытно высказывание П. А. Флоренского: «Всякая культура представляет целевую и крепко связанную систему средств к осуществлению и раскрытию некоторой ценности, принимаемой за основную и безусловную.» [Флоренский П. А. Автореферат // Флоренский П. А. Собрание сочинений. В 4-х тт. T.L. — М., 1994. — С. 39].

Образование, развивающееся на основе данной парадигмы, приобретает глобально-исторический, социокультурный характер, обеспечивает воспроизводство культурного многообразия, выступает источником саморазвития общества. Гуманно-ценностная характеристика образования предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных аксеологических блоков: образование как ценность государственнаяобразование как ценность общественнаяобразование как ценность личностная [Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. — Нальчик, 1997. — С. 30]. Содержание аксеологических блоков приобретает конкретизацию при построении социокультурной типологии образовательных систем, изучении проблемы влияния социообразовательных макротенденций и социально-этнологических региональных процессов на образовательную политику в субъектах Федерации.

Мы полагаем, что методологической основой изучения процессов, происходящих в современных этнорегиональных образовательных системах, являются системный и синергетический подходы.

В исследовании проблемы устойчивого развития этнорегиональных культурно-образовательных систем с позиций социальной синергетики неоценимую роль играют работы Л. Н. Гумилева, которые дают стройное представление о проявлении различных этнических феноменов, закономерностях развития этнических систем. За многовековую историю своего развития этносы выработали адаптационные качества в соответствии с меняющимися условиями существования, создали особые формы жизни, а также проявили способность к передаче последующим поколениям «стереотипов поведения», основ духовной культуры — фольклора, эпоса, религиозных ориентиров [Гумилев А. Н. Конец и вновь начало: Популярные лекции по народоведению. — М, 2000].

Ускоренное нарастание стремления поддержать свое существование и жизнь своих потомков приводит к пассионарному толчку, результатом которого является формирование «этнического поля», которое определяет уровень развития культуры и образования этноса [Бринский В. П, Пожарский С. Д. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума. — СПб, 2000].

На современном этапе всем субъектам федерации необходимо определить стратегические ориентиры образовательной политики, среди которых могут быть выделены следующие: развитие этнорегиональных образовательных систем с учетом основополагающих принципов «Национальной доктрины образования Российской Федерации" — сбалансированное отражение в содержании образования федерального и национально-регионального компонентовпроблемы и перспективы развития национальной школы в республиках Российской Федерациинаправления и механизмы поликультурного и полиобразовательного взаимодействия в XXI векетехнологии интеграции в европейское и мировое образовательное сообществопути обновления содержания образования в современной высшей школе в рамках сохранения единого образовательного пространства страны.

Острота проблемы сохранения единого образовательного пространства РФ обусловлена и политическими причинами. На состоявшихся парламентских слушаниях по вопросу «Проблемы законодательного регулирования процесса сохранения единого образовательного пространства России на примере Северо-Кавказского региона» (1999 г.) отмечалось, что образование играет немаловажную роль в стабилизации обстановки в Северо-Кавказском регионе, имеющей принципиальное геополитическое значение [Проблемы законодательного регулирования процесса сохранения единого образовательного пространства России на примере СевероКавказского региона (рекомендации парламентских слушаний) // Документы в образовании. — 1999. — № 19. — С. 8]. При этом особое внимание акцентируется на том, что сохранение единого образовательного пространства России требует разработки действенных механизмов, учитывающих специфику сложившихся этнообразовательных систем. В этом плане показательны «Национальная доктрина образования», «Федеральная программа развития российского образования», которые определяют образовательную сферу как национальное достояние, «генетическую матрицу» современного российского общества.

Выход из сложившейся в современных условиях ситуации «образовательной этнофрагментарности» видится в усилении интегративной основы содержания образования. Необходимо пересмотреть функции национально-регионального компонента как в системе общего, так и профессионального образования. Он должен явиться основой реализации идей поликультурного образования, формирования в российском масштабе консолидированной надэгической целостности" (М.Н. Кузьмин), построения гражданского общества.

Анализируя специфику национально-регионального компонента содержания общего образования, неизбежно сталкиваешься с различным пониманием направлений его реализации в учебно-воспитательном процессе в центральной России и национальных республиках. Мы опять перед дилеммой. С одной стороны, нельзя предлагать одинаковые модели его построения в русскоязычной культурно-образовательной среде и в условиях национального русского билингвизмас другой — вряд ли можно согласиться с тем положением, когда изучению родного языка и литературы выделяется основное количество учебных часов за счет «урезания» учебных курсов федерального компонента.

Проблемы реализации национально-регионального компонента существуют и в системе вузовского образования. Как известно, его введение в структуру профессиональной подготовки студентов явилось особенностью государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения. Национально-региональный компонент признан осуществлять подготовку специалистов в соответствии с социально-экономической ситуацией в регионе, национальными традициями, этнографическими особенностями и научными школами вузов, в связи с чем принято выделять и структурно представлять в учебных планах следующие его аспекты: социально-исторический, этнологический и культурологический. Вместе с тем важно избежать автономности и обособленности региональной системы высшего профессионального образования, возможного несоответствия общегосударственным образовательным стандартам, общественным ценностям, социальным приоритетам.

Необходима сбалансированная политика построения содержания «образования, учитывающая как общегосударственные российские интересы, так и национально-культурные особенности народов России. Между тем данные позиции не нашли своего отражения ни в «Докладе рабочей группы президиума Госсовета РФ по вопросам реформы образования», ни в документах по модернизации содержания образования. Мы считаем данную проблему принципиально важной, без ее решения невозможно в полной мере решать задачи воспитания подрастающего поколения в духе веротерпимости, толерантности и общероссийского патриотизма.

Мы поддерживаем мысль В. Шаповалова о необходимости введения нового учебного предмета — «россиеведения» [Шаповалов В. Россиеведение как учебная дисциплина // Высшее образование в России. — 1997. — № 3], который должен выступить основой «нового междисциплинарного синтеза», включающего в себя множество курсов, в том числе и кубановедение.

Создание интегративного курса «Кубановедение» в рамках высшего художественного образования позволит в значительной степени решить проблему формирования «общероссийского мировоззрения» у студентов различных специальностей. Выделяя ценностные основания художественного образования в современной России нужно отметить, что они должны быть сформированы в личном сознании каждого человека и в общественном сознании в целом. А, значит, какова может быть цель художественного образования в вузе?

Это — воспитание человека — гражданина и патриота России, ориентированного на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур, стремящегося сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей, способного правильно выбирать жизненные цели, избегая крайностей как коллективизма, так и индивидуализма.

Это — воспитание человека, терпимого к другим людям и к их ценностям, понимающего, что идеальное общественное устройство есть не более чем совокупность абстрактных моделей. Что реальные интересы личности ориентированы на поступательное общественное развитие в рамках гражданского мира, справедливости, равенства прав и относительно дифференцированного распределения благ в соответствии с затраченным трудом, его количеством, качеством и квалификацией работника.

Это — воспитание человека, способного к практическому осуществлению идеи устойчивого развития, понимающего демократию как реальное народовластие, но осознающего и ограниченность ее современных форм в России, быстро адаптирующегося к изменяющимся условиям жизни и готового активно влиять на эти условия для достижения как общественного прогресса, так и личного успеха. Человека законопослушного и одновременно готового законными методами изменять систему власти, если она не работает на интересы общества и личности. А.