Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Подготовка учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции содержания обучения

Диссертация: Подготовка учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции содержания обучения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В соответствии с поставленной целью была выдвинута рабочая гипотеза. Становление профессионализма выпускников технологопредпринимательских факультетов педагогических вузов возможно, если: реализуется методология интеграционных процессов в выполнении педагогических функцийразработан метод интеграции как дидактический принцип формирования потенциала содержания профессионального образования учителя… Читать ещё >

Подготовка учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции содержания обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Социально- педагогическая обусловленность интеграционных процессов в образовании
    • 1. 1. Интеграционные процессы как социально педагогическая проблема повышения качества образования
    • 1. 2. Взаимосвязь интеграционных процессов науки и образования
    • 1. 3. Организационно — методические основы создания интегративных курсов
    • 1. 4. Интеграционные процессы в выполнении основных педагогических функций
  • Выводы
  • Глава 2. Интеграция как принцип формирования потенциала содержания профессионального образования учителя «Технологии и предпринимательства»
    • 2. 1. Развитие познавательных концепций интеграции и дифференциации в образовании
    • 2. 2. Нау^но-синергетический метод как основа конструирования интегративного содержания учебных предметов
    • 2. 3. Методологический аспект формирования интегративных курсов на факультете технологии и предпринимательства
  • Выводы
  • Глава 3. Реализация комплексных знаний и умений в содержании интегративных курсов технолого — предпринимательских дисциплин
    • 3. 1. Влияние интеграционных процессов на политехническую подготовку и предпринимательские умения в условиях перехода к рыночной экономике
    • 3. 2. Интеграционные процессы и проблема развития творческих способностей
    • 3. 3. Экспериментальное обоснование интегративного подхода к формированию профессиональных качеств учителя технологии и предпринимательства
  • Выводы
  • Глава 4. Влияние интегративных учебных курсов на становление будущего учителя технологии и предпринимательства
    • 4. 1. Содержательная модель интегративного технологического I учебного курса
    • 1. 4.2. Анализ проблемы и методика ведения диагностических
    • I. ф исследований
      • 4. 3. Результаты экспериментальной работы по становлению естественно научного мировоззрения и овладению принципами интеграции
  • Выводы

Деятельность вообще и педагогическая деятельность в частности как философская категория означает процесс, способ познания человеком окружающего мира. С первых минут своей жизни человек, начиная практически осваивать предметный мир, а затем, сотрудничая с другими людьми, усваивает общественно исторический опыт познания окружающей действительности. Глубокое усвоение знания," его научной, художественной, нравственной и других форм совершается в’процессе учебной деятельности человека и составляет предмет, цель и задачу настоящего исследования.

Попытки реформирования образовательной системы почти исключительно проводятся на экстенсивной основе, когда подразумевается количественное увеличение учебных предметов и курсов, что влечет за собой деформацию учебного процесса.

Образовательный процесс представляется слабо связанными между собой направлениями естественно-научного, политехнического, гуманитарного. В большинстве учебников научные положения представлены как отвлеченные, а не систематизирующие и не интегрирующие факторы, полученные работой многих поколений.

Преобладание предметной дифференциации вызывает увеличение числа предметов в учебных планах, разделение одного предмета на несколько учебных курсов, количественный рост объектов изучения и учебной информации в содержании самих предметов, что приводит к увеличению формального объема учебного материала в учебно-методических комплексах по изучаемым дисциплинам, к перераспределению учебного времени на больший объем содержания. Лимит учебного времени не позволяет преподавателям использовать весь комплекс приемов дидактического характера, не остается времени на дополнительные, исследовательские, творческие занятия и задания. Но в то же время надо отметить, что при максимальном развитии предметной дифференциации зарождаются и набирают силу интегративные процессы, проявляется объективная необходимость перехода от преобладающей предметной дифференциации к интеграции содержания.

Одна из причин необходимости проведения интеграции в содержании образования является стирание границ между областями научного знания, между науками и в том числе фундаментальными. Интеграция наук, по мнению философов С. И. Гессена [79], М. М. Рубинштейна [269 — 271], В. С. Соловьева [287], Б. Н. Федосеева [334- 335], наблюдалась уже в конце 19-го и в первой половине 20-го веков, а в настоящее время, в конце 20-го века, эта тенденция — одна из самых устойчивых. Интеграция наук возникает и набирает силу под влиянием процессов: социализации, гуманизации, теоретиза-ции, математизации научных знаний и исследований.

Другой причиной интеграции содержания, в частности, при подготовке преподавателя по специальности «Технология и предпринимательство» являются требования стандарта [88]- разработанного для данной специальности. Так, в стандарте определены комплексные умения и навыки, которые могут быть получены только при изучении интегративных курсов. Стандартом предусмотрено изучение ряда интегративных дисциплин, но ни в одной методической литературе не определена структура их разработки и методики преподавания.

Педагогическая проблема интеграционных процессов приобрела особую актуальность на пороге 21 века, который ставит задачу формирования не только нового типа мышления, но и нового понимания своего «Я» .

В конце 20-го века человек оказался в новой для него предметной среде. Рукотворная природа стала преобладающей, а изначальная существует в заповедниках и национальных парках, либо в далеких краях, хотя в начале века все было наоборот.

Современный предметный мир не дает времени для естественной гармонизации своих составляющих, человеку в период обучения надо усвоить и освоить гораздо больший объем знаний, при сохранившейся активной продолжительности жизни.

Традиционная схема обучения предметоцентризм, когда в определенной последовательности изучаются отдельные предметы, требует очень много времени и возникла она одновременно с созданием. обучающих школ.

Комплексное, или интеграционное, обучение зародилось и его пытались внедрить в России в послереволюционный период как альтернативное обучение предметоцентризму в трудовых школах под руководством Н. К. Крупской [166- 167], М. М. Рубинштейн [269 — 271], С. М. Шабалова [352- 353], С. Т. Шацкого [354] и других. Но в силу ряда объективных и субъективных причин такое начинание потерпело крах.

В настоящий период интеграционный процесс обучения развивается на качественно новом уровне и выступает не как альтернативное обучение предметоцентризму, а как дополнение к нему, как новый подход, позволяющий достичь лучших результатов.

Категория интеграции в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, впитавшего в себя достижения мировой культуры и опыт отечественного образования.

В дидактике проблема интеграционного обучения еще не получила достаточного теоретического обоснования. Это обстоятельство создает определенный тормоз в развитии теории современного обучения. Хотя практика обучения и прогнозирование путей совершенствования его предметной структуры срочно требует выявления научно-дидактических основ интеграционных процессов.

Именно интеграционные процессы, а не межпредметные связи, как указывается в работе [124], обеспечат единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения систематизирующих научных идей, которые будут пронизывать обучение по всем предметам, а межпредметные связи являются одним из составляющих интеграционных процессов.

Интеграционные процессы являются формой общего методологического принципа системности, который определяет особый тип мыслительной деятельности — системное мышление.

Системное мышление присуще современному научному познанию, при этом анализируются структурно-функциональные и генетические связи объектов, раскрывается внутреннее и внешнее взаимодействие и определяется взаимозависимость.

Осуществления интеграционных процессов в педагогике невозможно без познания многосторонних реальных связей различных наук, выделения новых пограничных научных областей, выражением которых являются конкретные предметы в вузе.

Интегративное преподавание не только позволяет за один и тот же промежуток времени изучить и освоить большее количество материала, но и способствует формированию системности знаний, динамичности мышления, развитию творческих способов познавательной деятельности и ценностных ориентаций учащихся.

Интеграционные процессы не только средство достижения общих социальных идей обучения, но и необходимый фактор формирования конкретных педагогических задач, определения систем знаний, умений, навыков, методологических основ всестороннего развития личности в целостном процессе обучения.

Ю. К. Бабанский подчеркивает, что в процессе формирования общенаучных умений и навыков, а также развития воли, эмоций и способностей. важно предусмотреть формирование системно-образующих понятий законов и теорий, а также усвоение фундаментальных научных основ. Вычленить их возможно, лишь опираясь на методологию выделения главных, существенных элементов содержания, генерализацию общеобразовательных задач [19].

В данном случае интеграционные процессы могут выступать как методологический прием, позволяющий оценить каждый элемент образования в системе других, вычленить обобщенные компоненты, наиболее ценные для процесса обучения.

Философское определение понятия интеграции формулируется как восстановление, объединение в целое каких-либо частей, элементов или как состояние связанности отдельных дифференцируемых частей в целое, а также как процесс, ведущий к такому состоянию [339]. При этом подчеркиваются следующие сущностные стороны понятия интеграции:

— объединительный процесс, основанный на развитии взаимосвязей между элементами, который направлен на эффективное достижение целей,.

— процесс, связанный с формированием целостной системы или укреплением ее единства. То есть, при интеграции элементы образуют системное единство не на основе их функционально-целевого сходства, а по принципу взаимодополняемости их функционирования и развития внутрисистемных связей.

Рассматривая интегративные процессы в сферах научного знания и образования, можно выделить два подхода к определению интеграции:

— подход, связанный ее структурными определениями, где фиксируется взаимопроникновение структурных элементов различных областей знания и рост их обобщенности и комплектности уплотненности и организованности;

— подход, связанный с функциональными определениями, где раскрывается деятельный аспект понимания интеграции.

При этом интеграция невозможна без дифференциации в развитии знания и проявляются одна в другой, взаимообуславливая, взаимопредполагая, взаимодополняя и отрицая друг друга.

Философские и методологические основы общего и профессионального образования исследованы: В. Н. Акулининым [3], П. Р. Атутовым [15, 213], С. И. Гессеном [79], Б. С. Гершунским [76- 78], К. К. Гомоюновым [87], М. А. Даниловым [97- 98], П. С. Дышлевьш [108, 109], В. К. Дьяченко [111- 112], В. И. Загвязинским [119], Л. Я. Зориной [127, 128], В. В. Краевский [163−165- 299], А. Н. Леонтьевым [183−185], B.C. Соловьевым [287], B.C. Степиным [293], B.C. Тюхтиным [321], А. Д. Урсул [326- 327], П. Н. Федосеевым [334- 335] и другими. В основе работ названных авторов лежат философские и педагогические положения о том, что человек является объектом образовательных теорий и в то же время это субъект своего личностного и профессионального становления.

Аспекты общепедагогической и психологической подготовки учителя исследованы: Б. Г. Ананьевым [4- 5], Ю. К. Бабанским [17, 21], С.Я. Батыше-вым [28- 29], С. И. Гессеном [79], Э. Н. Гусинским [92- 93], В. В. Давыдовым [94 — 96], Н. Т. Костюком [158 -161], Н. Д. Левитовым [178- 179], А. П. Орловым [239], СЛ. Рубинштейном [272], М. Н. Скаткиным [279- 280], В.А. Сла-стениным [282−284], Л. Ф. Спириным [291] и другие. В анализируемых работах предлагаются пути усиления профессиональной подготовки учителя как педагога, но недостаточно отражены такие стороны и качества, как взаимосвязь педагогического мастерства и степень овладения специальными навыками и умениями по предметам.

Проблемы совершенствования методической подготовки учителя разрабатывались: П. Р. Атутовым [11−14], С. Я. Батышевым [30- 31], Ю. К. Васильевым [63], В. А. Кальней [140- 141], B.C. Ледневым [180, 181], И .Я. Лер-нером [186- 187- 259- 286], А. С. Лындой [194- 195- 258], Э. Д. Новожиловым [229- 230], Д. А. Тхоржевским [212] и другими.

В работах указанных авторов межпредметные связи педагогики, фундаментальных дисциплин и методики профессиональной подготовки учителя выступают как основной дидактический прием обучения.

Этот дидактический прием обучения на основе межпредметных связей, в которых интеграция появляется как последующее обобщающее действие развивается в работах: Г. И. Батуриной [25−27], JI.A. Дитяткиной [106], А. И. Ерёмкина [115], И. Д. Зверева [123, 124], В. П. Кузовлёва [168], П. Г. Кулагина [169], М. М. Левиной [177], Н. А. Лошкарёвой [193], В. Н. Максимовой [198 -201], Д. С. Рубинштейн [268], В. Н. Фёдорова [332].

Решение проблемы межпредметных связей в педагогике показало, что они не обеспечили всей полноты и системности обучения и перешли в разряд вспомогательной категории. Интеграция — это высшая ступень, которая охватывает и решает более широкий круг проблем образования. Интеграция в содержании учебных предметов, достигнув устойчивости как тенденция, еще не подошла к своему максимальному уровню, и исследования интегра-тивных тенденций в конструировании содержания учебных предметов и в содержании образовательного процесса достаточно актуальны. Имеющийся опыт исследования представлен в работах следующих авторов: Н. С. Антонова [7], М. Н. Берулавы [41- 42], Т. В. Воронцовой [69], А. А. Глушенко [83- 84], А. Я. Данилюка [100 -102], В. А. Игнатовой [131- 132], К. Ю. Колесиной [150], A.M. Нюдюрмагомедова [232], Н. Ф. Овчиникова [233], О.П. Орши-ной [240], Т. Б. Парамоновой [241], Д. В. Ровкина [263], В. Т. Фоменко [340- 341], Н. К. Чапаева [344], Ю. В. Шибановой [360- 361], С. Г. Шпилевой [363] и других.

Названные работы посвящены, в основном, исследованию интегратив-ных процессов при непрерывном образовании либо внутрипредметной интеграции, либо непрерывному профессиональному образованию.

Следовательно, остается не исследованной область межпредметной интеграции как основная наиболее эффективная в образовательном процессе и, в частности, не исследован этот процесс при подготовке учителя технологии й предпринимательства.

Не преодолено противоречие между проявлением устойчивой-тенденции интеграции в содержании образования и методологическим обоснованием процесса интеграции как принципа дидактики.

Не разработан технологический процесс конструирования интегратив-ного содержания курсов, включающих в себя несколько дисциплин.

Таким образом, на основании вышеизложенного была определена цель исследования, изучить подготовку учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции содержания обучения.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства в педагогических вузах.

Предмет исследования. Воспитание профессионализма у будущих учителей технологии и предпринимательства на основе реализации интегративных учебных курсов.

В соответствии с поставленной целью была выдвинута рабочая гипотеза. Становление профессионализма выпускников технологопредпринимательских факультетов педагогических вузов возможно, если: реализуется методология интеграционных процессов в выполнении педагогических функцийразработан метод интеграции как дидактический принцип формирования потенциала содержания профессионального образования учителя технологии и предпринимательствавыявлена возможность реализации сложных комплексных умений и навыков в содержании интегративных курсов технолого-предпринимательских дисциплинсоздана содержательная модель интегративного учебного курса технологического направления на основе синергетической теории.

Задачи исследования:

1. Выявить социально-педагогическую обусловленность интеграционных процессов в образовании. Определить методологическую основу интеграционных процессов в выполнении педагогических функций.

2. Разработать метод интеграции как дидактический принцип формирования потенциала содержания профессионального образования учителя технологии и предпринимательства. С применением теории синергетики определить методологический и общенаучный аспект построения интегративных курсов.

3. Определить возможности реализации сложных комплексных умений и навыков в содержании интегративных курсов тех-нолого-предпринимательских дисциплин. Экспериментально обосновать необходимость интегративного подхода к формированию профессиональных качеств учителя технологии и предпринимательства.

4. Определить влияние интегративных учебных курсов на становление будущего учителя технологии и предпринимательства. Разработать содержательную модель интегративного учебного курса технологического направления на основе си-нергетической теории.

5. Для преподавателей факультетов технологии и предпринимательства разработать методику использования в учебном процессе интегративных курсов.

Методологическую основу исследования составили идеи и принципы классической философии Н. А. Бердяева [39- 40], B.C. Соловьева [287], Н. Ф. Федорова [333] и другие. Теоретическими источниками исследования явились фундаментальные работы в области методологии образования и прикладной философии Ю. К. Бабанского [17−24], В. А. Бажанова [22], Г. С. Ба-тищева [23−24], С. И. Гессена [79], А. Я. Коменского [152], И. Г. Песталлоци [244], К. Д. Ушинского [329- 330], Н. Г. Чернышевского [348], методологии и методики исследования процессов интеграции и межпредметных связей в педагогических системах П. Р. Атутова [11−15], М. Н. Беруловы [41−44], И. Д. Зверева [123- 124], К. Ю. Колесиной [150], В. Н. Максимовой [198- 201], Н. Н. Рахманиной [262], В. Т. Фоменко [340- 341], М. Г. Чепикова [347].

Методы исследования.

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных положений нами был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

— методы теоретико-методического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий), анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

— методы практического исследования, включающие прямые и опосредованные, анализ продуктов деятельности, в том числе, изучение и обобщение результатов профессиональной деятельности выпускников факультета;

— методы диагностического исследования, основанные на конструировании проводимых экспериментов.

Достоверность полученных результатов обеспечивалось применением современной научной методологии, психолого-педагогического анализа достижений студентов, полнотой совокупности методов исследования, адекватностью перепроверки полученных результатов и количеством результатов при перекрёстных и повторных экспериментах.

Экспериментальной базой исследования были Иркутский государственный педагогический университет, Иркутский институт повышения квалификации работников образования.

В исследовании принимали участие свыше 1000 человек — студенты дневного и заочного обучения университета, слушатели курсов повышения квалификации и учителя школ.

Организация и этапы исследования.

Работа выполнялась в рамках общевузовской госбюджетной темы «Совместная деятельность школы и педагогического вуза по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя» (регистр № 01.960 000 569) при научном консультировании доктора педагогических наук, профессора Московского педагогического университета Э. Д. Новожилова. Исследования проводились в 4 этапа на протяжении 14 лет (1987;2000гг.).

1986 — 1990гг.- теоретическое и практическое знакомство с проблемой политехнизации и межпредметных связей на инженерно-педагогических факультетах, накопление первичных данных о возможных путях решения.

1990;1993 гг. — изучение имеющихся в практической педагогике опыта создания интегративных (комплексных) учебных курсов, выявление принципа синергетичности образовательного процесса как возможной концептуальной основы для межпредметной интеграции и построение на этой базе учебных программ, обеспечивающих получение качественных знаний, умений и навыков. Проектирование, конструирование и моделирование содержания образования на уровне рабочих программ, теоретических указаний и пособий. Разработка диагностических материалов и методик отслеживания результатов.

1993;1997гг. — реализация проектов учебных программ, курсов, учебных планов в Иркутском госпедуниверситете и в Институте повышения квалификации работников образования г. Иркутска. Продолжение изучение методологических, теоретических и практических проблем интеграции, выявление её возможностей в повышении профессиональных качеств будущего учителя «Технологии и предпринимательства» .

1997 — 2000гг.- корректировка основных методологических, теоретических и концептуальных положений, общей гипотезы исследования, обработка, анализ и обобщение полученных результатов, оформление выводов и рекомендаций к их внедрению в образовательную практику. Подготовка и издание учебных пособий, монографии и оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. В работе впервые предложен 'и обоснован целостный подход к профессиональной подготовке будущего учителя «Технологии и предпринимательства» на принципе межпредметной интеграции как по горизонтали, между предметами одного направления, так и по вертикали с учётом гуманизации обучения и воспитания естественно — научного мировоззрения об окружающей действительности.

2. На основе синергетического подхода впервые выявлены и исследованы механизмы интеграционных процессов в профессиональном образовании педагога.

3. Разработаны концептуальные, методологические, теоретические и дидактические основы содержания интегративных учебных программ и курсов профессиональной направленности учителя технологии и предпринимательства, реализующие идеи синергетического построения процесса обучения.

4. Определены и обоснованы организационные и функциональные факторы интеграции, выполняющие роль движущей силы в профессиональном образовании и представляющие интеграцию как принцип дидактики.

5. В ходе исследования установлены и экспериментально проверены новые интегративные образовательные пространства, способствующие профессиональному развитию и росту адекватной самооценки учителей технологии и предпринимательства.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем.

1. Определены пути интеграции и её движущая сила, позволяющие взаимосвязано вести профессиональную подготовку педагога.

2. Установлено понятие интеграции как дидактического принципа, выявлены и обоснованы её уровни, факторы и функции в профессиональной подготовке педагога, изучены возможности межпредметной интеграции в вузе.

3. Показано, что использование *новых познавательных теорий и принципов научности, системности и синергетичности являются основополагающими в конструировании интегративного содержания современного вузовского образования.

4. Доказано, что освоение студентами комплексных учебных курсов, реализующих идеи межпредметной интеграции повышает профессионализм и адекватность самооценки.

5. Установлено, что разработанные по единой программе учебные курсы способствуют и интеграции процессов обучения на факультете технологии и предпринимательства.

Практическая значимость исследования заключается в следующем.

1. Разработан и внедрён в образовательный процесс факультета комплексный учебный план по специальности «Технология и предпринимательство». В рамках указанного плана разработаны и внедрены интегративные учебные курсы «Технология обработки конструкционных материалов», «Теплои гидромашины», «Энергия, природа, климат», «Стандартизация и качество продукции».

2. Разработаны и реализованы через систему повышения квалификации работников образования интегративные программы и учебные курсы для учителей технологии и предпринимательства.

3. Разработана и реализована на практике методическая система дидактических средств диагностирования уровня профессионализма студентов, изучающих указанные предметы в комплексе и по отдельности, а также диагностические материалы, позволяющие выявить влияние разработанных пособий и программ на успешность процесса отработки необходимых навыков и умений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования излагались и были одобрены на следующих совещаниях, конференциях и семинарах:

— Международные конференции «Инновационные процессы в подготовке учителей технологии и предпринимательства» (Тульский университет, 1995 г.) и в г. Самара «Технология 2000» ;

— Всесоюзная научно-практическая конференция по вопросам преподавания машиноведения на ОТФ в пединститутах (Новокузнецк, 1986 г.);

— Всероссийские конференции «Роль и место образовательной области «Технология» «в содержании общего среднего образования (часть II) (Брянск, 1997 г.), «Новая парадигма образования и пути её реализации». Технология, экономика, предпринимательство. Вып.1. Изд-во НГПИ (Новокузнецк, 1999 г.);

— зональная конференция «Проблемы преподавания Технологии конструкционных материалов» (Новокузнецк, 1988 г.), «Совершенствование преподавания педагогических дисциплин» (Улан-Удэ, 1993 г.);

— региональная научно-методическая конференция «Совершенствование подготовки кадров для органов внутренних дел» Восточносибирский институт МВД (Иркутск, 1998 г.), «Технологическое образование», ИГПУ (Иркутск, 1998 г.), Инновационные методы обучения (ИГПУ, Иркутск, 1988 г., 1999; 2000 г.).

С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных конференциях ИГПУ.

При непосредственном участии и руководстве соискателя на факультете ежегодно проводится региональная конференция учителей образовательной области «Технология» с выпуском сборника докладов под названием «Технологическое образование».

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Иркутского госпедуниверситета, были использованы при создании учебного и рабочих планов инженерно-педагогического факультета, а также при создании учебных программ в Иркутском институте повышения квалификации работников образования на кафедре политехнической подготовки.

По проблеме исследования опубликовано 35 работ общим объёмом 63, 29 печатных листов, в том числе 1 монография, 3 учебных пособия, 10 учебно-методических указаний, 9 статей, 10 тезисов докладов и 2 программы курсов.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работыприменением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертациирепрезентативностью экспериментальных данныхреальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях педагогического вуза и системы повышения квалификацииочевидной реальностью протекания интеграционных процессов как в образовательной системе вуза, так и общеобразовательных учебных заведениях.

На защиту выносятся следующие положения. 1. Научно обоснованная необходимость в современных социально-педагогических условиях конструирования интеграционных процессов в образовании. Вскрытая взаимосвязь методологической основы интеграционных процессов и выполнение педагогических функций.

2. Научно обоснованная концепция формирования потенциала содержания профессионального образования учителя технологии и предпринимательства при интегративном подходе как дидактического принципа. Методологический аспект построения интегративных курсов с применением синер-гетической теории.

3.Научно обоснованный подход к реализации сложных комплексных умений и навыков в содержании интегративных курсов технолого-предпринимательских дисциплин.

4. Научно обоснованная модель интегративного учебного курса технологического направления, построенная с учетом принципов дополнительности, системного и свободного ассоциативного мышления, составляющих базис синергетической теории.

5. Экспериментально обоснованная целесообразность формирования профессиональных качеств учителя технологии и предпринимательства на основе интегративного подхода.

Содержание интегрированных учебных курсов технико-предпринимательской направленности и обеспечивающие их учебные программы и учебные пособия.

Метрологический инструментарий педагогического мониторинга (критерии, показатели, уровни познавательной активности и адекватная им система способов слежения).

Структура и объём диссертации Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы и 396 наименований приложения. Основной текст 303 (страницы) содержит 9 таблиц, 20 рисунков. Общий объём диссертации составляет 350 страниц.

ВЫВОДЫ.

Анализ и обобщение результативности экспериментальной работы по становлению естественно — научного мировоззрения, комплексных знаний и умений (политехнических, предпринимательских, творческо-конструкторских), и обучение принципам построения интегративного содержания учебного материала показали, что основным фактором, обеспечивающим успешность проведения данной работы является методологическая постановка занятий, которая заставляет сделать выбор в сторону совершенствования дальнейшего личностно-профессионального состояния.

Сопоставление результатов, полученных к моменту завершения преобразующего эксперимента в педагогическом университете и в системе повышение педагогической квалификации, даёт основание заключить, что в силу профессиональной с ориентированности учителей наличие социального и педагогического опыта, результативность экспериментальной работы в этом случае выше. А получение позитивной результативности у студентов достигается только за счёт содержательных модификаций данного процесса.

Изучение результатов экспериментальной работы (анализ профессионализма владения комплексными знаниями и умениями, создание интегративного учебного материала) позволило подтвердить опытным путём положение о том, что такие качества, как креативность, самооценка являются производными от внутреннего содержания и развития естественно — научного мировоззрения, следствие накопленных профессиональных знаний и умений.

Полученные результаты дают основание утверждать, что позитивные изменения, происшедшие в личностно-профессиональном состоянии учителей на новом качественном уровне, в дальнейшем не проявляли тенденции к снижению. Это подтверждалось педагогической практикой студентов, проводимой под их руководством.

Положительная результативность экспериментальной работы по становлению естественно — научного мировоззрения учителей и студентов в том, что стало очевидно повышение показателей конструктивного личностного роста учащихся и студентов — практикантов, с которыми взаимодействовали педагоги, прошедшие эксперимент.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Представленная в настоящей диссертации теоретическая и экспериментальная разработка интегративных учебных курсов, их внедрение в педагогическую практику, выявление степени эффективности становления профессионализма и развитие комплексных знаний, умений и навыков позволяет сделать следующие выводы.

Выявлена социально-педагогическая обусловленность интеграционных процессов в образовании. Определена методологическая основа интеграционных процессов в выполнении педагогических функций.

Установлено, что целесообразность" интеграционных процессов на современном этапе определяется необходимостью осмысления современного информационно-технологического развития и глобальностью проблем безопасной жизнедеятельности человека.

Показано, что развитие межпредметных связей как основного составляющего интегративных процессов способствовало формированию целостного мировоззрения учащихся, включению знаний в процесс жизнедеятельности, моделированию в образовательной системе социальных жизненных ситуаций для активного и сознательного вхождения учеников в реальный мир.

Такое глубокое развитие межпредметности создало кризисную ситуацию. Возникло противоречие между формой и вкладываемым в нее новым содержанием. В качестве формы в данном случае выступают межпредметные связи, а новым содержанием является принцип дидактики. Это противоречие привело к более объемной форме обучения: интеграции, включающей в себя не одно действие, а несколько, которые могут проявляться как последовательно, так и совместно. Понятие «межпредметные связи» стало мало и уступило место понятию интеграции.

Выявлено, что в пространстве социодинамического образования начальный импульс возникновения и осуществления интеграционных процессов привносится извне вследствие аналогичных процессов в науке, где возникают новые интегративные области знания на основе предыдущих.

Представлены организационно-методические основы создания интегративных курсов и их роль в выполнении основных педагогических функций.

Проведение в жизнь интегративных процессов осуществляется, в первую очередь, на основе классификации и систематизации имеющегося учебного материала, а затем путем системного анализа объединяется в стройную программу обучения. При этом упор делается на идею целостности с учетом единства целей, содержания, средств, методов организационных форм обучения.

Теоретический анализ источников феномена интегративных процессов в обучении позволяет выделить аспекты: философский, общепедагогический, дидактический, методический и психологический.

Интеграция, являясь конкретной дидактической формой проявления философского принципа системности, выполняет методологическую функцию построения.

Разработан метод интеграции как принцип формирования потенциала содержания профессионального образования учителя технологии и предпринимательства. Показано развитие познавательных концепций интеграции и дифференциации.

В теоретическом плане конкретизировано понятие научного образования. В интегративном образовании принцип научности входит составляющей частью, так как интегративное образование включат в себя и такие этапы, как нравственное и художественное воспитание, актуализация личностных качеств с помощью мировоззрения, научное образование и т. д.

Установлено и обосновано с философской точки зрения взаимосвязь интеграции и дифференциации, которые характеризуют в нашем случае состояние и развитие педагогической познавательной системы и являются предметом исследования. Процесс интеграции по своей сути суммирующий, в нем самом заложен принцип единства, целостности и системности развития по-знавательности мира. Устанавливаются понятия и законы более высокой степени обобщения методологических средств и новых концепций.

Установлено, что интеграция — результат интеллектуального преобразования и взаимодействия отдельных дифференцированных элементов в пределах функциональных связей систем, регулируемых конечной целью. Процессы интеграции наиболее близки синергетике, так как оцениваются вероятностью осуществления и подвержены саморегуляции.

При рассмотрении познавательных концепций образования обосновывается правомочность синергетического подхода к процессам интеграции, в которых главенствующую роль играет направленное действие, симметрическая «архитектура» и хорошо организованное резонансное воздействие, а не энергетическое влияние.

Выделены общие признаки, способствующие осуществлению процесса интеграции в содержании образования:

— единство и целостность естественно-научной картины мира и, соответственно, естественно-научного образования;

— фундаментализация и взаимосвязь естественно-научной и общетехнической подготовок;

— единство и целостность учебно-познавательных и практических знаний и умений.

В построении интегративного содержания курса применен математический аппарат синергетики, теория нелинейных дифференциальных уравнений. Построена математическая модель теплопередачи, что позволило воспроизвести на экране компьютера невидимый процесс переноса тепла, происходящий в открытой нелинейной, неравновесной системе.

Синергетический подход к познанию и моделированию образовательных систем позволил выделить следующие этапы:

— методологический: синергетика выступает новым методом научного познания, применяемого к описанию процессов развития систем разной природыг на принципах соответствия дополнительности и свободного ассоциативного мышления;

— общенаучный: синергетика является методом математического моделирования в педагогических исследованиях и управлении образовательным процессом, становления и развития педагогических систем личности.

Рассмотрен методологический аспект формирования интегративных курсов на факультете технологии и предпринимательства педагогических вузов.

Определено, что естественно-научное мировоззрение является основой для построения содержательной части интегративного курса. Мировоззрение выступает как система принципов, взглядов, ценностей, идеалов и убеждений, определяющих направление деятельности и отношение к действительности, определяет выбор педагогом методологической формы интеграции на практике.

Установлены и проанализированы дидактические приемы создания интегративного учебного курса на факультете технологии и предпринимательства. Представлены содержательные поля интегративных курсов, которые направлены на получение комплексных межпредметных научных и эмпирических знаний и умений, и в конечном итоге, определяющие естественнонаучное мировоззрение. Естественно-научное мировоззрение получается не методом обучения, оно воспитывается на основе полученных знаний. Нами выстроена содержательная модель интегративного учебного курса в динамическом развитии, направленная на конечную цель получения естественнонаучной картины мира.

Разработан процессуальный блок дидактической модели курса, включающий систему частных законов, виды деятельности, форму организации учебного процесса и технологию обучения и как вывод отсюда следует, что технология образования непрерывно связана с воспитательным процессом, становлением не только естественно-научного, но и педагогического мировоззрения, определенных комплексов необходимых знаний и умений.

Рассмотрены возможности реализации комплексных знаний и умений в содержании интегративных курсов технолого-предпринимательских дисциплин.

Выявлено влияние интеграционных процессов на политехническую подготовку и предпринимательские умения.

Установлено, что политехнические и предпринимательские умения и навыки отрабатываются при взаимодействии с каким — либо предметом техники или технологией.

Разработана система практико-познавательного анализа предмета техники, который начинается с оценки внешних параметров, оценки его технолого-информационных и эксплуатационных качеств, выражающихся в денежном эквиваленте. Затем осуществляется анализ этих показателей и в дальнейшем синтезируются ведущие критерии технического предмета, позволяющие определить общие закономерности и провести теоретическое исследование.

То есть политехнические и предпринимательские умения и навыки проявляются в результате интегративного действия, основу которого составляют операции системного анализа и синтеза различных функциональных показателей предмета техники.

Раскрыта взаимосвязь между интегративным содержанием обучающих курсов и становлением творческих способностей будущих учителей технологии и предпринимательства.

Определено, что эффективным средством развития творческих способностей студентов является построение обучения по интегративным курсам. Это способствует выдвижению учебных проблем на основе анализа и перестройки содержания по изучению большого количества материала. Дидактический анализ содержания интегративного курса позволяет выдвигать межпредметные учебные проблемы.

Усложнение проблем позволяет последовательно повышать и уровень абстрагирования и обобщения в процессе решения. Одновременно происходит развитие дидактического и системного мышления учащихся. В результате этого нарабатывается умение по овладению категориями диалектики, которые обладают творческими функциями и расширяют границы мышления.

Выполнено экспериментальное обоснование интегративного подхода к формированию профессиональных качеств учителя технологии и предпринимательства.

Установлено, что профессиональное образование студента в педвузе должно удовлетворять следующим интегративным группам требований: политехническим, предпринимательским, творческо-конструкторским, а также организационно-методической подготовке, в которой вскрывается синергети-ческий принцип построения процесса обучения. Развитие субъекта педагогической деятельности — преподавателя — нельзя считать жестко связанным с характером развития объекта — студентом — в процессе обучения.

Педагогическая система под воздействием сигналов субъекта и объекта с помощью получаемой информации приходит к какому-то равновесному состоянию, соответствующему точке буфуркации — достижения критического состояния. Чтобы была всегда положительная развивающая связь, необходимо применять новые формы работы и новую развивающую информацию, в этом случае будет иметь место непрерывное развитие интегративной системы «педагог-студент», и деятельность педагога приобретет новые свойства: свойства научного руководителя.

Выполненные практические разработки показали, что в корне изменилось содержание образования, форма перестала соответствовать содержанию, значительно повысилась информативность, естественно, осуществляется передача не только опыта, но и информации.

Обучение студентов на основе интегративного подхода позволяет ликвидировать пробел малой информативности и повысить профессионально-педагогическую направленность. Она тесно связана с профессионально-педагогическими умениями, которые формируются не только во время практики, но и во время аудиторных занятий.

Проведено экспериментальное исследование влияния интегративных учебных курсов на становление будущего учителя технологии и предпринимательства.

На основании выполненных теоретических разработок представлена содержательная модель интегративного учебного курса.

Установлено, что высший уровень интеграции на основе синергетического подхода должен отражать следующие аспекты:

— непосредственное включение необходимых естественных наук и опосредование влияния гуманитарных предметов с целью гуманизации процесса преподавания;

— опираться на познавательные приемы и методы науки, учитывать динамику их развития;

— опираться на философские знания, раскрывающие динамику развития мира;

— опираться на технический прогресс производства, прогресс науки, формирование передового творческого мышления;

— установление нравственно-позитивных, эстетических, моральных качеств каждого субъекта, участвующего в педагогическом общении.

Разработаны достоверные методики и приемы постановки практического эксперимента. Основой экспериментальной работы явился комплексно-интегративный подход, который в изучении проблем образования касается не только содержания научных дисциплин, но и их методов, так как при проведении исследований мы использовали методы психологии, социологии, математики и других наук. Были созданы наиболее благоприятные предпосылки и условия (личностно развивающие, психолого-педагогические, организационные и др.).

Сопоставление результатов, полученных к моменту завершения преобразующего эксперимента в педуниверситете и в системе повышения педагогической квалификации, дает основание заключить, что в силу профессиональной ориентированности учителей наличие социального и педагогического опыта результативность экспериментальной работы в этом случае выше. А получение позитивной результативности у студентов достигается только за счет содержательных модификаций данного процесса.

Благодаря интегративному построению учебного процесса до 74% повышается количество выпускников с хорошими показателями личностно-профессионального саморазвития против 56%.

Во всех случаях рост естественно-научных представлений выше в экспериментальных группах, чем фоновое значение, на 8−10%, а это является основным фактором становления естественно-научного мировоззрения.

В экспериментальных группах эффективнее развивается творческий потенциал студентов, уровень творческого развития «выше среднего», на 12% больше фонового значения.

Экспериментальная работа по становлению естественно-научного мировоззрения и овладению принципами интеграции в системе поствузовского образования также дала положительные результаты:

— все педагоги, принимавшие участие в эксперименте, успешно защитили выпускные работы интегративного характера, качество знаний составило 84, 5% против 72,0% в контрольных группах, в которых слушатели практически не выполняли работы интегративного направления;

— после обучения творческий потенциал «выше средненр» уровня у преподавателей экспериментальных групп на 7- 8% больше, чем в контрольных, адекватность их самооценки более стабильная и обоснованнаяколичество учителей со стабильным естественно-научным мировоззрением, основанном на синергетическом восприятии окружающей действительности, в экспериментальных группах в 5 раз превысило число педагогов из независимой выборки (контрольных групп).

Интегративный подход в обучении на основе синергетического видения проблемы позволяет связать воедино показатели педагогической направленности (отношение к профессии, самооценка способностей, качество овладения педагогическими профессиональными знаниями и умениями) и специальные профессиональные знания, что ликвидирует дилетантизм и формализм в овладении профессией.

Изучение результатов экспериментальной работы (анализ профессионализма владения комплексными знаниями и умениями, создание интегративного учебного материала) позволило подтвердить опытным путем положение о том, что такие качества, как креативность, самооценка являются производными от внутреннего содержания и развития естественно-научного мировоззрения, следствие накопленных знаний и умений.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Н. Т. Кибернетика и проблемы теоретизации научного знания // Вопросы философии, 1977. -№ 5. С. 85.
  2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / И. А. Ано-нич, А. Б. Всилевский, В. И. Водейко и др. /Под ред. JI. Н. Рожиной. -Минск: Нар. света, 1992. 182 с.
  3. В. Н. Философия всеединства: От В. С, Соловьева к П. А. Флоренскому / Отв. ред. Г. А. Антипов. Новосибирск, 1990. — 158 с.
  4. . Г. Человек как предает познания. JL, 1968. — 339 с.
  5. . Г. и др. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. — 334 с.
  6. В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности (в обучении естественным предметам): Дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1983. — 452 с.
  7. Н. С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1985.-304 с.
  8. Н. И., Загузов Н. И. Процедура подготовки и защиты диссертаций. М.: ИКАР, 1995. — 200 с.
  9. С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.
  10. Ю.Аршинов В. И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур// Высшее образование в России. 1994. № 4. -С. 13−16.
  11. П. Р. Политехническое образование школьников (сближение общеобразовательной и профессиональной школы). М.: Педагогика, 1986, — 176 с.
  12. П. Р., Поляков В. А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. М.: Просвещение, 1985. — 128 с.
  13. И.Атутов П. Р. Политехническое образование школьников: Сближение общеобразовательной и профессиональной школы. -М.: Педагогика, 1986.- 176 с.
  14. М.Атутов П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников. -М.: Педагогика, 1976. 192 с.
  15. П. Р. и др. Связь трудового обучения с основами наук: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.
  16. Н. С. Интеграция образования, науки и производства. Казань, 1990. — 190 с.
  17. Ю. К. Избранные педагогичекси труды/Сост. М. Ю. Ба-банский- Авт. вст. ст. Г. Н. Филонова. М.: Педагогика, 1989. — 558 с.
  18. Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М, 1982. — С. 168.
  19. Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1997. — 254.
  20. Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.
  21. Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977. — С. 126.
  22. В. А. Наука как самопознающая система. Казань, 1991. -С. 48.
  23. Г. С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. -№ 3. — С. 109−129.
  24. Г. С.Самопознание человека как культурносознательного существа // Человек и культура. М.: АН СССР, 1984. — С. 4 — 40.
  25. Г. И., Кузина Т. Ф. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для средних пед. учебных заведений. М., 1998, — 159 с.
  26. Г. И. Пути интеграции научно-педагогических знаний // Интеграционные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания: Сб. научн. тр. М., 1983. — С. 4−21.
  27. Г. И. Межпредметные связи в истории советской школы и педагогики. // Межпредметные связи в учебном процессе. М., 1974. — С. 44.
  28. С. Я. Производственная педагогика. М., 1984. — 671 с.
  29. С. Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М. .:Педагогика, 1988. — 173 с.
  30. С. Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. ~М.: Педагогика, 1981. 192 с.
  31. С. Я. Формирование у школьников конструктореко-технологического мышления // Школа и производство. 1985. — № 3 -С. 17.
  32. Г. П. Судьба фундаментальной подготовки в вузе // Вестник высшей школы. 1989. — № 11. — С. 24−27.
  33. В. П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Дисс. д-ра пед. наук. — СПб., 1995. — 397 с.
  34. Г. И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей // Советская педагогика. 1977. — № 5. — С. 60.
  35. В. Г., Герцен А. И., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1988. — 496 с.
  36. П. Г., Герович В. А., Гороховская Е. А. и др. Концепция самоорганизации: становление нового образа мышления. М.: Наука, 1994.-207 с.
  37. Е. П. Педагогическое образование как социально-педагогическая система // Проблемы профессиональнопедагогичексой подготовки учителя: Сб. научн. тр. М., 1992. — С. 14−29.
  38. Н. А. Судьба России. М.: Харьков, 1998. — 736 с.
  39. Н. А. Философия свободного духа. М., 1994. — 480 с.
  40. Н. А. О назначении человека. М., 1994. — 384 с.
  41. М. Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования императив XXI в. — Наб. Челны, 1996. — В. 1.-С. 30−44.
  42. М. Н. Интеграция общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1990. — № 9. — С. 57 — 60.
  43. М. Н. Интеграция общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1990. № 2. — С. 47 — 49.
  44. М. Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Томск: Изд-во Томского университета, 1998. 167 с.
  45. JI. Общая теория систем. М., 1968. — С. 16 — 72.
  46. Я. М. О тенденциях сближения науки и искусства в ходе научно-технической революции // Вопросы философии. 1975. № 10. — С. 136.
  47. И. В., Садовский В. И., Юдин И. Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системных исследований. М.: Мысль, 1970. — С. 29.
  48. Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. — 96 с.
  49. Е. В. В защиту «живой» методологии // Педагогика. -1998. -№ 2. -С. 102 105.
  50. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М.: Наука, 1961. -С. 147.
  51. Н. В. Технологизация образовательной деятельности в контексте гуманизации // Гуманизация образования императив XXI века: Мат-лы межрегион, конф. 27 — 29 февр. 1996 г. — На. Челны, 1996. — В. 2. — С. 9 — 12.
  52. М. Г. Философский и «культурологический аспекты интеграции предметов гуманитарного цикла // Гуманизация в образовании: исторический и современный аспект: Межвуз. научн. практ. конф. 13−14 февр. 1996 г. — СПб., 1997. — С. 11 — 17.
  53. С. Л. Диагностика личностно развивающего потенциала: Метод, пособие для школьных психологов. Псков, 1997. — 68 с.
  54. JI. Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. М., 1996.-С. 41 -42.
  55. В. Г. Концепция естественно научного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России. — 1994. — № 4. — С. 16−21.
  56. С. Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. М., 1994.-415 с.
  57. Н. Ф. Избр. педагогические сочинения. Вводная ст. проф. В. 3. Смирнова (С. 5 44). — М., 1953. — 412 с.
  58. А. М. Научно-практические разработки и внедрения инте-гративной системы педагогических технологий в высшем военномучебном заведнии. СП. 13. 00. 01. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. 1. СПб., 1999.-39 с.
  59. Н. Н. Формирование интегрального мышления (Ленинград. обл. пед. колледж) // Специалист. 1996. — № 9. — С. 7 — 8.
  60. Ю. К. Теория и практика подготовки будущих учителей к осуществлению политехнического образования: Дисс. д-ра пед. наук. -М., 1979. -467 с.
  61. В. И. Размышления натуралиста: В 2 кн. М.: Наука, 1975.-Кн. 1.
  62. В. Что нас ждет завтра? //Alma mater. 1994. — № 1. — С. 6.
  63. В. И. Избр. педагогические сочинения / Сост., авт. вст. ст. и коммент. В. С. Аранский. -М.: Педагогика, 1986. -474 с.
  64. Т. В. Гуманитарно-педагогические основы интеграции непрерывного общего, профессионального образования и воспитания сельских школьников. Автореф. д-ра пед. наук. М., 1998.1. С. 47.
  65. . Л., Малькова 3. А. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие. М.: Воронеж, 1996. — 256 с.
  66. Л. С. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982.-Т. 1. — С. 487.
  67. Щ. И. Н. К. Крупская о связи между отдельными учебными предметами // Советская педагогика. 1959. — № 6. — С. 20.
  68. П. П. Традиции и революции в истории науки // Сб. статей. -М: Наука, 1991.-261 с.
  69. И. Принцип неопределенности в образовании // Высшее образование в России. 1999. — № 1. — С. 32 — 36.
  70. А. И., Огарев Н. П. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1990.-368 с.
  71. . С. Философия образования: Учеб. пособие. М., 1998.-427 с.
  72. . С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. -«№ 5. — С. 46 — 54.
  73. . С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М., 1993. — 160 с.
  74. С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М., 1995. — 448 с.
  75. В. Г., Плуток А. М. О комплексном характере подготовки студентов к руководству техническим творчеством учащихся // Школа и производство. 1987. — № 4. — С. 59 — 60.
  76. Г. В. Принцип дополнительности и эволюция природы // Вопросы философии. 1997. — № 4.- С. 72 — 85.
  77. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы /Сост. И. Ю. Алексашина. СПб., 1995.- 104 с.
  78. А. А. Интеграция учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы как педагогическая проблема. М., 1995. -70 с.
  79. А. А. Ведущие тенденции развития содержания интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на базе идей истории науки, культуры, искусства. М., 1998. — 69 с.
  80. А. А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1998. — 31 с.
  81. . Что такое психология: В 2 т. / Пер. с фр. — М., 1992.
  82. К. К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин: Методологические аспекты анализа и построения учебных текстов. СПб., 1993. — 252 с.
  83. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 30 600 Технология и предпринимательство. Квалификация: учитель технологии и предпринимательства. — М., 2ООО. — С. 22.
  84. Г. Р. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего обучения). Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Челябинск, 1993. — 40 с.
  85. . Н. Вопросы воспитания и обучения. М., 1949. — 172 с.
  86. В. Н. Образовательная технология: от приема до философии. ~М., 1996, — 112 с.
  87. Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учебное пособие. М., 2000. — 224 с.
  88. Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. — 184 с.
  89. В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. — 544 с.
  90. В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. экс-перим. психолог, исследов. М., Педагогика, 1986. — 239 с.
  91. В. В. Виды обобщения в обучении (логико психолог, проблемы построения учеб. предметов). — М.: Педагогика, 1972. — 423 с.
  92. М. А. и др. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. М., 1971. — 82 с.
  93. М. А., Есипов Б. П. Дидактика. -М., 1957. 518 с.
  94. О. Я., Ягов В. В. За творческий лабораторный практикум // Вестник школы. 1973. — № П. — С. 30 — 33.
  95. А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании //Педагогика. 1998. — № 2. — С. 8 — 12.
  96. А. Я. Теоретико методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики). Дисс. канд. пед. наук. — Ростов н/ Д., 1998.- 128 с.
  97. А. Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997. — № 4. — С.» 24 — 28.
  98. Н. П. Особенности интеграционного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М., 1981. — С. 19 — 22.
  99. А. Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. М., 1999. — 432 с.
  100. А. Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М., 1999. — 200 с.
  101. П. А. Конструирование межпредметных модулей обучения в процессе многоуровневой профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб, 1998. — 17 с.
  102. Н. А. Педагогические сочинения /Под ред. И. М. Духовного. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1949. — 620 с.
  103. П. С., Яценко Л. В. Что такое общая картина мира. -М.: Наука, 1984. -С. И -32.
  104. ДьяченКо В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М: Педагогика, 1989. 160 с.
  105. В. К. Формирование фундаментальной теории в педагогике (Логико-методлогический анализ, прогнозирование, психологические основания интегративного направления исследований). -Краснодар, 1976. С. 196.
  106. И. И. К вопросу прогнозирования и измерения эффективности новых форм воспитывающего и развивающего обучения // Вопросы научной организации обучения в вузе. Краснодар, 1973. -С. 152.
  107. А. Ф. Межпредметные связи между общеобразовательными и специальными предметами /Под ред. В. И. Пеламарчука. -Киев, 1978.-96.
  108. А. И. Система межпредметных связей в высшей школе (аспект подготовки учителя). Харьков, 1984. — 151 с.
  109. . П. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1967. — 472 с.
  110. В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. — 164 с.
  111. И. К. Проблема отбора учебного материала в содержание образования// Педагогика. 1998. — № 8. — С. 9−10.
  112. В. И. Методология и методика педагогического исследования. -М., 1982. 160 с.
  113. И. Новые подходы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики: по мат-лам научн. практ. конф. 5 7 дек. 1995 г. ТулаУ/ Школа. — 1996. — № 2. — С. 57 — 59.
  114. Р. И. Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новгород, 1998.-21 с.
  115. В. В., Серафимов JI. А., Айнштейн В. Г. Интеграция знаний: модуль баланса // Высшее образование в России. 1994. — № I.-С. 173 — 185.
  116. И. Д. Взаимная связь учебных предметов. М., 1987. — С. 56.
  117. И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современно школе. -М.: Педагогика, 1981.-С. 159.
  118. Н. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. — № 1. — С. 9 — 12.
  119. Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера -педагога. Свердловск, 1988. 116 с.
  120. Л. Я. Дидактические аспекты естественно научного образования. -М., 1993. — 163 с.
  121. Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 128 с.
  122. Д. Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. — 240 с.
  123. В. А. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень). -М.-Тюмень, 1997.- 167 с.
  124. В. Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. М.: Просвещение, 1993. — 190 с.
  125. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования // Сб. научн. тр. М., 1983. (С 3). — 195 с.
  126. Интеграция современного научного знания. Методологический аспект /Под ред. Н. Г. Костюка. Киев, 1984. — 183 с.
  127. Интеграционное обучение: проблемы и перспективы: Мат-лы Международ, семинара. СПб., 1996. — С. 142.
  128. Использование активных приемов обучения на лабораторных занятиях/ JI. В. Путляева, Р. Т. Сверчкова, Н. Г. Баскина и др. // Обзор информ. НИИ пробл. высшей школы.В. 5. М., 1981.-48 с.
  129. О. Ф., Земляков А. Н. Тестирование знаний и умений учащихся// Педагогика. 1991. — № 12. — С. 27 — 34.
  130. В. А., Шишов Е. Е. Мониторинг качества образования в школе. 2-е изд. — М., 1999. — 320 с.
  131. В. А., Шишов Е. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Метод, пособие для учителей.-М., 1999.-86 с.
  132. В. А. и др. Основы методики трудового и профессионального обучения /Под ред. Б. А. Полякова. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
  133. В. П. Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. -156 с.
  134. В. П. Единство, интеграция, синтез научного знания. -Саратов, 1987.- 175 с.
  135. Ю. А. Инновационный подход к подготовке преподавателей научно-технического творчества // Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. М., 1992. — 27 — 46.
  136. . М., Огурцов А. П. Марксистская концепция истории естествознания: Первая четверть XX в. /Отв. ред. В. Н. Садовский. -М.: Наука, 1985.- 808 с.
  137. . М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1967.-436 с.
  138. Кит Ю. В. Концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1999. — 16 с.
  139. . Н., Курдюмов С. П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманитарного образования //Высшее образование в России. 1994. — № 4. — С. 31 — 36.
  140. М. С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991. -384с.
  141. К. Ю. Построение процесса обучения на интегратив-ной основе: Дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1995.
  142. JI. Ф. и др. Эффективность образования. М., Педагогика, 1991.-270 с.
  143. Я. А. Избр. педагогические сочинения: Великая дидактика. М., 1939. — 282 с.
  144. . Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991.- 158 с.
  145. В. А. Лекции по спецкурсу «Дидактические основы построения учебных систем знания по физике»: Учебное пособие. -Куйбышев, 1977. 48 с.
  146. Н. В. Мораль и познание. М., 1975. — С. 57.
  147. Концепция, структуры и содержание многоуровневой системы высшего технического образования России. СПб., 1993.- 210 с.
  148. Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970 — № 6. — С. 22.
  149. В. Н. Информация как социальный и экономический ресурс.-М., 1997.-48 с.
  150. Г. С. Избр. психолог, труды / Под ред. Л. Н. Проколиен-ко. М- Педагогика, 1988. — 301 с.
  151. Н. Т. и др. Проблемы методологии в современном теоретическом естествознании. Киев, 1987. — 194 с.
  152. Н. Т. и др. Интеграция современного научного знания: Методологический анализ. Киев, 1984. — 150 с.
  153. А. И. Педагогическая диагностика. Армавир — Сла-вянск на Кубани, 1998. — 287 с.
  154. В. В. Методология педагогического исследования. -Самара: Сам. ГПИ, 1994. 256 с.
  155. В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. — № 6.
  156. В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. — 264 с.
  157. Н. К. Педагогические сочинения: В 10 т. М: АПН, 1959. — Т. 4: Трудовое воспитание и политехническое образование. -630 с.
  158. Н. К. Педагогические сочинения: В 10 т. -М.: АПН, 1959.-Т. З.-С. 146.
  159. В. П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе. М., 1999. — 267 с.
  160. П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.-96 с.
  161. Л. Н. Личность в воспитательной системе учебного заведения: взаимное развитие // Личность в воспитательной системе учебного заведения% Межвуз. сб. тез. Всерос. научн. практ. конф. Хабаровск: ХГПУ, 1993. С. 1 -29.
  162. В. И. Образование в современном мире // Свобод, мысль. 1991. -№ 16.-С. 70−81.
  163. Ю. А., Омельченко С. В. Системный подход как логико-методологический метод педагогики высшей школы // Структурно-системный подход в обучении и воспитании: Сб. научн. тр. Днепропетровск: ДГУ, 1984. С. 121−123.
  164. В. П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии: Вопросы теории и практики обучения. М.: Педагогика, 1977. — 216 с.
  165. А. Н. Интегративно-модульное обучение химии на подготовительном отделении педвуза: Автореф. канд. пед. наук. -СПб., 1998.-22 с.
  166. В. М. Проблемы педагогических измерений. М., 1984. -142 с.
  167. И. Д. Сочинения. М., 1994. — 402 с.
  168. М. М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. — С. 60.
  169. Н. Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. -424 с. 1 79. Левитов Н. Д. Психология труда. М., 1963. — 340 с.
  170. В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. — 224 с.
  171. В. С. Содержание образования. М., 1989. — 359 с.
  172. В. А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994. — № 6. — С. 25 -28.
  173. А. Н. Психология общения: Пособие для доп. образования. -2-е изд., испр., доп. М, 1997. — 364 с.
  174. А. Н. Философия психологии: Из научного наследия /Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. М., 1994. — 228 с.
  175. А. Н. Избр. психолог, произведения: В 2 т. М.: Педагогика, — 1983. — Т. 2. — С. 240 — 320.
  176. И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. — 185 с.
  177. И. Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы //Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения: Сб. ю научн. тр. М., 1978. — С. 41 -72.
  178. А. И. Развитие творческого мышления на практических занятиях по физике // Методы активизации познавательной деятельности студентов / Под ред. С. И. Дурова Новочеркасск: Новочер-кас. ГТУ, 1993.-С. 33 -35.
  179. Т. Г. Неопределенность в мире и мир неопределенности. Ростов н/Д, 1994. — С. 216.
  180. Литова 3. А. Педагогические условия к адаптации учащихся общеобразовательных школ к труду в рыночной экономике: Авто-реф. канд. пед. наук. Брянск, 1998. — 19 с.
  181. П. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика. 1997. — № 6. — С. 21 — 26.
  182. Лошкарев Ю С., Волков Ю. Е. Трудовое воспитание молодежи. -М, 1976. 127 с.
  183. Н. А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. — С. 36 -37.
  184. А. С. Методика трудового обучения: Учебное пособие. -М.: Просвещение, 1977. 23 1 с.
  185. А. С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий: Учебное пособие. М., 1973. — 106 с.
  186. В. С. Обучение творчеству новый этап развития современного образования // Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. — М., 1992. — С. 10−27.
  187. А. А., Обухов В. Л., Суртаева Н. Н. История и методология науки в реализации социокультурной концепции образования . Тобольск, 1993. — 63 с.
  188. В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М&bdquo- 1998,-С. 132.
  189. В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М., 1988.- 191 с.
  190. В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учебное пособие. -М.: ПРосвещение, 1987. 160 с.
  191. В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения:: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1984. -143 с.
  192. С. И. Подготовка будущих учителей черчения и трудового обучения к воспитанию у школьников творческого отношения к труду: Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1987. — 160 с.
  193. Малькова 3. А., Вульфсон Б. JI. Современная школа и педагогика в капиталистических странах: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1975.-263 с.
  194. Э. Э., Муронов Е. А. Повышение обучающей ценности лабораторных работ // Вопросы научно организации обучения в учебных заведениях. Краснодар, 1973. — В. 45.
  195. М. П. Пути и средства подготовки студентов пединститутов к руководству техническим творчеством учащихся: Автреф. дисс. канд. пед. наук. М., 1988. — 16 с.
  196. А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты. -М., 1982.-С. 108−117.
  197. Материалы социологического обследования по теме «Студент педвуза». Иркутск: ИГПИ, 1990. — 40 с.
  198. В. Е. Дидактические основы межпредметных связей в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных и технических дисциплин): Дисс. д-ра пед. наук. М., 2000.-380 с.
  199. Е. Н. История педагогики: Учебное пособие. -4-е изд., доп., перераб. М.: Просвещение, 1974. — 444 с.
  200. Е. Н. Народное образование в СССР. -2-е изд., доп. и перераб.-М.: АПН, 1952.-260 с.
  201. Методика трудового обучения с практикумом: Учебное пособие / Д. А. Тхоржевский и др. М.: Просвещение, 1987. — 447 с.
  202. Методологические проблемы развития педагогической науки / П. Р. Атутов, М. Н. Скатин, Я. С. Турбовской и др. /Под ред. П. Р. Атутова и др. М.: Педагогика, 1985. — 236 с.
  203. Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. — 299 с.
  204. Модульно-рейтинговая технология (опыт применения в вузе и средней школе) / Сост. А. И. Галочкин. Барнаул: Изд-во Алт. госунта, 1993.- 183 с.
  205. А. А. Дидактические основы формирования перспективно значимых профессиональных качеств учителя трудового обучения: Дисс. д-ра пед. наук. Владимир, 1992. — С. 100.
  206. Н. Н. Цивилизация XXI века роль университетов // Alma mater. — 1994. — № 5 — 6.
  207. В. М. К вопросу о системном анализе взаимосвязей естественно-математических дисциплин// Методические аспекты совершенствования естественно-математического образования. М., 1978. — С. 9.
  208. А. Ж. Цели, структура и функции естественнонаучной подготовки инженеров педагогов //Содержание и методологическое обеспечение естественно-научной подготовки инженеров — педагогов. — Свердловск, 1990. — С. 3 — 9.
  209. А. Н., Анисимова А. С. и др. Политехническое образование и профориентация в преподавании биологии. М., 1982. — 212 с.
  210. В. В. Информационные технологии и химико-технологическое образование // Интеграция образования, науки и производства: Научно-методический сб. /КХТИ. Казань, 1990. С. 1. Л 99−104.
  211. А. П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы: Очерки междисциплинарной теории прогресса. М., 1991.-222 с.
  212. А. П. Междисциплинарный спецкурс как метод взаимообогащения профессиональных интересов // Высшее образование в России. 1994. № 4. — С. 43 — 45.
  213. Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М., 1978. — С. 27.
  214. И. А. Академическая наука и высшее образование: мехнизм интеграции // Вестник Моск. ун-та. Сер. 6: Экономика. -М., 1982. -№ 4. -С. 62−66.
  215. Г., Пригожим И. Самоорганизация в неравновесных системах. М.> 1979. — 246 с.
  216. . В. Творчество и философия. Киев, 1989. — 164 с.
  217. . В. Интеграция базового профессионального образования// Педагогика. 1996. — № 3. — С. 3 — 8.
  218. Э. Д. Технология и предпринимательство. М.: Педагогика, 1991. — 204 с.
  219. Э. Д. Научно-педагогические основы оборудования школьных мастерских. М. — Педагогика, 1986. ~ 144 с.
  220. Новые технологии преподавания в вузе и их роль в адаптации студентов к условиям рынка / Г. В. Груздев, В. В. Груздева, Е. И. Гущина и др. Факторы становления соц. одблика молодого российского предпринимателя. Нижний Новгород, 1995. С. 200 — 203.
  221. А. М. Интеграционные процессы в педагогическом образовании% Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 1999. -37 с.
  222. Н. Ф. Тенденция к единству науки. Познание и природа. -М.: Наука, 1988.-268 с.
  223. А. П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов:Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Магнитогорск, 1999. — 42 с.
  224. И. Т. Педагогика: Учебное пособие. М.: Педагогика, 1968.-374 с.
  225. В. Ф. Избр. педагогические сочинения / Сост., ред. вст. ст. с 5 по 58 и прим. чл. корр. АПН РСФСР проф. Струмин-ский.-М., 1958.-368 с.
  226. Д. И. Формирование научного мировоззрения в преподавании химии: Метод, пособие. М., 12 982. — 168 с.
  227. О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2. — С. 45 0 50.
  228. А. П. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психол. ф-тов. -М., 1995.-224.
  229. О. П. Интеграция в системе подготовки специалистов: Ленинград, обл. педколледж // Специалист. 1996. — № 9. — С. 5 — 7.
  230. Т. Б. Историко-региональный компонент в системе интеграции университетского образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1994. — 14 с.
  231. В. Возможна ли новая революция в образовании // Высшее образование в России. 1997. — № 2. — С. 9 — 18.
  232. Педагогическая программа развития школы: Метод, посмобие / Под ред. А. В. Гаврилина. Владимир: ИУУ, 1994. — 65 с.
  233. И. Г. Избр. педагогические сочинения: В 2 т. /Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. -М.: Педагогика, 1981. Т. 2. -416 с.
  234. М. К. и др. Социология науки. Ростов н/Д., 1968.
  235. Н. И. Избр. педагогические сочинения/ Сост., авт. вст. ст. с 6 28 и коммент. А. Н. Алексюк, Г. Г. Савенюк. — М.: Педагогика, 1985.-496 с.
  236. Д. И. Избр. педагогические сочинения, М.: Педагогика, 1984.-367.
  237. О. JI. Теория и практика, становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода: Дисс. д-ра пед. наук. Иркутск, 1999. — С.387 .
  238. А. Р. Метод дополнительности: проблема содержания и сферы действия. М., МГУ, 1981. — 199 с.
  239. Политехнический принцип в обучении основам наук в средней школе: Пособие для учителей / Д. А. Эпштейн, Н. Г. Дайри, В. Г. Разумовский и др. /Под ред. Д. А. Эпштейна. М.: просвещение, 1979. — 151 с.
  240. В. М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994. — № 2. С. 10−15.
  241. В. А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников. М.: Просвещение, 1977. — 60 с.
  242. В. А. Общая методика обучения в старших классах. -М.: Просвещение, 1976. 111 с.
  243. В. А. и др. Методика трудового обучения и воспитания учащихся в межшкольных учебно-производственных комбинатах: Пособие для преподавателей и матеров. М.: просвещение, 1971. -207 с.
  244. В. А. Технология карьеры: Практическое руководство. -М&bdquo- 1995, — 126 с.
  245. В. П. Создание интегративного психолого-педагогического блока (Ленинград, педколледж) // Специалист. -1996. -№ 9-С. 3−5.
  246. И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. — 431 с.
  247. Принципы трудового обучения (Из книги А. С. Лынды) // Школа и производство. 1998. — № 1. — С. 11 — 15.
  248. Прогностическая концепция целей и содержания образования /Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1994. — 104 с.
  249. Программы средних общеобразовательных учреждений «Трудовое обучение», «Технология» (1−4 классы, 5−11 классы). М.: просвещение, 1996. — 223 с.
  250. Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России. 1998. — № 2. — С. 41 — 45.
  251. Н. Н. Проблемный подход к реализации межпредметных связей. // Преподавание истории в школе. 1972. — № 3. — С. 48.
  252. Д. В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 1997. — С. 23.
  253. Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М., 1996. — 529 с.
  254. Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д, 1996.-512 с.
  255. К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М., 1994. — 480 с.
  256. К. Р. Вопросы, которые я бы задал, если бы был учителем //Семья и школа. 1987. — № 10-С. 21 -24.
  257. Д. С. Роль межпредметных связей в профессионально-методической подготовке учителя. Новосибирск, 1984. — 86
  258. М. М. Жизненные комплексы в трудовой школе. Критическое обоснование комплексного преподавания. -М., 1924. — 116с.
  259. М. М. Основы трудовой школы. Доклады читателей на конференции учителей в 1920 г. в Иркутске. Иркутск, 1920. -84 с.
  260. М. М. Трудовая школа в свете истории и современности. -Л., 1920. С. 162.
  261. С. Л. Основы"общей психологии. СПб, 1998. — 688 с.
  262. А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. — № 2. -С. 29 -37. .
  263. Э. А. Основные направления, формы и методы идеологической борьбы в педагогике: Сб. научн. тр. М.: АПН СССР, 1984. — 132 с.
  264. Сборник зарубежных методик для самостоятельной работы/ Сост. Л. Джонсон, М. Джефирсон. М., 1994.
  265. Ю. В. Формирование научного стиля мышления учащихся в процессе обучения: Учебное пособие /Отв. ред. С. И. Архангельский. М., 1985. — 102 с.
  266. Е. В. Методы математической обработки в психологии.-СПб., 1996.-349 с.
  267. . В. Дидактические условия формирования системы конструкторско-технологических знаний и умений у студентов (на материалах подготовки учителей общетехнических дисциплин): Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Киев, 1982. — 19 с.
  268. М. Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1984. — 96 с.
  269. М. Н. Содержание и методы научных исследований в области политехнического и профессионального обучения // Школа и производство. 1961. — № 3.
  270. Н. И., Тимошенко А. И. Коллективный способ обучения на уроках труда // Школа и производство. 1998. — № 5. — С. 77 — 78.
  271. В. А., Подымова JT. С. Педагогико-инновационая деятельность. М., 1997. — 224 с.
  272. В. А. Интегративные тенденции в ситеме психолого-педагогической подготовки уч’ителя «Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992.-С. 6−9.
  273. В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
  274. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. -4-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. — С. 822.
  275. Современная дидактика: теория практика /Под ред. И. Я. Лер-нера, И. К. Журавлева. — М&bdquo- 1994. -288 с.
  276. В. С. Избранное / Сост. А. В. Гулыги, С. Л. Кравца. -М&bdquo- 1990.-491 с.
  277. П. А. Человек. Цивилизация. Общество /Под ред. А. Ю. Согомонова. М., 1992. — 542 с.
  278. Н. Д. Образование как фактор социальной дифференциации и социальной мобильности в российском обществе // Вестник Моск. ун-та. Сер. 18: Социология и политология. 1996. — № 3. -С. 28−35.
  279. Г. Основания социологии. СПб, 1876. — Т. 1. — С. 454.
  280. JI. Ф. Теория и технология решения педагогических задач: развивающее профессионально педагогическое обучение и самообразование /Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1997. — 174 с.
  281. В. В. Взаимосвязь специальных дисциплин и ее реализация в учебном процессе пединститута (на примере техн. дисциплин по специальности 2120 «ОТД и труд»): Дисс. канд. пед. наук. -Киев, 1987. 171 с.
  282. В. С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники. М., 1995. — 384 с.
  283. В. Я. Избр. педагогические произведения /АПН СССР. М.: Педагогика, 1991.-367 с.
  284. И. Т. Система экологического образования в школе: Концепция и модель // Экология, культура, образование. М., 1989. -С. 204−210.
  285. А. Д. Целостность естественно научного образования // Высшее образование в России. — 1994. — № 4. — С. 49−53.
  286. А. Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах. 1996. — № 3. — С. 17−24.
  287. М. Теоретические и методологические вопросы содержания обучения в буржуазной школе и педагогике. Прага, 1988. -С. 62.
  288. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. -320 с.
  289. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.- 352 с.
  290. В. П. Развитие технического творчества студентов индустриально-педагогических факультетов: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1989. — 174 с.
  291. Ю. Ф. Системно-модульный подход к проблеме формирования творческой личности будущего учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Ижевск, 1999. — 49 с.
  292. Ю. В. Теплотехника. Информационные модули в опорных конспектах. М., 1994. — 116 с.
  293. А. И. Методологические аспекты формирования ин9тегративных курсов на факулльтете технологии и предпринимательства // Вестник Иркутского педуниверситета. В. 1.- Иркутск, 2000. -С. 37−41.
  294. А. И., Мамина С. Ф. Некоторые элементы развивающего обучения и условия эффективного формирования творческих способностей учащихся: Мат- лы научн. практ. конф."Технологическое образование». Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000.-с. 24−27.
  295. А. И., Костюков М. И. Интеграционные процессы в технологическом образовании: Мат-лы научно-метод. конф. «Технологическое образование». Иркутск, :Изд-во ИГПУ, 2000. — С. 3−10.
  296. А.И. Программы интегративных дисциплин образовательной области «Технология» Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000. -С. 53.
  297. А. И. Теория и практика интегративных процессов подготовки учителя технологии и предпринимательства. Иркутск, 2000. С. 193.
  298. А. И. Интегративные процессы комплексная проблема современной дидактики: Тез. 5-й научно-метод. конф. «Проблемы эффективности подготовки специалистов». — Иркутск, 2000. -С. 88−90.
  299. А. И. Интеграция в практике обучения элементам машиноведения: Учебное пособие. Иркутск, 1999. — 158 с.
  300. А. И. Основы инженерной подготовки по учебному плану «Технология и предпринимательство» в педвузах// Актуальные проблемы технологического образования в школе и в вузе: Межвуз. сб. научн. тр. Новокузнецк, 1999. — С. 42 — 46.
  301. А. И. Стандартизация и качество продукции: Учебное пособие. Иркутск, 1998.- 101 с.
  302. А. И., Гаврилюк Б. В. Элементы техники конструирования и обработки древесины: Метод, пособие. Иркутск, 1997. -С. 98.
  303. А.И., Данилин Б. Л., Гаврилюк Б. В. Образовательная область «Технология»: Метод, пособие. Иркутск, 1997. — С. 69.
  304. А.И., Гаврилюк Б. В., Таубер В. В. Технология обработки металла и элементы конструирования: Метод, пособие. -Иркутск, 1997. С. 74.
  305. А. Д., Икела Д. Диалог Тойнби Икела: Человек должен выбрать сам. — М.: Леан, 1998. — 445 с.
  306. Л. Н. Избр., собр. и расположенные на каждый день мысли многих писателей об истине, жизни и поведении: круг чтения. -М., 1998. 1040 с.
  307. Л. Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.-542 с.
  308. В. С. и др. Диалектика познания сложных систем. М., 1988.-316 с.
  309. В. С. и др. Методология и методы научного познания в условиях научно-технической революции. Ташкент, 1986. — 286 с.
  310. А. Д. Путь в ноосферу. Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации. М., 1993. — С. 3.
  311. А. Д. Перспективы экоразвития. М., 1990. — 269 с.
  312. Урсул А. ю Д., Семенюк А. П., Мельник В. П. Технические науки и интегративные процессы. Кишинев, 1987. — 253 с.
  313. А. Д. Человек и космос М., 1976. — 136 с.
  314. А. Д. Природа информации. Философский очерк. М., 1968.- 187 с.
  315. А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. — 176 с.
  316. К. Д. Избр. педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1974. — 438 с.
  317. К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч. М.: Л., 1950. — Т. 8. — 648с.
  318. Федеральная целевая программа «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальности науки на 1997 2000 гг.» от 9 сент. 1996 г. № 1062. // Рос. газета. — 1996. — 19 сент. (№ 179).
  319. В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи На материале естественно научных дисциплин ссредней школы. М.: Педагогика, 1972. — 152 с
  320. Н. Ф. Собр. соч.: В 4 т. М., М., 1995. — Т 2. — 493 с.
  321. . Н. Философия и научное познание. М., 1983. — 464 с.
  322. . Н. Философские проблемы современного естествознания. М., 1959. — 429 с.
  323. Е. Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. -Йрк-утск, 1997. 114 с.
  324. Е. Л. Наука, искусство и религия // Вопросы философии. 1997. — № 7. — С. 54 — 62.
  325. Р. Характер физических законов. М., 1986. — С. 60.
  326. Философский словарь под ред. И. Т. Фролова. -5-е изд. М., 1987.-590 с.
  327. В. Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д., 1996. — 86 с.
  328. В. Т. Исходные логические структуры процесса обучения / Отв. ред. Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д., 1985. — 222 с.
  329. Ю. В. Интегративный подход формирования мировоззрения школьников // Педагогика. 1993. — № 4. — С. 26 — 30.
  330. Н. Г. Направления и формы интеграции образования, науки и производства // Высшее образование в России. 1994. — № 1. -С. 108- 112.
  331. Н. К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург, 1992. — 223 с.
  332. Н., Коган В. Основа развития современной высшей школы // Высшее образование России. 1998. — № 2. — С. 17 — 22.
  333. А. А. Методы разработки системы профессиональной подготовки учителя // Советская педагогика. 1976. — № 3. — С. 78 -87.
  334. Н. Г. Интеграция науки (Философский очерк). М., 1975.-246 с.
  335. Н. Г. Избранное. М., 1976. — 536 с.
  336. JI. И. Общеэкономическая подготовка выпускника высшей педагогической школы. М., 1997. — 344 с.
  337. В. И., Лавкинов Ю. А. и др. Интеграция социалистического производства и управления. М., 1976. — 87 с.
  338. С. Д. Научно-методические основы технолого- экономической подготовки студентов в педвузе. М., 1997. — 358 с.
  339. С. М. Политехническое обучение. М., 1953. — 84 с.
  340. С. М., Шастов А. С. РСФСР. Главное управление социального воспитания «Труд в школе». М.: Л., 1929. — 71 с.
  341. С. Т. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1980.-Т. 2.-416 с.
  342. С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). -М., 1997.-48 с.
  343. С. Т. Принципы педагогической интеграции и их реализация в процессе методико-математической подготовки учителей начальных классов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. — С. 15.
  344. В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании.-М., 1978.-С. 9.
  345. Ю. В. Интеграция учебных предметов естественного цикла как дидактическая проблема // Вестник Бурятского ун-та. Сер. 7: Педагогика. В. 4. Улан-Удэ, 1999. — С. 79.
  346. ШибановаЮ. В., Каласиникова Т. А. Организационно-методические основы конструирования интегративных курсов // Вестник Бурятского ун-та. Сер. 7: Педагогика В. 4. Улан-Удэ, 1999.- С. 87.
  347. П. Н., Огородников И. Т. Педагогика.: Учебник для педин-тов М., 1954. — 432 с.
  348. В. С. Структура исторического знания и картина мира.- Новосибирск, 1990. 187 с.
  349. О. Закат Европы: очерки, мифология мировой истории: В 2 т. М., 1998. — 666 с'. .
  350. С. Г. Формирование готовности студентов к реализации интегративного обучения в начальной школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1999. — 21 с.
  351. А. Ф., Тимошенко А. И. Основы предпринимательской деятельности: Учебное пособие. Иркутск, 1996. — 132 с.
  352. Г. П. Система педагогических исследований (Методический аспект)// Педагогика и логика. М., 1993.
  353. Е. Д. Связи естественных наук и производства в предметах естественно математического цикла // Советская педагогика. -1975. -№ 3.-С. 20.
  354. Ф. Диалектика природы // К. Маркс, Ф. Энгельс. Собр. соч.-2-е изд.-Т. 20.-М., 1961.-С. 339−626.
  355. Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.-391 с.
  356. О. Интегрированные естественно научные курсы в школе // Педагогика. — 1996. — № 6.
  357. И. П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л., 1980.- 1 15 с.
  358. Т. Ф. Критический анализ состояния и тенденции развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. — 215 с.
  359. Ясперс К-. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. 2-е изд. -М., 1999.-527 с.
  360. Aleick, games. Chaos: Making a new Sciecee. N.Y.: Penguin Books, 1987.
  361. Brierhoff H.: Prais, S.Y. Britains industrial skills and the school-teaching of practical sudjects: comparisons with Germany, the Netherlands and Switzerland // Nut. Inst.'Eson. Rev. x., 1993. — № 144, — p. 55 -73.
  362. Day, Richard H. Complex Economics, Vol. 1. Combridge: MYT Press, 1994.
  363. Entwister M.D., Thompson Y.D. Wilson Higher Education. Amsterdam, 1974/ V. 3. № 4. p. 379 395.
  364. Fox, M. F. Research, teaching, and publication Л mutuality versus competition in acalemia // Sociolody of education. Wash., 1992. — vol. 65, № 4. p. 293 — 305, Bibliogr/: p. 303 — 305.
  365. Greinert, W. D. Hat das duale System der Berufsausfildung sein Zukunft bereits yinter sich? // Berufsbildung. — B. 1992. — Yg. 46, № 2 -S. 69−72.-Bibliogr/: S.72.
  366. Grubb W. N. Educational leadership. vol. 53. X<> 3, p. 87 — 88.
  367. Helm, P.: Redding, D/ The national education and traiining targets // Employment ga. Z., 1992. — vol 100, № 7. — p. 339 — 346.
  368. Ysomaki, Helsinki: Universitu of Techonology and university of Turki, 1995.
  369. Yanisch, R. Schlusstlqualifikationtn und Neuordnunq der industri-ellrn Berufsaubidung. В., 1992. — Yg. № 2. -S. 66 — 68. — Bibliogr.: S. 68.
  370. Yjung T. R., L. Douglas Kiel. Chaos and management scice: cjntrjl, prediction and nonlinear dynamics // Electronic newstter. 1997.
  371. Kiel, L. Douglas. Managing Chaos and Cjmlexty in Government. -San Francisco: jossey Bass Publishers, 1994.
  372. Zavenir du Systeme educatil ffancais // Futuribles. p., 1993. — № 173.-p. 3−22.
  373. Zewowicki T. Yndywidaulizacja ksztalcenia: Dydaktyka roznicow-ania, w-wa: RWN, 1977, 334 c.
  374. Yockheed, M. E.: Yongfort, N. T.A. Multilever model of school tfftctiveness in a developing countru. Wash.: World bank, 1989. — 6, 66 p. — (World bank discussion papers: 69) Billiogr.: 64 — 66.
  375. Maillard, F. De la professionnalisation a la rtmediation scolaire // Formation emploi. p., 1993. — № 42. — p. 25 — 32.
  376. Nonaka Y. Creting Oganizational Order Out of Chaos: Self Rene-walin gapaness Firms ?? California management Review. — 1998. — vol. 30.-Yssue3/-p. 57 — 73.
  377. Overman, E. Sam. The new Science of Administration: Rewiev. -1996. vol. 56. — issue 5.
  378. Ray, S. C. Resourse use efficiency in public schools: A study of Connecticut data // Management science, 1991. — vol. 37, № 12. — p. 1620 — 1628. -Biblioger.- p. 1628.
  379. Stasienko T. Tworczasc dydaktyczna nauczyciele polonistow. Wroclaw, 1982. 1128.
  380. Thietart, R. A. and B. Forgues. Chaos Thery and Organization // Organization Science. 1995. — vol. 6. № 1. p. 19−31.
  381. Trippi, R. H. Chaos and nonlinear Dynamics in Financial markets, Burr Ridge // Yrwin, 1995.
  382. Wifurg K. Yntegrated Learning sestem A what does the research say // The compiting teacher. 1995. — vol. 22, № 5. — p. 7 — 10.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!