Учебно-речевые ситуации как основа первоначального обучения учащихся башкирской школы общению на русском языке

В настоящее время педагогическая наука переживает переходный этап, связанный с обновлением как содержания обучения, так и форм образовательного * процесса. В условиях новой экономической, политической, социальной жизни страны, в условиях интеграции материальных и духовных ценностей народов мира возрастает интерес к языкам как средству общения между народами. Ведущей тенденцией языкового развития современного общества становится дву-и многоязычие, и актуализируются проблемы обучения языкам, проблемы формирования билингвальной и полилингвальной языковой личности.

В свете новых концепций образования формирование продуктивного билингвизма становится социальным заказом общества школе. Исторически основным типом билингвизма в Республике Башкортостан стало национально — русское двуязычие. Как известно, продуктивный билингвизм, формирование которого является целью обучения русскому языку в национальной школе, предполагает свободное владение не менее двумя языками — родным и неродным (в данном случае, русским). Осуществление этой задачи зависит от эффективности обучения русскому языку, особенно на начальном этапе его усвоения, когда закладывается фундамент речевых умений и навыков билингвальной языковой личности.

Изучение языков в республике регулируется Законами Российской Федерации и Республики Башкортостан. В Федеральном Законе «Об образовании» (сг.6, п.6) написано, что «вопросы изучения государственных языков республик Российской Федерации регулируются законодательством этих республик». На сегодняшний день в республике создана необходимая законодательная база для изучения русского и родных языков: в 1993 году принят Закон «Об образовании» (1 83), который гласит: «Республика Башкортостан создает все условия для изучения всеми учащимися русского языка, который является языком межнационального общения» (ст. 6, п. З). В 1999 году — Закон «О языках народов Республики Башкортостан» (251), согласно которому «государственными языками Республики Башкортостан на всей ее территории являются башкирский и русский языки: башкирский язык как язык башкирской нации, реализовавшей свое право на самоопределение, русский как государственный язык Российской Федерации» (ст. 3, п. 1). На основании этих законов формирование национально-русского и в первую очередь башкирско-русского двуязычия приобретает сегодня статус государственной политики и обусловливает необходимость обновления содержания и методики обучения языкам. В силу сложившихся обстоятельств приоритетным направлением в образовательной системе республики стало изучение родных языков учащихся. Однако это нисколько не умаляет значение изучения русского языка как языка межнационального общения и одного из государственных языков Республики Башкортостан.

Для целенаправленного и эффективного формирования навыков владения двумя языками — башкирским и русским — необходимо решить ряд частных задач: изучение психолингвистических основ механизма речевой деятельности на двух языкахисследование лингвистических основ обучения языкамразработка мотивационных основ обучения языкам и речисовершенствование методической системы обучения русскому языкутеоретическое обоснование места этого предмета в формировании и развитии личности ребенка. Каждая из них требует специального изучения исходя из целей обучения языкам в современных условиях.

Для совершенствования методической системы необходимо обосновать цели обучения языкам. Изучение любого языка предполагает общение на этом языке, следовательно, формирование способности и потребности у учащихся в общении может стать основной целью обучения языку. Оно должно быть направлено на обучение речи, или речевому общению, содержанием которого является речевая деятельность, а формой проявления — речевое поведение. Речевое общение наряду с неречевым составляет наиболее существенную часть человеческого общения и органически включается во все другие виды деятельности (учебную, познавательную, игровую, и др.). Поэтому желание ребёнка научиться общению на русском языке в учебно-познавательной деятельности может стать основным мотивом изучения языка и мотивационной основой обучения языку. В этом случае язык становится инструментом, орудием для решения глобальных и частных задач.

Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем методики обучения русскому языку в национальной школе является разработка лингвистических и психологических основ обучения русской речи вне русского языкового окружения. В этих условиях обучение речи, или речевому общению, составляет цель, содержание и средство обучения языку. Как написано в Программе по русскому языку для 1−4 классов башкирской школы, «общей целью начального этапа усвоения русского языка является обучение учащихся общению преимущественно в учебной деятельности с использованием элементарного языкового материала» (182, С. З). Если содержанием обучения языку становится обучение общению, то сам язык следует усваивать в процессе общения. И тогда общение станет средством и условием обучения языку и речи.

Однако, обучая языку как средству общения (и это отмечают многие ученые-методисты), мы мало занимаемся обучением самому общению с помощью этого средства. Несмотря на богатое методическое наследие, до сих пор в практике школьного изучения русского языка сохраняется парадоксальная ситуация, когда ученики, изучая язык как средство общения, беспомощны в общении на этом языке. Преодолеть создавшееся положение, на наш взгляд, можно путём моделирования на уроке учебно-речевого общения на основе речевых ситуаций, которые с точки зрения психолингвистики являются мотивационной основой речевой деятельности учащихся, с точки зрения лингводидактики — способом и/или условием организации учебно-речевого общения на уроке. Будучи мотивирующим фактором, учебно-речевые ситуации, несомненно, повышают эффективность обучения языку, речи и речевому общению, способствуют формированию мышления на неродном языке и развитию интереса к русскому языку как средству межнационального общения.

В педагогической психологии и лингводидактике были проведены исследования по различным проблемам развития речи в свете теории речевой деятельности. Значительный вклад в эту область внесли психологи и психолингвисты Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Б. Д. Беляев, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, С. Ф. Жуйков, А. А. Леонтьев, В. В. Давыдов, И. Р. Гальперин, А. Х. Маркова, И.А. Зимняяучёные-методисты Т. А. Ладыженская, Н. М. Хасанов, А. Ш. Асадуллин, А. И. Власенков, Г. Г. Городилова, М. Р. Львов, К. З. Закирьянов, Л. Г. Саяхова, Р. В. Альмухаметов, М. З. Ахиярова, В. Ф. Габдулхаков, З. Г. Сахипова и др. Ими рассматриваются проблемы, касающиеся речевой деятельности на родном и неродном языкахмеханизмы порождения и восприятия речи на втором языкеметодика обучения русскому языку как родному, как неродному и иностранному, методика развития устной и письменной речи учащихся и т. д.

С точки зрения психолингвистики проблемой является соотношение речевой деятельности (и вообще речи) и общения, в том числе и деятельности общения. «Речевая деятельность есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле — частный случай деятельности общения», — пишет Д. А. Леонтьев в работе «Педагогическое общение» (124, С.63−64). В любом случае речь выступает в парадигме деятельности. Речевое общение протекает в конкретных видах речевой деятельности, проявляется в вербальном (словесном) и реальном поведении человека и органически включается во все другие виды человеческой деятельности.

А.Н. Леонтьев считал, что любая деятельность должна быть мотивированной («Деятельности без мотива не бывает»), действие — целенаправленным, а операции должны служить средством или условием целенаправленного действия (130, С. 12). Предпосылкой всякой деятельности, по мнению А. Н. Леонтьева, является та или иная потребность. Потребность вступить в общение порождается ситуацией, понимаемой как совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевой деятельности. СЛ. Рубинштейн ввёл понятие «фазного строения» акта деятельности. Применительно к речевой деятельности фазную трактовку речепорождения дал Л. С. Выготский.

Психологи отмечают, что акт речевой деятельности, как и любой другой вид деятельности, полимотивирован, т. е. побуждается несколькими мотивами одновременно. В аспекте нашего исследования это важное и существенное замечание ученого-психолога.

Понимание речи как деятельности дополняет, а иногда и меняет наше представление о содержании и условиях работы по развитию речи учащихся. Поскольку содержание учебно-речевого общения в данном случае составляет обучение младших школьников речевой деятельности на неродном русском языке, то при обучении иноязычной речи необходимо создать условия для развертывания этой деятельности, реализуемой в таких ее основных видах, как слушание, говорение, чтение и письмо и реализующей устное и письменное общение. Такими условиями, необходимыми и достаточными для развертывания учебно-речевой деятельности учащихся, на наш взгляд, являются речевые ситуации, типы которых являются универсалиями языка.

В 70−80-е годы под влиянием лингвистики и психолингвистики в методике стали определяться новые подходы к работе, но развитию речи школьников. Утвердилось мнение, что в процессе обучения языку необходимо вооружить учащихся определенными знаниями не только о языке как системе знаков, но и о речи как продукте речевой деятельности. Особой проблемой лингвометодики является также соотношение таких видов деятельности, как учебная и речевая, обучение языку и речевое общение. Слияние двух видов деятельности становится ведущим в процессе развития продуктивной языковой личности.

Методика обучения языкам (особенно неродным) наряду с другими ищет ответ и на такие вопросы: Как усваивается язык отдельным человеком и как обучать языку целые коллективы? Как следует обучать второму (неродному) языку, чтобы ученики могли свободно общаться на нём вне школы — в реальной жизненной ситуации? Как слить обучение и общение в единый процесс? Толчком к поиску ответа на эти вопросы в условиях башкирской национальной школы послужили работы «Обучение русской речи в 4−8 классах башкирской школы» (1985), «Обучение речевой деятельности на уроках русского языка в башкирской школе» (1986) К. З. Закирьянова, «Обучение самостоятельному высказыванию на русском языке в начальных классах» (1983) А. Б. Ишемгуловой.

Основополагающими для нашего исследования являются требования к понятию речевой ситуации, изложенные в трудах А. А. Леонтьева. В работе «Язык, речь, речевая деятельность» одно из существенных замечаний ученого, напри-% мер, заключается в том, что «речевая ситуация должна, по возможности, быть производной от задачи речевого общения» (129, С. 158). В монографии «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания» понятие речевой ситуации он связывает с тремя сторонами учебного процесса, в этой связи «общие замечания касаются механизмов внеязыковой обусловленности речевого высказывания». Рассматривая учебные речевые ситуации «как один из частных случаев или вернее как определенный класс случаев внутри речевой деятельности человека», А. А. Леонтьев подчеркивает, что «на учебно-речевые ситуации распространяются и общие теоретические установки, касающиеся особенностей (структуры, обусловленности и др.) речевой деятельности в целом» (126, С.256−257). Понимание речевой ситуации с точки зрения речевой • деятельности как совокупности лингвистических и 'экстралингвистических условий, «необходимых и достаточных для осуществления речевых действий по намеченному нами плану» очень важно в аспекте нашего исследования.

В соответствии с задачами нашего исследования мы рассмотрели работы по классификации ситуаций, достаточно широко изложенные в ряде публикаций. Методические аспекты создания учебно-речевой ситуации в той или иной степени раскрыты в работах А. А. Леонтьева, Т. А. Ладыженской, Д. И. Изаренкова, М. Р. Львова, М. С. Соловейчик, К. З. Закирьянова, H.LU. Галлямовой, А. Б. Ишемгуловой, Ф. Ф. Азнабаевой и др. Анализ научно-методической литературы показывает, что понятие «речевая ситуация» вводилось вначале в методике обучения ф иностранным языкам (А.А. Миролюбов, И. В. Рахманова, B.C. Цетлин, И.М.

Берман, В. Л. Скалкин, В. А. Бухбиндер, А. А. Леонтьев и др.). Учёными отмечается чрезвычайная актуальность речевой ситуации для проблем развития речи, в то же время подчеркивается, что однозначного понимания речевой ситуации как методического приема еще не сложилось. В методике обучения иностранным языкам она ставилась как «проблема факторов, порождающих речевое высказывание», «как один из частных случаев» (А.А. Леонтьев) — как «условия и средства, которые вводят учеников в ситуацию живого общения» (167, С. 102).

Ситуацию относят к обучающим приемам развития речи (Г.Г. Рожкова), речевую ситуацию считают средством развития неподготовленной речи (B.J1. Скалкин), связывают с принципом речевых действий (А.А. Леонтьев), речевой ситуации отводят особое место среди условий и средств обучения (Т.А. Ладыженская). Существенным для нашего исследования является указание Т. А. Ладыженской, изложенное в работе «Система работы по развитию связной устной речи». Она пишет: «Речевую ситуацию как методическое понятие следует отличать от ситуагивности устной речи как психолингвистического понятия, .ситуацию вообще (как совокупность каких-то обстоятельств, событий) от речевой ситуации» (119, С. 117). В данной работе автор рассматривает «так называемые речевые ситуации» как средство, побуждающее учащихся к конкретному высказыванию, близкому к тому, которое существует в действительности. В более поздних работах, например, в пособии «Устная речь как средство и предмет обучения» вводит термин «учебно-речевые ситуации» и называет их «микросистемами обучения языку» (120, С.98−99).

Для методики обучения языку особый интерес представляет вопрос о компонентах речевой ситуации, о методах ее создания и о том, компонентом какой структуры она сама является. Д. И. Изаренков в работе «Обучение диалогической речи» (1986) речевые ситуации рассматривает как компонент речевой деятельности и указывает на связь речевой ситуации и начального речевого действия. К. З. Закирьянов учебно-речевую ситуацию рассматривает в качестве компонента коммуникагивно-речевой ситуации, реализующей коммуникативную направленность обучения речи (70, С.27). В более поздних работах указывает на необходимость создания речевой ситуации на первой фазе структуры речевой деятельности — мотивационно-побудительной (78, С. 107).

Учебно-речевая ситуация как мотивационная основа обучения речевому общению на неродном языке в методике исследована мало. Можно назвать диссертацию Т. В. Гусейновой, посвященную рассмотрению речевых ситуаций как мотивационной основы обучения общению учащихся 5−9 классов таджикской школы (55), а также отдельные положения работ А. А. Леонтьева (124,126,129), Г. Г. Городиловой (53), Е. В. Быстровой (34), К. З. Закирьянова (69,70), H. LLL Галлямовой (46,47) и др. Психологию усвоения языка как средства общения и формирования мотивации учения в школьном возрасте исследуют А. К. Маркова, С. Ф. Жуйков, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов (147−64−83- 170,171) и др. Различным аспектам мотивации устной и письменной речи посвящены работы Т. А. Ладыженской (119,120), В. Ф. Габдулхакова (44,45), Р. Г. Ишимовой (A3), В .Я. Ляу-дис. И. П. Негурэ (146), А. Ш. Зайнетдинова (66) и др.

Анализ программ по русскому языку с точки зрения разработанности проблемы организации учебно-речевого общения путем создания учебно-речевых ситуаций показывает, что в них определены примерные темы для развития речи. Следовательно, можно говорить о разработанности единой темагико-содержательной основы курса. Однако такой важный компонент структуры содержания, как ситуация, не получил достаточного обоснования. Ситуативный компонент отсутствует в содержании программы для 3−4 классов, на что указывают сами составители Типовой программы (224, С.9). В нашей республике для башкирской начальной школы действуют два типа программ — традиционный (I 82) и инновационный (181) и соответствующие им учебно-методические комплексы по русскому языку. В первом (традиционном) типе словарно-граммагический материал для 1−2 классов распределен по тематико-ситуагивному принципу. Для 3−4 классов указан лишь грамматический минимум, необходимый для практического овладения строем русского языка. Ситуативное гь обучения заложена в основу второго — вариативного учебно-методического комплекса по русскому языку. Речевые ситуации достаточно хорошо отражены в содержании учебно-методического комплекса для 1 класса (Ф.Ф. Азнабаева, Ф.Ш. Сынбулатова). Реализация данного принципа в практике обучения русскому языку в последующих классах, возможно, будет ограничена, так как в методических рекомендациях для учителей отсутствуют указания по созданию учебно-речевых ситуаций во 2−4 классах.

На основе изучения научно-методической литературы и обобщения практической работы по обучению русскому языку учащихся башкирской школы и студентов башкирского отделения педвуза мы пришли к выводу, что мотиваци-онной и лингводидактической основой обучения общению могут стать учебно-речевые ситуации. Однако данная проблема в методике русского языка для нерусских школ почти не решена. Решение её, на наш взгляд, лежит в способах организации учебно-речевой деятельности учащихся, в создании условий для ее развертывания, т. е. в мотивации учебно-речевого общения на основе речевых ситуаций.

Проблема первоначального обучения речевому общению на основе учебно-речевых ситуаций выдвинута в методике как актуальная, но она мало исследована и разработана учёными-методистами. Учебно-речевые ситуации недостаточно отражены в действующих программах и учебно-методических комплексах по русскому языку для начальных классов башкирской школы. Отсутствует единство среди учёных-методисгов и учителей-практиков в их понимании. Нет теоретически обоснованной и методически выверенной системы использования речевых ситуаций в учебном процессе, не разработана технология обучения учебно-речевому общению на основе учебно-речевых ситуаций. Все это определило актуальность нашего исследования.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка педагогически эффективной системы и технологии обучения учащихся начальных классов башкирской школы общению на русском языке с использованием учебно-речевых ситуаций.

Объект исследования: процесс первоначального обучения русскому языку как неродному учащихся башкирской школы.

Предмет исследования: обучение учащихся начального звена башкирских школ речевому общению на русском языке путём создания на уроке учебно-речевых ситуаций.

Гипотеза исследования: процесс обучения учащихся-башкир младшего школьного возраста будет эффективным и результативным, если.

— наряду с традиционными формами и приемами организации обучения русскому языку использовать учебно-речевые ситуации как лингводидактическую основу обучения общению на неродном языке;

— речевую деятельность учащихся развёртывать на основе учебно-речевых ситуаций, являющихся мотивационной основой речевого общения на уроке;

— обучение учащихся учебному общению организовать с учетом лексической и грамматической темы урокаучебно-речевые действия моделировать на основе учебных текстов, дидактических игр и наглядности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Изучить состояние обучения видам речевой деятельности (аудированию, говорению и чтению) на начальном этапе усвоения русского языка как неродного в башкирской школе по традиционной и развивающей системам обучения и установить степень разработанности исследуемой проблемы в лингвистической, психолого-педагогической и методической литературе.

2. Исследовать мотивационные основы и факторы порождения и восприятия устной речи в ситуации учебного общения на неродном (русском) языке в условиях обучения вне языковой среды.

3. В ходе констатирующего эксперимента выявить возможности организации обучения учащихся общению на русском языке на основе действующих в республике учебников по русскому языку для начальных классов башкирской школы, составленных по традиционной и развивающей системамразработать критерии типологии и соответствующие им типы учебно-речевых ситуаций для начального этапа обучения русскому языку как второму, неродному. критерии типологии и соответствующие им типы учебно-речевых ситуаций для начального этапа обучения русскому языку как второму, неродному.

4. Разработать и экспериментально проверить систему и технологию обучения учащихся начальных классов башкирской школы устной русской речи (общению) на основе учебно-речевых ситуаций.

Методологической основой исследования стали основные положения теории и практики речевой деятельности, изложенные в трудах психологов и психолингвистовтеоретические работы по вопросам формирования и развития речи на родном и неродном языке, психолингвистические и лингводидактические исследования по теории и практике развития национально-русского (в первую очередь башкирско-русского) двуязычия на современном этапеЗаконы «Об образовании», «О языках народов Республики Башкортостан», Госстандарты образования школ РФ и РБ.

В соответствии с характером поставленных задач и с целью получения данных о психолингвистических и лингводидактических основах организации учебно-речевой деятельности учащихся на ситуативно-коммуникативной основе использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолингвистической, лингводидактической, методической и учебной литературы по проблемам исследования.

2. Экспериментальные: организация и проведение констатирующего, обучающего и контролирующего экспериментов.

3. Статистические: количественно-качественный анализ материала учебников, устной речи учащихся и полученных результатов эксперимента.

4. Диагностические: изучение и обобщение опыта работы учителей начальных классов школ Республики Башкортостан, анкетирование, собеседование.

Исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2002 гг.

1 этап (1995;1997) — изучение литературы, определение теоретических основ исследуемой проблемы, проведение констатирующего эксперимента в школах южного региона Республики Башкортостан, анализ учебных программ и учебников по русскому языку для начальных классов башкирской школы по традиционной и развивающей системам с точки зрения возможности создания на их основе речевых ситуаций для обучения общению на русском языке, составление программы экспериментального обучения.

2 этап (1998;2000) — организация обучающего эксперимента на основе экспериментальной программы, проверка научного положения о том, что наиболее эффективной формой организации обучения русскому языку как неродному (второму) на начальном этапе его усвоения следует признать создание на уроке учебно-речевых ситуаций как мотивационной основы обучения учащихся общению в условиях отсутствия естественного речевого окружения на изучаемом языкеописание и классификация этих ситуаций.

3 этап (2000;2002) — подтверждение данных исследования на основе контролирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов обучения по экспериментальной программе, издание пособия для студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевая деятельность в условиях обучения языку происходит на пересечении двух мотивационных основ: естественной и искусственной. Первое — это естественное желание узнать, познать, изучить, чтобы овладеть языком и речью для общения на нем. Второе — в условиях обучения мотивационная основа создается и организуется учителем, авторами учебников и учебных пособий, разработчиками наглядности и ТСО, составителями дидактических материалов и методических рекомендаций для учителя. Речевое общение на неродном языке нуждается в дополнительной мотивации, и учебно-речевые ситуации рассматриваются нами как составная часть целостного учебного процесса, как этап реализации речевой деятельности на неродном языке и таким образом подтверждается специфическая для линг водидакгики мысль, что общение в учебном процессе не только цель, но и средство достижения этой цели. Мотиваци-онной основой учебно-речевого общения учащихся на неродном русском языке являются учебно-речевые ситуации как условие речевой деятельности учащихся и как способ организации учебно-речевого общения учителем. тать Критерии типологии учебно-речевых ситуаций. Учебно-речевые ситуации могут создаваться различными способами: 1) с помощью естественных речевых ситуаций- 2) на основе учебных текстов- 3) на основе наглядности, дидактических игр и т. д. В обучении неродному языку наряду с учебными следует активнее использовать естественные речевые ситуации, так как новые цели и содержание обучения требуют иной организации изучения учебного материала, иной организации урока как основной формы учебных занятий. Мы убеждены, что способы, формы и средства организации обучения русскому языку особенно на начальном этапе его усвоения должны быть максимально приближены к ситуации естественного речевого общения, чтобы включить обучаемых в активную мыслительную и речевую деятельность на неродном языке и формировать адекватное ситуации речевое поведение. Данное положение диссертационного исследования является наиболее существенным, и мы представим его в виде следующей схемы (это включенный в общение тип обучения неродному языку): от общения (Т|) —> к языку и от языка —> к общению (Тг).

Научная новизна работы состоит в рассмотрении проблем обучения речевому общению на русском языке учащихся начальных классов башкирской школы с точки зрения мотивационных основ этого процессав разработке и описании типов и критериев типологии учебно-речевых ситуаций применительно к начальному этапу обучения русскому языку как неродномув теоретическом и практическом обосновании технологии создания учебно-речевых ситуаций на уроках русского языка на основе мотивирующих общение на неродном языке факторов: учебных текстов, наглядности и дидактических игр, в разработке форм и приёмов активизации устной формы речевой деятельности учащихся на русском языке через мотивацию и ситуации.

Практическая значимость работы заключается в разработке экспериментальной программы планирования учебно-речевых ситуаций на уроках русского языка и чтения на основе лексических и грамматических тем учебника «Русский язык» для 3 класса четырёхлетней начальной башкирской школы (161) — методики обучения учебно-речевому общению на уроках русского языка путём создания и использования речевых ситуаций.

Апробация. Основные положения диссертационного исследования апробированы в ходе опытно-экспериментального обучения в сельских школах Республики Башкортостан, в докладах на Международных, Всероссийских, республиканских, региональных и вузовских научных и научно-практических конференциях. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания лингвистических дисциплин, а также на семинарах аспирантов и соискателей Башкирского государственного педагогического университета, Стерлитамакского государственного педагогического института.

Положения диссертации нашли отражение в Программе вузовского курса по методике обучения русскому языку в национальной школе (в печати), на лекционных, практических и лабораторных занятиях, в курсовых и дипломных работах студентов факультета педагогики и методики начального образования СГПИ. Понятийный и терминологический аппарат диссертации отражен в «Русско-башкирском словаре-справочнике терминов по методике преподавания языков» (2). По результатам исследования опубликовано 9 работ.

Достоверность результатов исследования подтверждается результатами обучающего и контролирующего экспериментов, личным опытом многолетней работы соискателя в качестве учителя русского языка в сельской башкирской школе, преподавателем вуза, осуществляющим курс методики обучения русскому языку в национальной (башкирской) школе по разработанной в соавторстве Программе (1997) и руководство дипломными работами и педагогической практикой студентов факультета «Педагогика и методика начального образования» в сельских и городских школах южной зоны Республики Башкортостан и оказание им методической помощи по русскому языку и чтению. Структура диссертационного исследования состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.

1. На основе разработанной нами методики организации учебно-речевого общения на уроках русского языка можно утверждать, что речевые ситуации могут стать мотивационной основой учебно-речевого общения на неродном языке, если: а) являются «пусковым механизмом» речевой деятельности учащихся, «штурманской картой» речевого общения на урокеб) определяют формы речи и типы текста (высказывания): устная или письменнаядиалогическая или монологическая форма речиповествование, описание, рассуждение или интегрированный тип текстав) предлагает «опоры» для создания собственного высказывания (текста): лингвистические и психологическиег) обеспечивает выбор стиля и жанра высказывания (текста): разговорный, научный, книжный, публицистический, научно-популярныйрассказ, пересказ, письмо, поздравительная открытка и т. д. и т. п.

2. Учебное общение предполагает в основном диалогическую форму речевого общения. Характер учебного диалога определяется ситуацией речи и зависит от ситуации общения. Обучение диалогу (диалогической речи) следует начинать с ситуативных диалогов и ситуативных упражнений и переходить к учебным.

3. Дидактической основой обучения языку и речи, основой моделирования учебно-речевых ситуаций на неродном (русском) языке являются учебные тексты. Текст в системе изучения языка и обучения речи выполняет важнейшую функцию: 1) учебный текст является основной обучающей единицей, на основе которой можно организовать учебно-речевое общение учащихся- 2) характер (тип) текста определяет выбор учителем наиболее эффективных методов и приёмов создания учебно-речевых ситуаций как способа организации и условия обучения общению на уроке- 3) учебный текст является основой и образцом порождения собственного текста на втором языке: его содержания и языкового выражения. Текст как средство научения языку, как источник получения информации, словом, как объект «пользования» учеником в процессе обучения общению получает свой второй смысл.

4. Основой моделирования учебно-речевых ситуаций, или мотивирующими факторами их создания на начальном этапе усвоения русского языка могут стать дидактические игры и наглядные средства обучения. Создание игровой речевой ситуации и применение наглядности способствует активизации мыслительной и речевой деятельности учащихся, максимально приближает их к естественному речевому общению.

5. В организации учебно-речевых ситуаций (создании учебных и использовании естественных) велика роль учителя, организующего этот процесс. На начальном этапе школьного образования многократно возрастают обучающие и организующие функции учителя. Учитель начальных классов один управляет процессами формирования билингвальной языковой личности, интегрирует знания, умения и навыки учащихся, использует межъязыковые универсалии.

Изменение организации уроков русского языка на иной мотивационно-побудительной основе влияет на характер деятельности и на других уроках: появляются новые структурные элементы уроков башкирского языка и родной речи, математики и природоведения и др., связанные с решением учебно-коммуникагивных задач, меняются взаимоотношения учеников с учителем и друг с другом. Таким образом, изменение типа учебного общения благотворно влияет на весь учебный процесс в начальной башкирской школе. Разнообразные следствия и возможност и предложенной методики обучения русскому языку далеко не исчерпаны, экспериментальную модель обучения языку еще предстоит внедрить в практику массового школьного обучения. Тем более в условиях меняющегося содержания образования необходимо найти адекватные ему формы и способы обучения. Мы полагаем, что наше исследование поможет в какой-то степени решить эти глобальные проблемы, стоящие перед системой школьного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. В последние годы конструктивные изменения в жизни Российской Федерации и Республики Башкортостан создали благоприятные условия для изучения языков, в том числе русского. В условиях формирования билингвальной и полилингвальной языковой личности необходимо выявить языковые, речевые и коммуникативные универсалии на уровне видов речевой деятельности, порождения и восприятия речи, текста и устной речи диалогического и монологического характера.

2. Независимо от формы обучения, национального состава обучающихся, количества параллельно (одновременно) изучаемых языков есть необходимость в разработке таких универсальных форм, методов, приемов и способов обучения, которые способствовали бы получению комплексного лингвистического образования и воспитанию полилингвальной языковой личности современного мира. Формирование языковой личности предполагает знание системы языка и умение общаться на изучаемом языке на уровне носителей данного языка. Однако обучение речевому общению остается проблемой школьного образования. Имеющиеся предпосылки взаимосвязанного и взаимообусловленного обучения общению на нескольких языках на практике не находит своего решения (реализации) и требует специального многоаспектного изучения и исследования. По мнению ученых, методика обучения языкам нуждается в основательном пересмотре. Она должна отражать новые тенденции как в науке, так и в практике. Одной из таких тенденций является коммуникативно-деятельностный подход к обучению языкам в системе развивающего обучения, в основе которого лежит «управление динамикой мотивов» или мотивация учебно-речевой деятельности обучаемых. Одной из мотивационных основ речевой деятельности на неродном языке является создание учебно-речевых ситуаций общения на уроке.

3. Эффективной организации обучения русскому языку в башкирской школе можно добиться, руководствуясь специфическими принципами обучения второму (неродному) языку с учетом общедидактических, лингводидактических принципов и психофизиологических особенностей усвоения и восприятия речи на неродном языке. На основе опыта многолетней работы учителем русского языка в башкирской школе и преподавателем вуза, осуществляющим чтение курса методики обучения русскому языку в начальных классах башкирской школы, и опыта экспериментального обучения, мы предлагаем экспериментально обоснованные рекомендации по организации учебно-речевого общения на уроках русского языка путем создания и организации учебно-речевых ситуаций, а также разработку типов и критериев их классификации на основе: а) учебных текстовб) лингвистических и лексических тем и заданий учебниковв) наглядности (картин, иллюстраций, схем и моделей) — г) дидактических иг р.

4. Проведенное экспериментальное обучение доказало эффективность методов и приемов создания и организации учебно-речевых ситуаций в обучении неродному (русскому) языку и речи, или речевому общению на нём. В условиях обучения русской (неродной) речи в школе учебно-речевые ситуации имеют непреходящую педагогическую ценность. Хотя они и не мотивированы коммуникативной деятельностью учащихся, но по существу представляют собой моделирование жизненных ситуаций в учебных целях. Конечно, невозможно пол* ное совпадение школьного обучения с естественными условиями речевого общения. Но можно создавать на уроках такие учебные речевые ситуации, которые имитируют процесс естественного общения и максимально приближены к естественной речи. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств, на характер использования которых чаще всего накладывает отпечаток ситуация общения. Следовательно, в определении понятия «речевая ситуация» можно выделить следующие основные моменты: 1) она определяется контекстом высказывания, стечением обстоятельств (ситуацией общения) — 2) параметрами речевой ситуации являются в основном говорящий, слушающий, место и время высказывания- 3) осуществляется речевое общение тга основе по.

• требности высказывания, которая появляется на мотивационно-побудительной фазе как реакция-ответ на стимул-ситуацию- 4) учебно-речевая ситуация характеризуется непосредственностью общения коммуникантов по принципу «я — ты — здесь — сейчас». Отличительной чертой учебно-речевой ситуации от речевой является её дидактическая цель: она целенаправленна, специально организована в учебной деятельности.

5. Между естественной речевой деятельностью на родном языке и речевой деятельностью на неродном имеются существенные различия.

Во-первых, в повседневной жизни человека естественная речевая деятельность на родном языке обслуживает другие виды его деятельности. Речь создается не с целью развития и совершенствования её, а в связи с внеязыковыми задачами. Речевая деятельность выступает как средство достижения жизненных целей. При обучении же речи на неродном языке учебно-речевая деятельность сама является целью этого обучения, она осуществляется для развития и совершенствования речи на изучаемом языке, создание иноязычной речи не обусловлено жизненными задачами.

Во-вторых, различны мотивы естественной и учебной речевой деятельности. Мотивы естественной речевой деятельности на родном языке лежат за пределами языка, они обусловлены жизненными потребностями и связаны со стремлением достичь результатов в трудовой и другой повседневной деятельности. Мотивами учебно-речевой деятельности могут быть различные учебные задания, вызывающие у учащихся интерес к общению на изучаемом языке, побуждающий их к извлечению и переработки информации, запоминанию её, «заставляющие» создавать продукты речи на неродном языке.

B-гретьих, естественная речевая деятельность на родном языке развертывается на базе практического знания языка и на основе имеющегося речевого опыта. Учебно-речевая деятельность на неродном языке происходит при ограниченном знании языковых средств и отсутствии иноязычного речевого опыта.

В-четвёртых, подготовка к речевой деятельности на родном языке в условиях естественной коммуникации оформляется во внутренней речи: она протекает очень быстро, ограничивается долями секунды. Учебно-речевая деятельность на неродном языке происходит с помощью вспомогательных средств, таких, как мысленный перевод с родного языка на изучаемый неродной, учебники и учебные пособия. Восприятие, переработка информации и подготовка к созданию нового продукта речи на неродном языке идут медленно.

В-пятых, естественная речевая деятельность на родном языке планируется самим говорящим (пишущим) и не нуждается в руководстве. Учебно-речевая деятельность на неродном языке нуждается в руководстве: она подготавливается учителем. Создание учебно-речевой ситуации — это, прежде всего, создание искусственного стимулятора общения путем строгого отбора жизненно важных тем для речевого высказывания при помощи различного рода зрительной и слуховой наглядности, моделирования речевой деятельности учащихся на основе дидактических игр и учебных текстов. Такая учебно-речевая ситуация ещё не будет обладать всеми признаками естественной речевой ситуации, но она все же сохраняет наиболее существенные черты естественной коммуникации. Речевая тренировка в подобных учебно-речевых ситуациях подготавливает учащихся к общению в естественных условиях. Такие учебно-речевые ситуации могут иметь даже некоторое преимущество перед естественными условиями общения, потому что в учебно-речевых ситуациях языковой материал (лексический и грамматический) подается в упорядоченном виде, в системе, что облегчает ег о усвоение. Таким образом, эффективность обучения русскому языку как неродному определяется созданием учебно-речевых ситуаций, максимально приближенных к естественной ситуации общения, посредством ситуативно-тематической организации урока и моделирования речевой деятельности учащихся на основе учебных текстов, наглядности и дидактических игр. Ответ на вопрос как учить языку мы нашли в организации учебно-речевого общения на основе речевых ситуаций, которые выступают мотивационной основой учебно-речевой деятельности учащихся, условиями, необходимыми и достаточными для осуществления ими речевых действий. Мы понимаем, что поднятая в исследовании проблема многогранна и не претендует на исчерпывающее ее решение: она требует дальнейшего исследования совместными усилиями ученых разных областей — психологов, психолинг вистов, дидактов и методистов.