Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ

Диссертация: Дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по общепедагогическим проблемам совершенствования математической подготовки (М.А. Данилов, Б. П. Есипов, В. И. Загвязинский, В. М. Монахов и др.), базовой (Г.А. Бокарева, В. В. Кондратьев, Е. Г. Плотникова, Н. К. Туктамышов, Г. И. Харичева), структуре и содержанию (JI.H. Журбенко, Г. В. Ившина, Г. П. Корнев, Б. Г. Кудрин и др… Читать ещё >

Дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические аспекты развития математической компетентности студентов ССУЗ
    • 1. 1. Современные подходы к математической подготовке в ССУЗ
    • 1. 2. Ведущие принципы формирования профессионально-ориентированного содержания математической подготовки студентов в условиях ССУЗ
    • 1. 3. Сущностно-содержательная и структурная характеристика понятия «математическая компетентность» в контексте компетентностного подхода. ^
  • Выводы к первой главе
  • Глава 2. Моделирование процесса развития математической компетентности студентов ССУЗ и опытно-экспериментальная проверка его эффективности
    • 2. 1. Проектирование и общая характеристика дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ

    2.2. Научно-практическое обоснование педагогических условий реализации дидактической модели развития математической компетентности студентов в образовательном пространстве Новокуйбышевского техникума промышленно-технологических комплексов.

    2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию математической компетентности студентов техникума промышленно-технологических комплексов и анализ ее результатов.

    Выводы ко второй главе.

В условиях, когда современное российское общество находится в ситуации кризиса, остро возникает необходимость формирования в современных учреждениях среднего профессионального образования личности, которая могла бы гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, умела самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблемкритически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их решениябыть способной генерировать новые идеи, творчески мыслитьграмотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, делать аргументированные выводы).

Экономически эффективно, а также целесообразно с педагогической точки зрения, чтобы профессионально-личностное развитие студентов ССУЗ осуществлялось для выполнения ими широкого спектра функций, не ограниченного рамками конкретных задач. Это должно обеспечить квалификационный рост, должностную и профессиональную мобильность специалистов. Выполнение комплекса производственных задач, наиболее полно охватывающих подготовку к целостной профессиональной деятельности, требуют высокой информированности, с одной стороны, и владения способами решения этих задач, над которыми предстоит работать выпускнику. Сложность и новизна этих проектов в каждом случае требуют от него интеллектуальной готовности к осуществлению деятельности в производственной сфере, высокого уровня технического образования, формирования технических знаний путем логической адаптации и универсализации материала. Именно поэтому требуется усиление фундаментальной подготовки по естественно-математическим дисциплинам, существенная профессионализация этих дисциплин в цикле специального образования. Переход к наукоемким технологиям, а также то, что математические знания являются стержневыми для 3 большинства общеобразовательных и специальных дисциплин в ССУЗ, обуславливают необходимость обеспечения в них качественной математической подготовки.

В этой связи особое значение приобретает проблема развития математической компетентности студентов — будущих специалистов. Одновременно приходится констатировать, что выпускники ССУЗ зачастую недостаточно владеют математическим моделированием, затрудняются в выборе математических методов для расчета технико-экономических показателей и проведения технико-экономического анализа технологического процесса, разработке технологических проектов и схем в соответствии с техническим заданием.

Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по общепедагогическим проблемам совершенствования математической подготовки (М.А. Данилов, Б. П. Есипов, В. И. Загвязинский, В. М. Монахов и др.), базовой (Г.А. Бокарева, В. В. Кондратьев, Е. Г. Плотникова, Н. К. Туктамышов, Г. И. Харичева), структуре и содержанию (JI.H. Журбенко, Г. В. Ившина, Г. П. Корнев, Б. Г. Кудрин и др.) следует признать, что современный этап развития математической подготовки студентов средних специальных учебных заведений требует глубокого всестороннего анализа накопленного опыта и теоретических подходов в поиске путей совершенствования учебно-воспитательного процесса. В педагогической науке в настоящее время есть ряд исследований, касающихся проблем профессиональной направленности обучения математике в высших и средних профессиональных учебных заведениях. Работы В. В. Афанасьева, Г. Л. Луканкина, А. Г. Мордковича, Е. И. Смирнова и других затрагивают проблемы подготовки студентов в педагогических университетахработы C.B. Плотниковой, И. И. Баврина, В.Ф. Бу-тузова, Н. Я. Виленкина, Г. Д. Глейзера, В. А. Гусева, Ю. М. Колягина, Л. Д. Кудрявцева, В. Л Матросова, А. Д. Мышкиса, С. М. Никольского, Н. Х. Розова, Н. Ф. Талызиной, С. И. Федоровой, М. И. Шабунина, Г. Н. Яковлева — в классических и технических университетахработы Т. М. Алиевой, В. В. Андреева,.

М.В. Бородиной, Л. Н. Евелиной, Г. И. Саранцева, В. А. Тестова — в других 4 типах профессиональных учебных заведений. Для нашей диссертации представляют интерес исследования об организации преподавания математики для физиков, техников, экономистов и инженеров (А. Анго, Я. Б. Зельдович,.

A.Н. Крылов, Л. Д. Кудрявцев, И. М. Яглом и др.) — билингвального обучения математике (З.Г. Нигматов, JI. JL Салехова), истории математического образования (Л.Р. Шакирова, С. С. Демидов, С.С. Петрова).

Значимыми для нашего исследования явились работы, посвященные раскрытию понятия компетенций и компетентностного подхода в современном образовании (В.И. Андреев, A.M. Аронов, Д. А. Иванов, Л. Ф. Иванова,.

B.А. Кальней, А. Г. Каспржак, Т. М. Ковалева, К. Г. Митрофанов, Дж. Равен, О. В. Соколова, И. Д. Фрумин, Б. И. Хасан, A.B. Хуторской, С. Е. Шишов, П. Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин). Понятие «ключевые компетенции» исследованы В. В. Башевым, Ю. В. Сенько. Идеи компетентностного подхода в образовании рассмотрены В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, Г. И. Ибрагимовым, Г. В. Му-хаметзяновой, A.M. Новиковым, В. В. Сериковым и др.).

Учеными исследованы отдельные виды компетентности: социально-психологическая (А. Кох, Л.И. Берестов) — социальная (Д.Е. Егоров) — коммуникативная (Ю.Н. Емельянов, Е. С. Кузьмин, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, П.В. Растянников) — профессионально-педагогическая (Н.В. Кузьмина, В.В. Кульбеда), аутопсихологическая (А.П. Ситников, A.A. Деркач, И.В. Елшин) — рефлексивная (O.A. Полищук) — межкультурные (H.H. Григорьева, И.А. Мега-лова, C.B. Муреева, Л.Б. Якушкина) — информационные (Н.В. Кульбеда). Формирование математической компетентности студентов технического вуза исследовано в работах А. Б. Ольневой.

Однако, хотя в педагогической теории и практике осознается потребность в разработке названной проблемы, недостаточно раскрыты дидактические условия развития математической компетентности студентов — будущих техников. Таким образом, существуют объективные противоречия между возрастающими требованиями к качеству образования выпускников современных ССУЗ, с одной стороны, и недостаточной теоретической обоснован5 ностью вопросов, связанных с формированием профессиональной компетентности студентов, и научно-методическим обеспечением этого процесса, с другой стороны. Данное противоречие обусловлено несоответствием между: постоянно увеличивающимся объемом и усложнением научной информации и необходимостью развития математических компетенций студентов как необходимой предпосылки использования математических методов для исследования социально-экономических, производственных процессовобъективной ролью математических знаний в профессиональной деятельности конкурентоспособного специалиста среднего звена, подготовленного к активной производственной деятельности, и недостаточным развитием содержательных основ и организационно-методических условий обучения эффективному применению математических методов в профессиональной сфере.

Выявленные противоречия определили проблему исследования: каковы сущность, принципы и педагогические условия проектирования и реализации дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ.

Необходимость решения обозначенной проблемы обусловила актуальность темы исследования: «Дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ».

Цель исследования: теоретическая разработка, научное обоснование и апробация на практике дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ.

Объект исследования — процесс профессионально-ориентированного обучения математике студентов ССУЗ.

Предмет исследования — дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ.

Гипотеза исследования. Процесс развития математической компетентности студентов ССУЗ будет более эффективным, если:

— будут разработаны теоретико-методологические основы математиче6 ской подготовки;

— будут выявлены и обобщены основные компоненты, критерии и показатели математической компетентности;

— структурообразующим основанием развития математической компетентности студентов выступит дидактическая модель, базирующаяся на идее фундаментализации содержания математической подготовки;

— проектирование и реализация данной модели будет опираться на разработанные педагогические условия.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выявить современные подходы к математическому образованию в ССУЗ и определить ведущие принципы формирования профессионально-ориентированного содержания математической подготовки в условиях среднего специального учебного заведения.

2. Уточнить содержание понятия «математическая компетентность студента» в контексте компетентностного подхода, выделить его структуру, критерии и показатели.

3. Теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия проектирования и реализации дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ.

4. Организовать экспериментальную апробацию разработанной дидактической модели развития математической компетентности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— философские, педагогические и психологические концепции, раскрывающие теорию целостной личности и её- развития в процессе обучения (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, Л. Г. Вяткин, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, JI.B. Занков, Е. А. Крюкова, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, С. Л. Рубинштейн, Д. В. Эльконин и др.);

— дидактические теории содержания образования (B.C. Леднев, М. Н. Скаткин, В. А. Онищук, A.B. Хуторской),.

— идеи системного, целостного подхода в развитии профессиональной подготовки студентов (В.И. Данильчук, Н. К. Сергеев, В. Д. Шадриков и др.) — компетентностного подхода (A.A. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Г. И. Ибрагимов, A.M. Новиков и др.) — синергетического подхода (E.H. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий, И. Р. Пригожин, Е. А. Солодова, E.H. Степашин и др.) — личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

— основы проектирования, прогнозирования и управления развитием образовательных процессов в изменяющейся социокультурной среде (С.И. Архангельский, Ю. А. Конаржевский и др.);

— дидактические аспекты концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (В.И. Андреев, B.C. Безрукова, В. П. Беспалько, Г. И. Ибрагимов, В. В. Краевский, В. М. Монахов и др.);

— теория формирования содержания непрерывного профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Е. М. Ибрагимова, В. А. Кузнецова, B.C. Сена-шенко, Н. К. Сергеев, Н. Ф. Талызина и др.) — идеи взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я. Батышев, А. П. Беляева, И. Д. Зверев, Г. В. Мухаметзянова и др.);

— исследования математического образования в средней и высшей школе (Н.Я. Виленкин, В. А. Гусев, А. П. Киселев, В. В. Кондратьев, А. Н. Колмогоров, Л. Д. Кудрявцев, B.JI. Матросов, М. И. Махмутов, З. Г. Нигматов, С. М. Никольский, Н. Х. Розов, З. А. Скопец, Е. И. Смирнов, Н. К. Туктамышов, И М. Яглом и др.);

— инновационные подходы к проектированию содержания учебников и к методике преподавания математики (В.П. Беспалько, Н. Я. Виленкин, В. Г. Дорофеев, Е. И. Исаев, А. Н. Леонтьев, Г. Л. Луканкин, В. И. Михеев, А. Г. Мордкович, В. А. Петровский, М. И. Шабунин, М. А. Чошанов и др.);

— идеи развития обучаемых в процессе овладения ими математическими знаниями (А.Д.Александров, И. И. Баврин, Н. Я. Виленкин, Б. В. Гнеденко, А.Н.

Колмогоров, Ю. М. Колягин, А. Д. Кудрявцев, А. И. Маркушевич, С.Н. Николь8 ский, А. Я. Хинчин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялись методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследованиямоделирование, проектированиенаблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, метод групповых экспертных оценок.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2000 по 2008 год на базе Новокуйбышевского техникума промышленно-технологических комплексов Самарской области.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (2000;2002 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической философской литературе по теме исследованияопределялся объект, предмет, научный аппарат и база исследованияобобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития математической подготовки студентов в образовательном пространстве среднего профессионального учебного заведения, теоретически разрабатывалась дидактическая модель развития математической компетентности.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2003;2007 гг.) проводилась проверка гипотезы исследованияосуществлялся формирующий эксперимент в естественных условиях с целью выявления и проверки педагогических условий функционирования разработанной дидактической модели развития математической компетентности студентов в условиях Новокуйбышевского техникума промышленно-технологических комплексов. Здесь же проводились наблюдения, беседы, мониторинг хода и результатов исследования. При необходимости вносились коррективы в содержание и технологии обучения математике.

На третьем (обобщающем) этапе (2007 — 2009 гг.) осуществлялась систематизация и обработка эмпирических данных, их анализ и интерпретация, окончательное оформление результатов теоретического и эксперимен9 тального исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— раскрыта сущность и уточнено определение понятия «математическая компетентность студентов ССУЗ» как интегрального качества личности, проявляющегося в общей способности и готовности к профессиональной деятельности, основанной на системе взаимосвязанных математических знаний, умений, навыков и опыте, которые приобретены в процессе обучения математическим дисциплинам;

— теоретически разработана, обоснована и апробирована дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗдана характеристика ее целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов;

— выявлены педагогические условия эффективного функционирования модели развития математической компетентности студентов ССУЗ: отражение современных научных направлений выбранной специализации и особенности технического образования при отборе содержания математической подготовки, форм и методов обучения математикеусиление прикладной направленности курса математики через освоение и выбор современных математических методов исследования производственных процессовиспользование электронных средств обучения для педагогического стимулирования процесса развития математической компетентности, соединения математической теории и практикинаучно-методическое и технологическое обеспечение учебного процесса посредством применения системы учебно-познавательных творческих заданий на занятиях по математике и самостоятельной внеаудиторной и научно-исследовательской работы студентовучет актуального и потенциального уровня компетенций студента через мониторинг уровня развития математической компетентности на занятиях.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они дополняют и конкретизируют существующую теорию профессионального образования, вносят вклад в решение вопросов мотивации обучения.

10 математике студентов средних специальных учебных заведенийвыявляют взаимосвязи между сформированностью математической компетентности и готовностью студентов к производственной деятельности, их профессиональными намерениямисодействуют выявлению педагогических условий успешного формирования конкурентоспособного специалиста. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для дальнейшего исследования педагогических условий профессионально-личностного развития студентов.

Практическая значимость исследования в том, что теоретические положения, результаты и выводы, полученные в ходе исследования использовались при разработке содержания факультативного курса математики для студентов ССУЗ. Они могут служить основой для создания методических разработок и рекомендаций по реализации выявленных педагогических условий на практике с целью эффективной математической подготовки будущих специалистов. В целом, полученные результаты и их теоретическое обоснование способствуют повышению качества образования выпускников средних специальных учебных заведений.

На защиту выносятся:

1. Содержательная характеристика понятия «математическая компетентность», специфика ее развития у студентов ССУЗ.

2. Дидактическая модель развития математической компетентности студентов ССУЗ, базирующаяся на идее фундаментализации содержания профессионального образования, в совокупности ее компонентов (цель, подходы, задачи, принципы, критерии и показатели, формы, методы и средства, педагогические условия).

3. Педагогические условия эффективного развития математической компетентности студентов ССУЗ.

4. Критериальные показатели и уровни развития математической компетентности студентов ССУЗ.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе на.

11 учных выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положенийсоответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследованиякомплексной методикой исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данныхдлительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условийсопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях (2000;2008 гг.) — на региональных семинарах руководителей средних специальных учебных заведений (2001;2008 гг.) — на областных сессиях работников системы педагогического образования (2000;2008 гг.) — на областных и зональных семинарах руководителей и преподавателей ССУЗ, на заседаниях педагогических и методических советов образовательных учреждений. Диссертация является итогом 13-летней практической педагогической работы диссертанта в должности учителя, завуча и директора среднего специального учебного заведения.

Внедрение результатов исследования в практику подготовки студентов средних специальных учебных заведений осуществлялось в процессе работы самого автора, при разработке рекомендаций по совершенствованию организации учебного процесса в образовательном учреждении.

Результаты проведенного исследования использовались в ГОУ СПО Новокуйбышевский техникум промышленно-технологических комплексов, ГОУ СПО Чапаевский губернский колледж, ГОУ СПО Губернский колледж г. Похвистнево Самарской области, ГОУ СПО Самарский социально-педагогический колледж.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Выводы ко второй главе.

Проведенная опытно-экспериментальная работа по разработке дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ позволила сделать следующие выводы.

1.Как показал анализ исследований по конструированию модели педагогической системы развития математической компетентности студентов ССУЗ, она представляет собой целостную систему, состоящую из целевого (развитие профессионально-компетентной и конкурентоспособной личности студента), концептуального (внедрение системного, личностно-ориентированного, синергетического и компетентностного подходов), содержательного (использование учебной программы на основе требований Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования к подготовке студента ССУЗ) и технологического (организационных форм, методов и средств теоретической и практической подготовки, а также формы контроля) блоков.

В представленной модели были заложены также определенные дидактические задачи (вооружение будущих техников соответствующими теоретическими и практическими знаниями по математике, необходимыми для успешной профессиональной деятельностиинтеллектуальное развитие студентов, формирование критического мышлениявыработка умений и навыков, раскрывающих содержательную сторону математической компетентности) и системообразующие принципы обучения (гуманизации образовательного процесса, профессиональной целесообразностинаучности, связи теории с практикой, систематичности и последовательности, доступности, познавательной активности и сознательности, профессиональной направленности, усиления мотивации обучения).

2. Проведенное экспериментальное исследование, связанное с проектированием содержания рассматриваемой модели, позволило выявить следующие ее функциональные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.

3. Исходя из указанного анализа в данной главе был сделан вывод о том, что одним из важнейших критериев при выборе методов обучения следует считать формирование у студента позитивной мотивации и способности добиться планируемого качества усвоения учебного материала.

4. Следующий важный вывод, который диссертант сделал, исходя из специального анализа изучаемой проблемы, это вывод о том, что созданная модель представляет собой целостный механизм, интегрирующий все педагогические воздействия и позволяющий решать следующие идеи: обеспечение конкурентоспособности и мобильности выпускниковдостижение высокого качества образования и уровня успеваемости обучающихся в соответствии с Государственными стандартамиудовлетворение потребности социальных партнеров в подготовке и повышении квалификации персоналафор

170 мирование гражданской позиции, способности к профессиональному самоопределению и творческой самоактуализации личности.

5. Суммируя теорию и практику профессионально-ориентированного обучения студентов в условиях ССУЗ, были выделены следующие педагогические условия, способствующие развитию математической компетентности студентов:

— проектирование дидактической модели, базирующейся на идее фун-даментализации содержания математической подготовки, как структурообразующего основания развития математической компетентности студентов;

— отражение современных научных направлений выбранной специализации и особенности технического образования при отборе содержания математического образования, форм и методов обучения математике;

— усиление прикладной направленности курса математики через освоение и выбор современных математических методов исследования производственных процессов;

— использование электронных средств обучения для педагогического стимулирования процесса развития математической компетентности, соединения математической теории и практики,.

— оптимальный отбор системы учебно-познавательных творческих заданий, адекватных поставленным целям обучения математике, и организация самостоятельной внеаудиторной и научно-исследовательской работы студентов;

— учет актуального и потенциального уровня компетенций студента через периодическую оценку уровня развития математической компетентности на занятиях.

6. Исследована, обоснована и экспериментально доказана возможность использования дидактической модели развития математической компетентности студентов в образовательном пространстве ССУЗ. В связи с этим были выявлены критерии оценки уровня сформированности математической компетентности, к которым мы отнесли следующие: а) степень усвоения матема.

171 тических знаний студентамиб) уровень отношения к математикев) показатель интеллектуального развития.

7. Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о влиянии разработанной в ходе исследования модели и педагогических условий развития математической компетентности студентов ССУЗ на успешное формирование математической компетентности студентов, для чего была осуществлена опора на массовость эксперимента (работа проводилась со студентами всего курса в течение семи лет).

Заключение

.

Проблема развития математической компетентности студентов ССУЗ, побудившая нас к организации исследования, вызвана рядом обстоятельств, имеющих важное значение для современного общества. Прежде всего, это глобальная проблема российского общества — насущность ее модернизации, которая предполагает и развитие образовательной системы. В связи с этим сегодня отчетливо наблюдается востребованность образования со стороны экономики и социальной сферынеобходимость преобразований внутри самой образовательной системыпредъявление новых требований к профессиональной школе, исходя из того, что знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики. С учетом понимания того, что модернизация среднего технического образования особенно остро выдвигает новые проблемы профессионального образования с доминирующей математической составляющей как основы экономического, политического, интеллектуального развития общества, рассматриваемая нами проблема аккумулирует в себе актуальную значимость предпринятого исследования, что потребовало моделирования процесса развития математической компетентности студентов ССУЗ, его содержания и форм опосредования на практике.

В результате комплексного многофакторного исследования развития математической компетентности студентов ССУЗ удалось:

— определить современные подходы к математической подготовке;

— охарактеризовать ведущие принципы формирования профессионально-ориентированного содержания математической подготовки;

— разработать теоретическую структурно-функциональную модель развития математической компетентности студентов ССУЗ;

— обосновать на опытно-экспериментальной базе сферы среднего профессионального образования педагогические условия развития математической компетентности студентов техникума промышленно-технологических комплексов. Исходя из этого, в ходе исследования мы пришли к следующему заключению.

1. Задача раскрытия и обоснования теоретико-методологических основ математической компетентности поставила диссертанта перед необходимостью изучения опыта использования математической подготовки в общей системе образования, что позволило выделить три основные тенденции: 1 -понимание необходимости в математических знаниях всеми обучаемыми- 2 -включение общеобразовательных курсов математики в учебные планы на всех ступенях и уровнях обучения- 3 — дифференциация математической подготовки студентов ССУЗ.

2. Для переосмысления нового знания о развитии математической компетентности мы пришли к пониманию об использовании не только разрабоI тайного того или иного нового подхода, но и всей совокупности подходов, представляющих его методологическую основу, их внутренние связи и сочетания. В связи с этим было выявлены следующие подходы: системный (повышение эффективности работы учебного заведения как единого целого), личностный (выявление возможностей и особенностей ученика с целью определения тех педагогических воздействий, которые будут максимально способствовать его развитию), компетентностный (переориентация образовательного процесса на студента, где формируемые компетентности начинают выступать основой образовательных стандартов, смещаемых в сторону качественных результатов образования) и синергетический (переход самоорганизующейся системы от закрытой /замкнутой внутри ведомства/ к открытой /доступной для воздействия общества/ системе образования, приводящее к продуктивной кооперации образовательной деятельности).

3. В диссертации проводится характеристика дидактических принципов формирования профессионально-ориентированного содержания математической подготовки студентов в условиях ССУЗ: научности (грамотный отбор количественного и качественного содержания учебной дисциплины в строгом соответствии с научной теорией данного учебного предмета) — связи теории и практики (соединение теоретической и практической подготовки обучаемых с учетом усиления каждого из этих направлений) — системности.

174 осуществление концептуального единства, необходимого для создания целостной системы знаний, структурные компоненты которой взаимосвязаны и функционируют как части целого) — комплексных межпредметных связей (обучение с учетом связи между идеями, понятиями, законами, фактами, умениями, навыками и разделами внутри отдельных учебных предметов, а также между учебными дисциплинами отдельных циклов) — стадийности (повышение эффективности математических знаний с учетом создания базы для дальнейшего перехода на другой, более высокий уровень профессионального технического образования) — преемственности (введение обобщающего повторения понятий, законов, теорий, изученных на предыдущих стадиях обучения) — интеграции и дифференциации (синтез компонентов содержания обучения с целью усиления и реализации методологической системообразующей функции учебного предмета с учетом дифференцированно-сти содержания обучения для формирования у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений) — целеполагания (разработка учебных планов и программ в соответствии с требованиями к специалисту, определяемыми его будущими профессиональными обязанностями) — политехнизма (формирование навыков и умений с учетом сложности выполняемых функций).

4. Анализ понятий «компетенция», «компетентность», «компетентно-стный подход» существующих в современных исследованиях, позволил автору диссертации дать следующее определение «математической компетентности» как интегрального качества личности, проявляющегося в общей способности и готовности к профессиональной деятельности, основанной на системе взаимосвязанных математических знаний, умений, навыков и опыте, которые приобретены в процессе обучения математическим дисциплинам.

5. Отталкиваясь от характеристики данного ключевого для настоящей диссертации определения, бы выделены следующие компоненты математической компетентности:

— совокупность математических знаний (понимание роли и места мате.

175 матики в современном мире, общности ее понятий и представленийзнание основных понятий и методов математического анализа, дискретной математики, теории вероятностей и математической статистикииспользование основных численных методов решения прикладных задач и т. д.);

— умения актуализировать эти знания и находить верное решение, исходя из условий конкретной ситуации профессиональной деятельности;

— интеллектуальные способности и профессионально значимые качества, необходимые для успешной деятельности техника.

6. Изучение практической стороны исследуемой проблемы позволил автору установить в качестве основных следующие виды компетентностей выпускника ССУЗ:

— профессиональную (сочетание теоретических знаний и практической подготовленности выпускника при осуществлении всех видов профессиональной деятельности);

— коммуникативную (владение, как минимум, одним из наиболее распространенных в мире иностранных языков, знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом);

— технологическую (умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети);

— способность к творческим подходам в решении профессиональных задач (умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать план действий и быть готовым к его реализации);

— устойчивое, осознанное, позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию;

— понимание тенденций и основных направлений развития науки и техники.

7. В модели специалиста технического профиля должны содержаться, помимо всего прочего, и конкретные аспекты его будущей деятельности:

— проиводственно-технологический — осуществление технологического процесса производствауправление и регулирование технологическим процессом в соответствии с разработанным регламентоманализ причин брака продукции, разработка и реализация мероприятий по их устранению и т. д.;

— организационно-управленческий — организация работы коллектива исполнителей, планирование и организация производственных работвыбор оптимальных решений при планировании работ в условиях нестандартных ситуацийоценка экономической эффективности производственной деятельности и пр.;

— опытно-экспериментальный — получение фрагментов опытных образцов по разработанным методикам и технологическим регламентамиспытание продукции на соответствие требованиям научно-технической документации.

8. Анализ квалификационных требований Государственного стандарта образования к техникам нефтехимической промышленности привел к определению формирования таких показателей математической компетентности, как: системность и критичность мышления, свободное владение методами исследования, высокий творческий потенциал, профессиональную мобильность, умение использовать динамические и вероятностные модели для управления конкретными технологическими процессами.

9. Уточнение сущности математической компетентности позволило определить критерии и показатели, которые применяются для диагностики развития математических компетентностей у студентов ССУЗ: потребностно-мотивационный критерий (с такими показателями, как: потребность в развитии и саморазвитии математической компетентностиустойчивая потребность в применении математических методов в будущей профессиональной деятельностистремление усваивать базовые математические знания с мотивацией по использованию их при решении прикладных задачстремление.

177 студентов к углублению и расширению своих представлений о структуре математических знаний, адекватной научной теории, роли методов в развитии профессиональных, специальных знаний и их практическом применении в будущей профессиональной деятельностистремление актуализировать необходимые теоретические знания, требуемые для построения алгоритма решения поставленной практической задачи и т. д.), когнитивно-информационный критерий (с такими показателями, как: знание специальной терминологиизнание математических методов и моделей исследования процессов, знание информационных технологий, их возможностей в совершенствовании профессиональной деятельности техника и пр.), деятелъностный критерий (с такими показателями, как: умение определять базовые знания, необходимые для дальнейшего соединения их в целостные системы и строить алгоритм для решения несложных профессиональных задачумение алгоритмизировать решение профессиональных задач, создавая математические модели, синтезируя знания математики и дисциплин общеобразовательного, общепрофессионального и специального циклов, находя оптимальный путь решения и т. д.), интеллектуальный критерий (с такими показателями, как: способность анализировать, проявлять креативность, системность, мобильность, критичность мышления в ситуациях профессиональной деятельностистремление к активному применению творческих методов умственной деятельности на основе синтеза, обобщений, аналогий, абстрагирования, алгоритмизации как элементов системного анализа сложных математических моделей, так и описания процессов в технических системах и т. д.).

10. Проведенное исследование позволило выявить, что развитие математической компетентности у студентов содействует приобретению:

— обобщенных предметных умений (формирование обобщенных умений предметного характера, например, умение интерпретировать математические таблицы и диаграммы, способность к оценке проекта и т. д.);

— прикладных предметных умений (реализация сформированных в.

ССУЗ умений и навыков в деятельности за его стенами, например, навыки в.

178 технологических процессах, понимание законов химии и физики и т. д.);

— ключевых компетентностей (умение находить и обрабатывать информацию способность к сотрудничеству, самообразованию, и т. д.);

— приобретению жизненных навыков (умение составлять простые документы, использование элементарных знаний экономики, умение осознавать чрезвычайность ситуации и пр.).

11. Учитывая посыл, что одним из возможных путей совершенствования подготовки будущего специалиста является моделирование профессиональной деятельности, была предпринята попытка по проектированию дидактической модели развития математической компетентности студентов ССУЗ, что привело нас к таким, в частности, выводам, как:

— педагогическое проектирование представляет собой продуктивную деятельность, где продуктом деятельности является проект и программа его реализации в практике образования, а также результаты образования, которые имеют место при реализации проекта;

— проектирование связано с индивидуальным и коллективным научным и практическим опытом его субъектов, их конструктивной и творческо-преобразовательной деятельностью и т. д.

12. Опытно-экспериментальное исследование, предпринятое нами в целях подтверждения наших гипотетических условий развития математической компетентности у студентов ССУЗ, осуществлялось в соответствии с практической целью исследования: моделирование процесса развития математической компетентности студентов и опытно-экспериментальная проверка его эффективности. В итоге работы по теоретическому моделированию появилась возможность выделить следующие уровни моделирования: целипринципы моделирования, компонентный состав, технологии, критерии. Таким образом, представленная модель позволяет представить механизмы ее действия как сложного целостного организма, в котором все элементы взаи-моподчинены и взаимосвязаны. Показано развитие единого педагогического процесса, имеющего свое содержание, методы и технологии обучения, вос.

179 питания, образования и развития студентов. В диссертации раскрыты основные механизмы моделирования, которое проводилось на трех уровнях — методологическом (разработка концептуальной модели), теоретическом (определение системы, отражающей педагогические процессы, их связи и зависимости в той мере их раскрытия, которая обусловлена целями и задачами исследования) и прикладном (апробирование модели).

13. Исходя из этого, а также из анализа исследований по конструированию модели дидактической системы развития математической компетентности студентов, была определена как структура модели, так и ее основные компоненты. В результате проведенного исследования, а также осмысления и обобщения научных разработок в этой области, удалось выделить дидактическую модель развития математической компетентности студентов ССУЗ, которая состоит из целевого (развитие профессионально-компетентной и конкурентоспособной личности), концептуального (внедрение системного, личностно-ориентированного, синергетического и компетентностного подходов), содержательного (где оценивается структура, объем и содержание учебного материала по всем предметам для выявления степени его усвоения в ходе учебного процесса, при применении определенных методов и дидактических средств обучения) и технологического (включающий организационные формы, методы и средства обучения) блоков. В структуру представленной модели вошли также критерии и показатели развития математической компетентности по следующим параметрам: потребностно-мотивационный, когнитивно-информационный, деятельностный и интеллектуальный.

14. В ходе изучения перспектив развития математической компетентности студентов среднего профессионального ОУ, было выявлено, что использование дидактической модели развития математической компетентности является одним из важнейших источников обогащения педагогической теории и совершенствования образовательного процесса. В соответствии с этим выводом мы разработали научный прогноз возможностей использова.

180 ния современных подходов к математической подготовке в ССУЗ в практике обучения и воспитания будущих специалистов. Для этого в педагогической системе проектирования содержания математической подготовки были выделены следующие функциональные компоненты: гностический (накопление знаний, необходимых для решения задач, обеспечивающих достижение целей профессиональной деятельности), проектировочный (проектирование достижения целей как преподавателями, мастерами производственного обучения, инженерно-техническими работниками, так и самими студентами), конструктивный (осуществление действий, ориентированных на решение таких задач, как: конкретизация планов и целей допрофессиональной и профессиональной деятельности студентовизучение и усвоение интегрированных курсов в системе ССУЗ), коммуникативный (осуществление действий, направленных на установление целесообразных взаимоотношений с целью создания здоровой социально-психологической атмосферы), организаторский (организационные действия педагогического коллектива по реализации замысла).

15. Исследование показало, что одним из важнейших критериев при выборе методов обучения следует считать формирование у студента позитивной мотивации и способности добиться планируемого качества усвоения учебного материала. Исходя из этого, в процессе математической подготовки студентов ССУЗ были использованы следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративные методыоперативно-репродуктивные методыэвристические методы обученияметоды контроля или обратной связи.

16. Диссертант обосновывает вывод о том, что созданная модель может представлять собой целостный механизм, интегрирующий все педагогические воздействия и тем самым позволяющий решать следующие идеи:

— обеспечение конкурентоспособности и мобильности выпускников за счет фундаментализации математической подготовки;

— достижение не менее 30% качества образования и 90% уровня успеваемости обучающихся в соответствии с Государственными стандартами;

— удовлетворение потребности социальных партнеров в подготовке и повышении квалификации персонала;

— формирование гражданской позиции, способности к профессиональному самоопределению и творческой самоактуализации личности.

17. Для современной воспитательной практики несомненное значение могут иметь определенные педагогические условия развития математической компетентности студентов, представленные в диссертации в следующей совокупности:

— проектирование дидактической модели, базирующейся на идее фун-даментализации содержания математической подготовки, как структурообразующего основания развития математической компетентности студентов (формирование фундаментальных математических знаний и умений);

— отражение современных научных направлений выбранной специализации и особенности технического образования при отборе содержания математической подготовки, форм и методов обучения математике (соединение профессиональной направленности обучения с особенностями технического образования);

— усиление прикладной направленности курса математики через освоение и выбор современных математических методов исследования производственных процессов (профессиональная направленность излагаемого учебного материала через содержание задач практического характера с учетом усиления прикладной направленности обучения математике);

— использование электронных средств обучения для педагогического стимулирования прогресса развития математической компетентности, соединения математической теории и практики (внедрение информационных технологий во все сферы жизнедеятельности образовательного учреждения с целью уменьшения разрыва между требованиями общества к выпускникам учебных заведений и реальным уровнем их подготовки);

— оптимальный отбор системы учебно-познавательных творческих заданий, адекватных поставленным целям обучения математике, и организа.

182 ция самостоятельной внеаудиторной и научно-исследовательской работы студентов (учет системы межпредметных проблемных вопросовиспользование методических приемов при создании проблемных ситуаций в конкретной учебной дисциплинеобучение сравнению, составлению планов решения проблемы, умению обобщать материал, формулируя выводы, производя вычисления и т. д.) — учет актуального и потенциального уровня компетентностей студента через периодическую оценку уровня развития математической компетентности на занятиях (осуществление систематического мониторинга уровня развитости математической компетентности студентов при организации процесса обучения).

18. При выборе критериев оценки уровней сформированности математической компетентности мы исходили из нашего понимания сущности математической компетентности, представленной как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности молодых людей к профессиональной деятельности. В связи с этим мы руководствовались следующими принципами: принцип доступности критериев для наблюдения, осуществляемого в процессе учебно-воспитательной работыориентация не на одноразовые срезы, а на длительное лонгитюдное изучение, которое способно дать более полные и объективные представления о личности студентадиагностически значимые критерии должны отражать как функциональную, так и содержательную стороны процесса развития математической компетентности у студентов.

Учитывая эти принципы, были избраны следующие критерии оценки уровня сформированности математической компетентности у студентов ССУЗ: а) степень усвоения математических знаний студентамиб) уровень отношения к математикев) показатель интеллектуального развития.

19. Исходя из общей проблемы настоящего исследования, которая заключается в научном обосновании педагогических условий, содействующих развитию математической компетентности студентов ССУЗ, мы пришли к необходимости применения определенной программы эксперимента, куда вошли следующие ее составляющие: а) основные направления решения проблемы исследования (проверка эффективности выявленных и получивших теоретическое обоснование педагогических условий, а также методик выявления сформированности математической компетентности) — б) экспериментальная база исследования (сравнивание результатов студентов в различные годы их обучения по ряду показателей) — в) характеристика средств экспериментальной работы (использование специально разработанных анкет и заданий, содержание которых было направлено на получение постоянной и объективной информации о сформированности математической компетентности студентов, которые изменялись под влиянием определенных условий) — г) этапы экспериментальной работы: констатирующий, формирующий и контрольный (целью каждого этапа являлись определенные качественные и количественные изменения в деятельности студентов, соответствующих аналогичным изменениям уровня развития их математической компетентности).

20. Все вышеизложенное позволяет утверждать, что проведенное исследование, являясь первым опытом изучения педагогических условий организации учебного процесса в образовательном пространстве ССУЗ, развивающего у студентов математическую компетентность, не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов темы исследования. В нем обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок, связанных с объединением проблемы развития математической компетентности и конкурентоспособности у студентов ССУЗ, проблемы педагогической поддержки процесса развития и саморазвития математической культуры студентов среднего специального учебного заведения в процессе производственной практики.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абдульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335с.
  2. Авторские программы дисциплин, объединенных кафедрой математики и методики её- преподавания /Под редакцией Е. С. Петровой. Саратов: Сигма плюс, 2001.-84с.
  3. В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис.. д-ра пед. наук. М., 1998. — 357 с.
  4. Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень. Издательство ТюмГу, 1997.
  5. В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.
  6. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Издательство КГУ, 1996. — 568 с.
  7. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Издательство КГУ, 1998. — 320 с.
  8. И.Д. О методах научного познания М.: Наука, 1979.-303 с
  9. О.С. Методологический словарь для управленцев / Энциклопедия управленческих знаний. Москва, 2002. — 295 с.
  10. О.С. Развитие. Моделирование. Технологии: Методол. концепция управления образования /Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. Калуга, 1996.-92 с.
  11. П.Ф., Сосонко В. Е. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань: ИСПО РАО, 2001. — 256с.
  12. В.И. Что ждет школу России? Подготовка новой культурной революции //Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей ред. В. А. Садовничего. Изд.2-е, дополненное. М.: МГУ, Институт компьютерных исследований, 2003. — С. 105 — 117
  13. В.И. «Жесткие» и «мягкие» математические модели //МЦНМО.-2001.-32 с.
  14. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.
  15. В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки // Синергетика и образование. Хрестоматия. — Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 2003. 480 с. — С.292 — 341.
  16. П.Р. Политехнический принцип. Киев: Рад. шк., 1982.-175с.
  17. В.В. Теория вероятностей в вопросах и задачах: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2004. 250с.
  18. Афанасьев В. В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач: Монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1996. 168 с.
  19. В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. 368 с.
  20. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-251 с.
  21. Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-558, (2)с.
  22. Ю.К., Харьковская В. Ф. Об оптимальности педагогического эксперимента // Методы научно-педагогического исследования. Ростов н/Д, 1972. — С. 3 — 10.
  23. И.И., Фрибус Е. А. Старинные задачи. М.: Просвещение, 1994.-128 с.
  24. В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. — № 11, с. З — 13.
  25. В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.
  26. Г. А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 184 с.
  27. С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Б.И., 1997. — 255,1861.с.
  28. С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. — М.: Педагогика, 1988. 173, (2)с.
  29. С.Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Высш.шк., 1987. — 340, (3)с.
  30. Л.А., Петрович Л. Ю., Чубаров И. А. Сборник задач по аналитической геометрии и линейной алгебре. — 2-е изд., перераб. — М.: Физ-матлит, 2001. -494с.
  31. А.П. Интегрально-модульная педагогическая система профессионального образования.- СПб.: Радом, 1997.- 226 с.
  32. А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. М.: Высш.шк., 1991. — 205, (3)с.
  33. Е.В. Математические выводы в педагогике /Под ред. В. П. Корсунова.- Саратов: Изд-во СГУ, 2003.- 96 с.
  34. А.Ф., Абрамович И. Г. Краткий курс математического анализа для вузов: Учебник. 8-е изд., испр., доп. — М.: Наука, 1973. — 729с.
  35. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 190, (1)с.
  36. В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. — 1998. -№ 2. -С. 12−17.
  37. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1990. — 144 с.
  38. И.И., Мышкис А. Д., Пановко Я. Г. Механика и прикладная математика: Логика и особенности приложений математики. 2-е изд. М.: Наука, 1990.-356 с.
  39. Г. А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам. Автореф. дис.. д-рапед. наук. — 1988. 38 с.
  40. Болыпой словарь иностранных слов /Сост. А. Ю. Москвин.- М.: ЗАО187
  41. Изд-ва Центрополиграф: ООО «Полюс», 2001.-816с.
  42. Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов Н/Д: Изд-во РГПУ, 2000, — 352 с.
  43. Г. Ю., Соловьев А. Ф., Смирнов Е. И. Дидактический модуль по математическому анализу: теория и практика: Учебное пособие /Под ред.Е. И. Смирнова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. 181с.
  44. Н. Архитектура математики //Математическое просвещение. Вып. 5. -М., 1960. С. 123−194.
  45. Ю.С., Кинелев В. Г., Колосов В. Г. Стратегия интегрирующих инноваций как основа реформы высшей школы России. — СПБ.: СПБГТУ, 1998.-90с.
  46. И. Смена приоритетов //Internet: http: // archive, lycenml. ru/ psy/2000/44/13. htm.
  47. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
  48. A.A., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. — М.: НИИВШ, 1986. — 40 с.
  49. Ю. А., Субетто А. И., Чекмарев В. В., Волков А. Ю., Сидло А. А. Образование и интеллектуальный потенциал России. М.- Кострома, 1998.-С. 18—21.
  50. JI. С. Собр. соч.: в 6 т./ Под ред. А. Р. Лурия и М.Г. Яро-шевского. М.: Педагогика, 1983.
  51. A.B. Дидактические условия обучения математическим понятиям в двуязычной среде (на материале естественнонаучных дисциплин): Авреф. дисс. .к.пед.н. Казань, 2008. — 26 с.
  52. Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку //Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Пономарева Я. А. М.: Наука, 1990.
  53. П.Я. Теоретические основы инноваций в педагогике. — М., 1991.-326 с.
  54. .С. Философия образования для XXI в.: В поисках практико- ориентированных концепций—М.: Изд-во Современник, 1998−608 с
  55. .А., Грязнов Б. С., Дынин Б. С., Никитин Е. П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1965.- 248 с. 5 5. Глоссарий по профессиональному образованию. Bielefeld: Bertelsmann, 1994.- 35 с.
  56. В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика: Учеб. пособие для вузов. 6-е изд., стер. — М.: Высш.шк., 1997. — 478, (1)с.
  57. .В. О математическом творчестве //Математика в школе, № 6. 1979.-С. 16−22.
  58. .В. Математика и математическое образование в современном мире. М.: Просвещение, 1985. — 191 с.
  59. К.К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин: Методологические аспекты анализа и построения учебных текстов. 2-е изд., перераб. и доп./ СПбГУ. СПб., 1993. 252 с.
  60. М., Московчук М., Соболев М. Некомпетентность в компетенциях // Персонал микс, 2004, № 4. — С. 73−77.
  61. Ю., Свистунов Б. К иной парадигме // Высшее образование в России. 1999. — № 3. — С. 60−66.
  62. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 2501 «Химическая технология органических веществ». М., 2002. — 18 с.
  63. М.И. Измерение и оценка результатов обучения. М.: ИОСО, 2000. 94 с.
  64. М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.
  65. Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий189педагогика и психология мышления): монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 195 с.
  66. О.С., Рожков М. И. Общие основы педагогики Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. -М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2003. — 160с.
  67. О.С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 384 с.
  68. П.В. Математика для гуманитариев: Учеб. пособие.-М.: Логос, 2003.- 120 с.
  69. Д.В. и др. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования: Пособие. — Тула, 2002. 44 с.
  70. Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема: Дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 1995. — 257 с.
  71. H.H. Формирование межкультурной компетенции старшеклассников. Автореф. дис.. канд. пед. наук, Казань, 2004, 26с.
  72. Л.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 223, (1)с.
  73. Н.Л. К вопросу о мониторинге реализации ГОС СПО // Среднее профессиональное образование. 2000.- № 12.- С. 2−5.
  74. В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Дис. д-ра пед. наук. М., 1990. — 342 с.
  75. В.А., Мордкович А. Г. Математика: Алгебра и начала анализа. Справочные материалы: Кн. для учащихся 2-е изд. — М.: Просвещение, 1990.-416 с.
  76. В.В. Теория развивающего обучения. — М, 1996. — 544 с.
  77. А.Ю., Кадомцев Б. Б. Нелинейные волны: самоорганизация. М.: Наука, 1987. — 240 с.
  78. П.Е., Попов А. П., Кожевникова Т. Я. Высшая математика в упражнениях и задачах: Учебное пособие для вузов. В 2-х ч. 4.1 5-е изд., 190испр. М.: Высш.шк., 1998. — 302,(2)с.
  79. Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя. Дис.. канд. пед. наук, Волгоград, 2001. -227с.
  80. С.Ю. Математика и информатика для гуманитариев: Учебник.- М.: Гардарики, 2003. 531 с.
  81. И.К. Дидактические основания для формирования содержания учебных предметов. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. — 38с.
  82. В.М. Компетентность. Инициатива. Ответственность //Высшее образование в России. -1997, -№ 3. -С. 5−11.
  83. В.И. Теория обучения: современная интерпретация. -3-е изд., испр. -М.: Academia, 2006. 187, (1)с.
  84. И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.
  85. Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос.проф.-пед. ун-та, 1998 — 126 с.
  86. Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. — Екатеринбург: Издательство Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. — 244 с.
  87. Э.Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модерниации191профессионального образования //Высшее образование в России. 2005. — № 4.-С. 23−29.
  88. О.В. Предметный сегмент образовательной информационной среды и методика его использования в математическом образовании инженеров: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 2004. — 36 с.
  89. О.В. От компьютерной поддержки к новому объекту обучения // Сб. науч. тр. Математика. Компьютер. Образование. Вып.10, в 2-х ч., ч.1, Москва-Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотичная динамика», 2003, С. 65 76.
  90. И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. -М.:ИЦПКПС, 2004. 38 с
  91. И.А. Педагогическая психология. Учебник для педвузов. -М.: Логос, 1999. -384 с.
  92. Г. И. Качество подготовки специалистов среднего звена: проблемы формирования критериев оценки // Среднее профессиональное образование. 2003. — № 6. — с. 18−21.
  93. Г. И. Критерии оценки качества подготовки специалистов среднего звена // Специалист. 2003. — № 1. — С.32−34.
  94. Г. И., Лопухова Т. В. Проблемы качества образовательных стандартов среднего профессионального образования: Пособие для работников системы СПО. Казань: ИСПО РАО, 2001. — 46 с.
  95. Д.А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ПРО, 2003. — 101 с.
  96. Е.О. Вариативность содержания как сущностная характеристика современного образования //Дидактика современного учебного предмета: сб. научных тр./ Под ред. И. М. Осмоловской. Сост. Н. В. Мунина. М., ИТИП, 2006. С. 5 — 10. (5, 6)
  97. Л.Г. Формирование профессиональной и психологической компетентности будущих руководителей. Материалы международной научно-практической конференции, Чувашский гос. пед. ун-т, октябрь, 2006. 130 с.
  98. Е.П. Мотивация и мотивы. -СПб.: Питер, 1999. 512 с.
  99. В.А., Позняк Э. Г. Основы математического анализа: Учеб. для вузов. 4.2 2-е изд., стер. — М.: Наука, 1980. — 447с.
  100. Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. М.: Издательство МГУП, 1999. — 180 с.
  101. Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование 2000. -М.: МГУП, 2000 г. 80с.
  102. М.С. Человеческая деятельность. М.?Политиздат, 1974.328 с.
  103. О.М. Система профессионально-ориентированной подготовки студентов технических вузов (на материале изучения высшей математики): Авреф. дисс. к.пед.н. Саратов, 2002. — 18 с.
  104. С.П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. — 286 с.
  105. Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов. Автореф. Дис.. д-ра пед.наук. Великий Новгород, 2002. — 42.с.
  106. A.B. Психология принятия решений в профессиональной деятельности: Учеб. пособ. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1991. — 152 с.
  107. ПЗ.Кикоть E.H. Формирование потребности в профессионально-ориентированных математических знаниях у студентов технического вуза / Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1995. — 18 с.
  108. A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Монография.- Казань: КГТУ, 2002.- 228 с.
  109. М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубеж. опыта. — М.: Наука, 1977. — 223 с.
  110. E.H. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. -М.: ИФРАН, 1995. 228 с.
  111. E.H. Приключения научного разума: Синергетическое видение научного прогресса // Когнитивная эволюция и творчество. М.: ИФРАН, 1995. — 225 с. — С.54−75.
  112. E.H., Курдюмов С. П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. Спб.: Алетейя, 2002. — 414 с.
  113. И.И., Ковтун С. С., Никитина И. А. Об электронных лекциях по курсу высшей математики // Сб. науч. тр. Математика. Компьютер. Образование. Вып. 10, в 2-х ч., ч.1, Москва-Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотичная динамика», 2003, С. 77 82.
  114. И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова Сибирская- под ред. И. А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.-288 с.
  115. А.Н. Математика в её- историческом развитии. М.: Наука, 1991.
  116. А.Н. О профессии математика. М.: Изд-во МГУ, 1960.-30 с.
  117. Ю.М. Задачи в обучении математике. 4.1. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся. — М.: Просвещение, 1977.-110 с.
  118. Ю.М. Русская школа и математическое образование: Наша гордость и наша боль. М.: Просвещение, 2001. 318 с.
  119. Ю.М., Ткачева М. Б., Федорова Н. Е. Профильная дифференциация обучения математике/ТМатематика в школе-1990. № 4. — С. 21−27 194
  120. Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. -143,(2)с.
  121. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. М.: Про. Пресс, 2002, — № 6. — с. 11- 40.
  122. С.М. Формирование информационной культуры педагога в системе непрерывного профессионального образования: Монография.- Калининград: Изд-во КГУ, 2004. 198 с.
  123. Г. П., Ольнева А. Б. Основная концепция содержания спецкурса математики в процессе фундаментализации образования студентов технических вузов //Вестник Тюменского госуниверситета. Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 2004. № 2. С. 201−206.
  124. Е.А. Нормативная область профессиональной педагогики. Казань: КГТУ, 2001- 302 с.
  125. Е.А. Проблемы профессиональной подготовки студентов ССУЗ в условиях стандартизации образования. Казань: Форт — диалог, 2000- 106 с.
  126. В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.
  127. В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов. Москва — Волгоград: Перемена, 2002. — 163 с.
  128. В.Н. Активное обучение в техническом вузе (теоретико-методологический аспект): Дис.. д-ра пед. наук. СПб., 2000. -424 с.
  129. Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособие к спецкурсу/ Науч. ред. Н. К. Сергеев.- Волгоград: Пере195мена, 1998.- 106 с.
  130. Л.Д. Основные положения преподавания математики /Математика в высшем образовании. 2003. — № 1. — С. 127−144
  131. Л.Д. Современная математика и её- преподавание / с предисловием П. С. Александрова, учеб. пособие для вузов. 2-ое изд., доп. -М.: Наука, 1985.-176 с.
  132. Л.Д. Об экзаменах /Математика в высшем образовании, 2003. № 1. — С. 145−156
  133. Т.И. Модель выпускника подготовительного факультета в пространстве педвузовского математического образования. Серия: Психология, педагогика, технология обучения. М.: Изд-во УРСС — 2005. 480 с.
  134. Ю.Г., Толмачев A.A. Психология формирования основ профессиональной зрелости у учащихся профтехучилищ. Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1990. — 112 с.
  135. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения- ВНИИ проф.-техн. образования. — М.: Высш.шк., 1990. 117,(2)с.
  136. П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1980. 96 с.
  137. И.Л. Формирование системы качества прикладных знаний при обучении студентов математике: Автореф. дис.. канд. пед. наук. -Калининград, 1996. 16 с.
  138. Ю. Н. Личностные механизмы и понятийный аппарат. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.
  139. Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970. 232 с.
  140. П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1981. 96 с.
  141. Р., Роббинс Г. Что такое математика? Элементарный очерк идей и методов. Перевод с англ. М.: Просвещение, 1967. — 560с.
  142. С.П., Князева E.H. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. 236 с.
  143. Кустов Ю. А. Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Науч.ред. Кирсанов A.A. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1990.- 117, (2)с.
  144. Ю.А., Петрова В. В., Егорова И. П. Интегративная подготовка специалиста- Федер.агенство по образованию, Самар.гос.техн.ун-т, Тольят.гос.ун-т. Самара: СГТУ, 2005. — 230с.
  145. O.E. Перспективы развития российской школы //Современная учебная книга. М., 2004. — 365 с.
  146. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
  147. B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980. — 264 с.
  148. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. — 575 с.
  149. А.Н. Философия психологии: Из научного наследия /Под ред. A.A. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. -М.: Изд-во МГУ, 1994. 228 с.
  150. И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. 186 с.
  151. П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей //Школьные технологии. 2002. — № 6. — С. 75−81.
  152. Н.И. Избранные труды по геометрии. — М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1956. 343 с.
  153. H.A. Функции учебников в формировании учебных умений и навыков //Советская педагогика. 1981, № 3. — С.24−27.
  154. Г. JI. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте: автореф. дис.. д-ра пед. наук Л., 1989. — 59 с.
  155. Л.И. Основы высшей математики: Учеб.пособие. М.: Дашков и К, 2003.-519с.
  156. Л.И. и др. Теория и практика подготовки специалистов-исследователей по наукоемким направлениям в системе «школа -By3»/VInternet: http: //lycenml. perm.ru/ general / prog/sys/bookO2. htm.
  157. M. А. Содержание и структура углубленной математической подготовки по специальности «Автоматизация технологических процессов в производстве»: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. — 16 с.
  158. Г. Г. Хаос. Структуры. Вычислительный эксперимент: Введение в нелинейную динамику. М.: Изд-во УРСС, 2002. 256 с.
  159. Н. Подготовка инженеров к инновационной деятельности в системе непрерывного образования. — Aima mater (Вестник высшей школы). 2004. — № 8. — С. 62−64
  160. А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.
  161. Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков. М.: МЦНМО, 2000. — 248 с.
  162. Д.Ш., Полев Д. М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 63 с.
  163. Междисциплинарный толковый словарь терминов для изучающих198нелинейную динамику сложных систем / Сост. B.C. Иванова — Томск: Изд-во ТГУ. 2002. 148 с.
  164. И.И. Научно-методические основы взаимодействия школьного и вузовского математического образования в России: Дис. в виде науч. докл.. .д-ра пед. наук М., 1999. — 36 с.
  165. Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО //Высшее образование в России. — 1994. № 4. — С. 4−6
  166. Н.В. Дидактика математики: общая методика и ее проблемы: Учеб. пособие для пединститутов /Сост. P.C. Черкасов, A.A. Столяр. М.: Просвещение. — 1985. — 335 с.
  167. Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. М.: Высшая школа, 1977. — 160 с.
  168. В.П., Михеев В. И. Модернизация методики измерения и оценки результатов обучения //Проблемы теории и методики обучения. -2003. № 8. — С. 74−79.
  169. А .Я. Уравнивание условий дидактического эксперимента // Советская педагогика. 1972. — № 11. — С. 68 — 72.
  170. В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. -М., 1987.- 198 с.
  171. В.И., Шабунин М. И. О проблеме взаимодействия школьного и вузовского математического образования в России//Научно-теоретический и методический журнал «Проблемы теории и методики обучения» М.: Изд-во РУДН, 1999. № 4. С. 85 — 88.
  172. В.Н., Полушкина Л. И., Мегедь В. М. Справочник по педагогическим инновациям. — Самара: СГТУ, 1998. 172 с.
  173. В.Н., Чемоданов В. Е. Рациональная организация самостоятельной работы студентов: Метод. пособие- Самар.гос.техн.ун-т. — Самара: СГТУ, 1993. -26, (2)с.
  174. В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований //Школьные технологии. -2001.- № 5.
  175. Мониторинг и оценка качества подготовки специалистов среднего звена. Монография / Под ред. члена-корреспондента РАО Г. И. Ибрагимова — Казань: ИСПО РАО, 2004 г. 234 с.
  176. Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. -М.: Изд. центр «Академия», 2001. 272 с.
  177. Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996.-180 с.
  178. Г. В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИСПО РАО, 1998. — 128 с.
  179. Г. В. Стратегии реформирования системы среднего специального образования. М.: Магистр, 1995. — 220 с.
  180. Г. В., Ермоленко В. А. Колледж — инновационный тип среднего профессионального учебного заведения. — Казань: ИСПО РАО, 2002. 84 с.
  181. А.Д. Элементы теории математических моделей. М.: Физматлит, 1994. — 192 с.
  182. А.Д. О преподавании математики прикладникам // Математика в высшем образовании. 2003. — № 1. — С. 37−52.
  183. А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории (Синергетика-психология прогнозирование): 2-ое изд.-М.: Мир, 2004.- 367с.
  184. Ю.М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000. — 226 с.
  185. Л.Г. Тенденции развития математического образования в общеобразовательных учебных заведениях во второй половине XX века: Автореф.дисс. .к.пед.н. Казань, 2009. — 18 с.
  186. С.М. Курс математического анализа: Учеб. для вузов. Т.2. 4-е изд., перераб., доп. -М.: Наука, 1991. 543с.
  187. A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997.- 254 с.
  188. A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с.
  189. A.M. Среднее профессиональное учебное заведение в образовательном пространстве // Специалист. 1998. — № 11. — С. 2 — 3.
  190. Образование, которое мы можем потерять /Под общей ред. В. А. Садовничего.- М.: МГУ- Институт компьютерных исследований, 2002 288 с.
  191. Т. Л. Дифференцированные учебные задания как средство систематизации знаний студентов при изучении аналитической геометрии: Дис.. канд. пед. наук. Орел, 1998. — 153 с.
  192. С.И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов / Под ред. Н. Ю. Шведовой. -М.: Рус. яз. 1983. 816 с.
  193. О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза.-Монография.- Казань: ИСПО РАО, 2003 .- 252с.
  194. А.Б. Вариативный подход к математическому образованию в техническом вузе: Дисс.. .д-ра пед.н. Ярославль, 2006. — 362 с.
  195. А.Б. Контроль уровня профессиональной математической компетентности студентов технических университетов //Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Технические науки. 2004. Приложение к № 9. -С.282 -286.
  196. А.Б. Основные проблемы формирования содержания фундаментальных знаний математики в системе высшего профессионального образования //Вестник Госагроуниверситета им. Н. И. Вавилова. Саратов: Изд-во ГАУ им. Н. И. Вавилова, 2004. № 3. С. 89−91.
  197. А.Б. Математическое образование в технических вузах // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Технические науки. 2006. Приложение к № 3. С. 167−174.
  198. А.Б. Формирование фундаментальных знаний в системе профессионального образования студентов технических вузов: Монография. М.: Изд-во МГЛУ, 2004. 184 с.
  199. Осипов П. Н,. Вагапова H.A., Шимрова JI.A. Социально-психологический портрет студента средней профессиональной школы. Ка202зань ИСПО РАО, 1998. — 56 с .
  200. И.М. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе //Народное образование. 2006. — № 5. — С.78 — 79.
  201. И.М. Содержание и структура учебного предмета в условиях компетентностного подхода //Дидактика современного учебного предмета: сб. научных тр./ Под ред. И. М. Осмоловской. Сост. Н. В. Мунина. М., ИТИП, 2006. С. 93- 96.
  202. И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: Учеб. пособие. М.: Изд-во МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЗК», 2004. — 176 с.
  203. В.Д. Математическое образование в реальных гимназиях и реальных училищах России в XIX начале XX века: Монография /В.Д.Павлидис — М.: Логос, 2006. — 254 с.
  204. А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика, 1993, № 1. С. 53−57.
  205. Педагогика/Под ред. Ю.К.Бабанского-М:Просвещение, 1983.-608 с
  206. Педагогика: Большая современная энциклопедия /сост. Е. С. Рапацевич. Мн.: Изд-во Соврем, слово, 2005. — 720 с.
  207. Педагогика среднего специального образования. Гл.ред. Леонович И. И. Минск.: Вышэйш. Шк., 1983. — 110с.
  208. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения //Материалы межд. научно-методической конференции. СПб.: ЦИПКРиСПО, 1996. — 212 с.
  209. И.Г. Метод. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1981. — 334 с.
  210. В.Т. О строгости изложения математических курсов //Вестник РУДН. Серия ФЕНО, М.: РУДН, 1996, № 1−2. С. 9 — 25.
  211. A.B., Ярошевский М. Г. Психология. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 512 с.
  212. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.203
  213. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1996. -512 с.
  214. A.A., Глазунов А. Г. Математическая модель в системе межпредметных связей. Межпредметные связи естесственно-математических дисциплин: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. 208 с.
  215. C.B. Профессиональная направленность обучения математическим дисциплинам студентов технических вузов: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Самара, 2000. — 24 с.
  216. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие /Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. — 383 с.
  217. Д. Математическое открытие. Решение задач: Основные понятия, изучение и преподавание. 2-е изд. М.: Наука, 1976. — 448 с.
  218. Е.С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Изд. Центр «Академия», 2007. — 368 с.
  219. Г., Сеге Г- Пер. с нем. Райнов Д. А. Задачи и теоремы из анализа. В 2-х ч. 4.1: Ряды. Интегральное исчисление. Теория функций 3-е изд. -М.: Наука, 1978. — 391 с.
  220. Т.С. Двухвековой юбилей высшего Математического образования в России//Математика в высшем образовании.- 2003. № 1. — С. 117−124.
  221. Т.С. История математического образования в России. -М.: Изд-во МГУ, 2002. 624 с.
  222. JI.C. Знакомство с высшей математикой: Алгебра. — М.: Наука, 1987. — 133,(1)с.
  223. Л.Н. Гуманитарные аспекты преподавания математики в вузе //Сб. науч.тр. Математика. Компьютер. Образование. Вып. 10, в 2-х ч., 4.1, Москва-Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотичная динамика», 2003.- С. 139−146.
  224. А.И. Новвоведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. — 271 с.
  225. А.И. Методы развития организаций. М.: МЦФЭР, 2003. — 864 с. — (Приложение к журналу «Консультант», 9 — 2003).
  226. И., Стенгерс И. Время, хаос, квант: Пер. с англ. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1999. — 268 с.
  227. Проблемы логики научного познания. -М.: Наука, 1984. -196 с.
  228. Профессиональное образование в России: методология и теория. / Г. В. Мухаметзянова и др. М.:Владос.-Казань: ИПП ПО РАО, 2005 г. — 335 с.
  229. Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: КОГИТО — ЦЕНТР, 2002. — 396 с.
  230. А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. -М.:Мысль, 1970.-270 с.
  231. A.B., Степанов С. Ю., Ушаков Д. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002.- 320 с.
  232. И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. 1991. №−4.-С. 18−25.
  233. А.Г. Задачник по высшей математике для техникумов: Учеб.пособие. 2-е изд., перераб. — М.: Высш.шк., 1973. — 247, (1)с.
  234. М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: Изд-во ЯГПУ — 1994. — 63 с.
  235. С.А. Математическая культура студентов технических университетов. -М.: Физматлит, 2003. 176 с.
  236. С.А. Формирование математической культуры студентов технических вузов: Автореф. дис.. д-ра. пед. наук. М., 2003. — 38 с.
  237. Н.Х. Гуманитарная математика //Математика в высшем об205разовании. 2003. — № 1. С. 53 — 62.
  238. О.Г. Исследование уровня подготовки преподавателей технических вузов к профессиональной деятельности // Современные проблемы непрерывного образования. М.: ИОСО РАО, 2000. — С.36−44.
  239. А.И. Связующая нить. «Неизвестная математика». — Королев, Моск. обл.: Ин-т Композит тест, 2002. — 96 с.
  240. C.JI. Основы общей психологии: в 2 т.- Т.1 М.: Педагогика, 1989. — 488 е.- Т.2. — 328 с.
  241. В.В. Формулы Эйлера, их место и способы обоснования в общем курсе высшей математики //Научно-теоретический и методический журнал «Проблемы теории и методики обучения» М.: Изд-во РУДН, 1999. № 4 С. 63 — 66.
  242. А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М.: «Ось — 89″, 2006. — 480 с.
  243. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.
  244. E.H. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний /Дис. канд. психол. наук. Пермь, 1996. — 208 с.
  245. М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М.: Педагогика, 1981. 124 с.
  246. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП „Магистр“, 1997. — 224с.
  247. Словарь иностранных слов / Под ред. И. В. Лехина и Ф. Н. Петрова. Изд. 4-е. М.: Изд-во иностр. и нац. словарей, 1954.
  248. Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике. Ярославль, 1998. — 335 с.
  249. Е.И. Дидактическая система математического образования студентов педагогических вузов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 1998. 36 с.
  250. Л.Ф. Теория и технологии решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1997 — 174 с.
  251. А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: грани государственной политики. М-Кострома:КГПУ им. H.A. Некрасова, Исследовательский центр, 1995.—350с
  252. А.И. Мониторинг источников формирования содержания высшего образования. М.: Исследовательский Центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. 376 с.
  253. Сухо дольский Г. В. Математическая психология. СПБ.: Изд-во Спб. ун-та, 1997. — 324с.
  254. Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. — 232 с.
  255. О.С. Профильная дифференциация математической подготовки студентов университета: Монография. Тольятти: Изд-во ТГУ, 2002.-240 с.
  256. Н.П. Курс высшей математики: Для техникумов. — 14-е издание., стер. -М.: Наука, 1969. 448с.
  257. Тенденции и многосценарность развития среднего профессионального образования в XXI веке / Т. Т. Абубакаров, JI.A. Гайнулова, Г. И. Ибрагимов, B.C. Щербаков / Под общ. ред. Г. И. Ибрагимова Казань: ИСПО РАО, 2001. -134 с.
  258. В.М. Некоторые проблемы школьного и университетского математического образования /Тр. 3-их Колмогоровских чтений. Ярославль: Изд во ЯГПУ, 2005. — С. 9 -18.
  259. Толковый словарь русского языка: ВЗт. Т.1.А-М / Под ред. проф. Д. Н. Ушакова. М.: Вече, Мир книги, 1935. — 704 с.
  260. А.Н. Детско-взрослые сообщества — субъект реализации компетентностного подхода. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 2003.-С. 118 122.
  261. А.И. Логические основы метода моделирования.- М.: Мысль, 1971.-311 с.
  262. А.Д., Демидов Ф. Д. Устойчивое социоприродное развитие: учебн. пособие- Рос.акад.гос.службы при Президенте РФ. — М.: Изд-во РАГС, 2006.- 327, (1)с.
  263. A.B. О статусе принципов дидактики //Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. — 120 с.
  264. P.A. Инновационный менеджмент. М.: Бизнес-школа, Интел-Синтез, 2000. — 648 с.
  265. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.
  266. Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования / ИОВ РАО. — СПб Самара: СамГПИ, 1993.-394 с.
  267. Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983. — 160 с.
  268. A.C. Производственный коллектив и эффективность труда. М.: Знание, 1973. — 64 с.
  269. C.B. Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2003. — 23 с.
  270. И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования //Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. — С.35−56
  271. Г. Синергетика: Иерархия неустойчивостей в самооргани208зующихся системах и устройствах /Пер с англ. М.: Мир, 1985. — 419 с.
  272. .И. Границы компетенции: педагогическое вменение и возрастные притязания. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 2003. -С. 23 32.
  273. A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр „Эйдос“ //www.eidos.ru/news/compet.htm.
  274. A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования образования //Народное образование. 2003. — № 5. — С. 58 — 64.
  275. A.B. Современная дидактика. М.: Международная педагогическая академия, 2002. — 320 с.
  276. А.Г. Справочник по математике для средних учебных заведений. Ред. Степанов С.А.-З-е изд., перераб., доп.-М.: Наука, 1983. 480 с.
  277. И.М. Система форм организации обучения в системе профтехобразования. -М.: Педагогика, 1987. 152 с.
  278. А.П., Байбородова JI.B., Серебренников JI.H., Харисова И. Г., Белкина В. В., Гаибова В. Е. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2005. 108 с.
  279. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. 93 с.
  280. В.Д. Философия образования и образовательные технологии. М., 1993.-177 с.
  281. JI.P. Математическое образование в университетах России. Казань: Изд-во КГУ, 2005. — 301 с.
  282. Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подходы. // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.: Магистр, 1994 г. — № 13 — С. 45−68.
  283. Т.И. Активизация умения школьников. М.: Педагогика, 1979.-96 с.
  284. Т.И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учебн. пособие для вузов/ Под ред. Шамовой Т. И. — М.: Владос, 2002.-319 с.
  285. A.C., Мазаева Н. П. Математические методы и модели исследования операций: Учеб. Для вузов. М.: Дашков и К, 2004. — 395, (1)с.
  286. С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.
  287. И.Ф. О математическом образовании России //Образование, которое мы можем потерять. / Сборник. Под общей ред. В. А. Садовничего. Изд.2-е, дополненное. М.: МГУ, Институт компьютерных исследований, 2003, С. 187 — 204.
  288. Г. Е., Шикин Е. В. Математика: Пути знакомства. Основные понятия. Методы. Модели. (Гуманитариям о математике): Учебник. 2-е изд., испр. и доп. М.: Эдиториал. УРСС, 2001. 271 с.
  289. B.C., Шип B.C. Задачник по высшей математике: Учеб. пособие для студ. Вузов. 2-е изд., испр. — М.: Высш.шк., 2001. -303,(1) с.
  290. B.C., Шип B.C. Основы высшей математики: Учебное пособие для студентов вузов/ ред. Тихонов А. Н. — 4-е изд., стер. — М.: Высш.шк., 2001. 479 с.
  291. С.Е., Агапов И. Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость //Мир образования образование в мире. — 2001. -№ 4. — С.14−15.
  292. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Пед. общество России, 1999. 320 с.
  293. E.H., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр „Академия“, 1999. — 288 с.
  294. .Д. Психология развития. М.: Издательский центр1. Академия», 2001. 144с.
  295. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. /Под ред. С. И. Батышева. -М., АБО, 1999.- Т.1. 568с. Т.2. -440с. Т.3.-488 с.
  296. .П. Тенденция развития математического образования //Советская педагогика. 1990. № 3. С. 34 — 37.
  297. П.М., Эрдниев Б. П. Обучение математике в школе. Книга для учителя. М.: Столетие, 1996. 320 с.
  298. У.Р. Введение в кибернетику. М., 1959. 432 с.
  299. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.
  300. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьника //Вопросы психологии. 1994, № 2. С. 64 77.
  301. Basu В. National integration and education. Hyderabad, (India) 1986.178p.
  302. Civilization // Dordrecht ete.: Nijhoff. 1987. 244p.
  303. Claesson S. The Teacher inside the Student Teacher // Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы междунар. конф. М, 1993. — С. 33−34.
  304. Davis D. Adult Learners in Higher Education // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тезисы Международной конференции-семинара. М.: Российская академия образования, 1994. — С. 73−75.
  305. Fontana D. Psychology for teachers. L., 1983. P. 385.
  306. Feibleman J.K. Education and civilization // Dordrecht ete.: Nijhoff. 1987. 244p.
  307. Howard C.C. Theories of general education // L.: Macmillan. 1992.123p.
  308. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe || Report of the Symposium Berne, Switzerland 27−30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation211
  309. CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.
  310. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? // J. Lo-wyck, P. de Potter, J. Elen. Instructional Design: Impiementation Issues. Brussels: IBM Education Center, 1992. P. 111−122.
  311. . V. A. (1976), The Psychology of the Mathematical Abilities of the School Children. Chicago, University of Chicago Press.
  312. Lester Smith W. O/ Education. London, 1981. — 239p.
  313. McClelland D.C. Testing for competence rather than for intelligence. New York: American Psychologist, № 28, P. 1−14.
  314. Radnizky G. Quality and equality: Human capital in the EC after 1992 // University in the service of truth and utility. Frank furta. V. Etc. 1991. P. 11−31.
  315. L.M. & Spencer S.M. Competence at WorkA Models for Superior Performance. New York: John Wiley & Sons, Inc., (1993).
  316. Wheeler R., Ivanova G. Comparative Research in Adult and Continuing Education // Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика: Тезисы Международной конференции-семинара. М.: Российская академия образования, 1994. — С. 68 -70.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!