Методика дифференцированного обучения учащихся VI класса на уроках истории

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методика дифференцированного обучения учащихся VI класса на уроках истории (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Г ЛАВА I. Психолого-педагогические предпосылки реализации дифференцированного обучения истории
1. -Теоретико — методологические основы исследования
2. Освещение проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в дидактической литературе
3. Организационные формы дифференцированного обучения
4. Исследование развития познавательных умений и дифференцированного обучения в трудах методистов историков и в современной практике преподавания
ГЛАВА II. Научно-методические основы развития познавательной деятельности учащихся в процессе реализации дифференцированного обучения истории средних векоБ
- 1. Возможности образовательных стандартов, учебных программ и пособий по истории средних веков для реализации дифференцированного обучения
- 2. Структурно-функциональный анализ учебного материала по истории средних веков при реализации дифференцированного обучения
- 3. Экспериментальная работа по реализации дифференцированного обучения истории средних веков в общеобразовательной школе
- 4. Результаты экспериментального обучения

Изменения, происходящие в современном российском обществе, способствуют формированию новых приоритетных проблем и ценностей во всех сферах жизни и деятельности, в том числе и в образовании. Одним из исходных приоритетов является развитие свободной, активной, творческой и ответственной личности. Современное педагогическое мышление ориентируется на необходимость формирования личности, обладающей индивидуальными чертами, имеющей собственные взгляды на события и процессы, умеющей критически мыслить и воспринимать различные точки зрения.

Как показывают научные исследования и опыт современного преподавания, формирование такой личности невозможно без дифференцированного подхода к обучению, при котором создаются наиболее благоприятные условия для развития индивидуальных особенностей каждого ребенка. Ведь в школе обучаются разные ученики с разными способностями и интересами. Поэтому, одна из основных задач современного образования — создание условий для успешной реализации и самореализации каждого ребенка в соответствии с его способностями и склонностями. Таким образом, дифференршация обучения выступает ныне как определенный фактор демократизации и гуманизации образования, как необходимое условие разностороннего и гармоничного развития личности.

Сегодня невозможно сочетать выполнение высоких стандартов и достижение качества школьного исторического образования с учетом индивидуальных способностей, наклонностей и запросов учащихся без хорошо продуманной и развитой системы дифференцированного обучения. В последнее время на решение этой проблемы ориентированы все органы российского образования от школ до министерства.

Однако теоретические и практические вопросы реализации дифференцированного обучения в рамках школьного исторического образования разрабатываются на сегодняшний день недостаточно. В исследованиях и публикациях методистов — историков И. Я. Лернера, П. В. Горы, Н. Г. Дайри, I I. И. Запорожец, М. В. Коротковой и др. сформулированы некоторые методические условия организации дифференцированного обучения истории. В современных исследованиях и учебно-методических пособиях дифференциация обучения истории, как правило, рассматривается с точки зрения обновления содержания предмета и преимущественно в аспекте углубленного изучения истории (опыт работы современных гимназий, новые учебники и методические пособия). Однако развитие познавательных возможностей и интеллектуальных умений школьников в процессе реализации дифференцированного обучения истории не было до настоящего времени предметом специального научного исследования.

Между тем, формирование активной, творческой личности, способной к гибкому изменению способов своей деятельности возможно лишь при активном использовании деятельностного подхода в обучении. Деятелыюстный подход ориентирует не только на усвоение содержания предмета, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала каждого ребенка.

В течение двух последних десятилетий почти в каждой психолого-педагогической и методической работе авторы исследуют возможности активной познавательной деятельности учащихся, как важного и продуктивного способа организации обучения (Ю. К. Бабанскии, П. В. Гора, Н. Г. Дайри, Н. И. Запорожец, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый). Однако, эта проблема в предыдущие годы разрабатывалась без учета индивидуальных различий школьников.

Поэтому, представляется актуальной необходимость решения проблемы дифференцированного подхода к учащимся в среднем звене с целью выявления условий и методических путей развития познавательной деятельности в рамках школьного обучения истории.

Исследование процесса дифференцированного обучения истории, которое оказывает существенное влияние на развитие познавательной деятельности и интеллектуальных умений, затрагивает ряд нерешенных в школьной практике проблем. Прежде всего, в современном школьном образовании отсутствует четко сформулированная стратегия дифференцированного обучения в среднем звене. Кроме этого, при планировании уроков истории и их проведении можно наблюдать: несформированность системы развития умений учащихся, практическую нерешенность проблемы обучения «слабых» детей и отсутствие системы мер коррекционно-развивающего обучения, недостаток методик определения уровней познавательных возможностей и умений учащихся и их учета при организации обучения истории.

Нерешенность указанных выше проблем является одной из причин низкой результативности обучения, пассивности учащихся в процессе учения, равнодушия и снижения интереса к истории, несмотря на существенное обновление содержания учебного материала.

Поэтому все настойчивее обнаруживается необходимость, исходя из сложившейся практики школьного обучения, научно рлзработать на основе теоретического и экспериментального исследования и внедрить в практику такие методические рекомендации, которые позволили бы и условиях реализации дифференцированного обучения истории развивать познавательные возможности учащихся.

Выбор исследования именно деятельностной стороны проблемы не случаен еще и потому, что до сих пор дифференцированное обучение в методике преподавания истории понималось как раскрытие содержания предмета на разных уровнях сложности, причем под уровнем сложности часто понимали больший объем, а не глубину знаний (кружки, факультативные курсы). На сегодняшний день эта сторона проблемы дифференцированного обучения истории разрабатывается достаточно активно. По каждому историческому курсу опубликовано по несколько учебников с различным содержанием, выходят учебно-методические пособия, рассчитанные на различных учеников, стали появляться учебники с дифференцированным подходом. Однако очевидно, что содержательные компоненты обучения истории приобретают свое неоценимое образователъно-воспитательное значение и реализуются в полной мере лишь в деятельности учащихся, которая также осуществляется на различных уровнях сложности.

Изучение и применение и содержательного, ч, прежде всего, деятельност-ного аспекта дифференцированного обучения истории и составляет проблему диссертационного исследования. Она закономерно вытекает из возрастающей роли деятельности школьников в обучении истории и нерешенности в современной науке и школьной практике вопроса о путлх ее дифференцированного формирования, исходя из познавательных возможностей каждого ребенка. Разработка этого аспекта проблемы дифференцированного обучения и использование в практике преподавания истории конкретных рекомендаций призвано поставить на новый качественный уровень процесс современного обучения истории. В этом состоит актуальность выбранной проблемы исследования.

Развивать познавательную деятельность учащихся необходимо с самого начала обучения истории, так как в это время школьники, как правило, испытывают интерес к предмету. Однако, как показывает изучение современной мрак-тики преподавания, учителя чаще всего поддери—.:-.ают активность и интерес учащихся к предмету традиционно: интересными историческими деталями, увлекательными рассказами, беседами, привлечением современных наглядных средств обучения (в том числе видеофильмов). Однако даже дети младшего школьного возраста постепенно проявляют интерес не только к содержанию исторического материала, но и к способам его изучения. Наблюдения за шести-классникамипоказали, что радость самостоятельног о открытия нового знания и возможность показать его одноклассникам, повышав интерес многих учащихся и их активность. В то же время это способствуя развитию познавательной деятельности, формированию общих и специальных исторических умений и навыков.

Поэтому, так важно уже на первых этапах обучения предмету использовать активность детей и нацеливать их на освоение способов самостоятельного добывания знаний. Только в этом случае можно говорить о дальнейшем успехе в учебной деятельности.

В то же время, наблюдения уроков истории показывают, что в силу различного уровня познавательных возможностей школьников познавательные задания для отдельных учеников бывают либо слишком простыми, и тогда их выполнение для этих детей становится неинтересным, либо слишком сложными, и тогда ученик, не выполнив поставленную задачу, теряет веру в собственные силы и чувство успеха, которое должно стимулировать его активность в учении. В обоих случаях школьники теряют познавательную активность и значительную долю интереса к предмету. Поэтому очень важно разработать такие методические рекомендации в обучении истории, чюбы учащиеся могли участвовать в посильной, но развивающий деятельности, что возможно лишь в условиях организации дифференцированного обучения.

Объектом нашего исследования является процесс обучения истории средних веков в VI классе.

Предметом диссертационного исследования выбрано дифференцированное обучение истории в процессе развития интеллектуальных умений учащихся.

При выборе исторического курса, положенного в основу предмета исследования мы исходили из двух моментов. Во-первых, данные наблюдений, анкетирования и срезов, а также анализ имеющихся чобно-методических пособий показали, что в настоящее время курс истории средних веков является одним из самых сложных в средней школе (при сокращении учебного времени на его изучение объем материала остался прежним) и наименее обеспеченным учебными и методическими пособиями, позволяющими реализовать дифференцированное обучение. В процессе констатирующего эксперимента было выявлено, что изучение истории средних веков вызывает у учащихс определенные сложности в силу немалого объема, большого количества сложных понятий, разноплановости материала и поэтому у многих не стимулирует познавательную активность и интерес.

Во-вторых, исследования психологов показывают для учащихся VI класса (11−12 лет) наряду с преобладанием эмоционально-образной стороны мышления все большее значение начинает приобретать словесно-логическая его сторона, теоретическое мышление (3. И. Калмыкова, В. С. Мухина), поэтому необходимо особое внимание к формированию у них интеллектуальных умений. Это не означает, однако, что в данном возрасте надо формировать только теоретическое мышление. У шестиклассников в ходе изучения истории формируются все стороны мыслительной деятельности, но, как показывают наблюдения, учителя на практике обращаются в основном к эмоционально-образной ее стороне, зачастую оставляя без внимания интеллектуалные умения. В диссертации исследуются возможности развития словесно-логической стороны мышления, и прежде всего, интеллектуальных умений.

Поэтому, цель исследования состоит в том, чтобы разработать, научно обосновать и экспериментально проверить методические рекомендации для дифференцированного обучения, реализация которых способствует целенаправленному формированию знаний и развитию интеллектуальных умений школьников с учетом уровней их познавательных возможностей.

Для осуществления данной цели в ходе диссертационного исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу и современную практику преподавания истории, определить, насколько теоретически разработано и практически используется дифференцированное обучение в отечественном и зарубежном школьном образовании.

2. Выявить потенциальные возможности современных образовательных стандартов, программ, учебников для организации дифференцированного обучения истории средних веков в VI классе.

3. Выработать критерии отбора содержания учебного материала, но истории средних веков для эффективного его использования в процессе реализации дифференцированного обучения при развитии интеллектуальных умений учащихся.

4. Разработать организационную модель дифференцированного обучения в 6 классе, позволяющую при обучении истории развивать интеллектуальные умения учащихся.

5. Определить научно-методические принципы организации диагностики и коррекции знаний и умений шестиклассников, разработать диагностические тесты и задания для определения познавательных возможностей и их учета в организации дифференцированного обучения.

6. Разработать познавательные задания, стимулирующие развитие интеллектуальных умений учащихся в условиях дифференцированного обучения истории средних веков.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, современной практики преподавания истории, личный опыт диссертанта позволили сформулировать рабочую гипотезу исследования: успешная реализация дифференцированного обучения истории при развитии интеллектуальных умений учащихся может быть достигнута при следующих условиях:

— отбора исторического материала для дифференцированного обучения с учетом выработанных критериев;

— исследования познавательных возможностей шестиклассников и их постоянного учета в организации дифференцированного обучения;

— создания подвижных учебных групп внутри класса со сходным уровнем познавательных возможностей;

— целенаправленного формирования у школьников интеллектуальных умений с учетом их индивидуальных особенностей.

Методологической основой диссертации яиляется современная теория познания. При изучении философской и психолого-педагогической литературы нами были выделены основополагающие проблемы, решение которых стало ведущим при работе над диссертацией. Среди них: понятие индивидуальности, соотношения биологического и социального в рази. л ии человека, коллективного и индивидуального в человеческой деятельное! и. Исследование основывалось на теоретических положениях и идеях взаимодействия образования, воспитания и развития, концепции развивающего обучения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), деятельностном подходе (С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов), теории познавательной деятельности (П. Я. Гальперин, И. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер).

Среди научно-практических методов исследования можно назвать теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, а также экспериментальную проверку состояния современного преподавания истории с точки зрения дея-тельностного аспекта реализации дифференцированного обучения. К числу способов экспериментального исследования относятся: анализ проектов образовательных стандартов по истории, различных программ и вариантов^{планирований} исследуемого курса, учебников, рабочих тетрадей и других методических пособийпроведение анкетирования учителейанализ контрольных диагностирующих работ учащихсянаблюдения процесса обучения истории средних веков в 6 классеанализ личного опыта преподавания истории.

Однако, главным и основным методом при работе над диссертационным исследованием был формирующий эксперимент, в ходе которого реализовыва-лись поставленные задачи и проверялась рабочая гипотеза.

При организации эксперимента применялся метод единственного различия. Состав контрольных и экспериментальных классов был примерно одинаковым, количество часов и последовательность изучения тем совпадали, учащиеся обучались по одним и тем же учебникам. Главное сгличие обучения в экспериментальных классах по сравнению с контрольными состояло в использовании разработанных методических путей реализации деггельностного подхода к проблеме дифференцированного обучения шестиклассников. В результате при изучении одного и того же материала в контрольных и экспериментальных классах, в последних развитие познавательной деятельности школьников было более эффективным и способствовало не только повышению индивидуального уровня познавательных возможностей учащихся, позитивным изменениям в знаниях и умениях детей, но и повышению познавательной активности и интереса многих учащихся, а кроме того, позволило в общей сложности снизить учебную нагрузку детей за счет более рационального использования учебного времени. Эти выводы были получены в результате использования сравнительно — статистического метода, качественного анализа выполнения диагностических работ, а также анкетирования и замеров времени выполнения домашних заданий.

Работа над диссертацией проходила в несколько этапов.

На первом этапе (1994;1995 годы) был проведен теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по выделенной проблеме, а также осуществлено экспериментальное исследование констатирующего характера. На данном этапе анализировался опыт работы учителей истории г. Москвы по проблеме дифференцированного обучения. В процессе проведения констатирующего этапа эксперимента, опираясь на личный опыт преподавания, была сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (1995;1996 годы) был осуществлен анализ проектов образовательных стандартов по истории, действующихся программ, учебников и рабочих тетрадей для выявления их потенциальных возможностей при организации дифференцированного обучения, а также проведен структурно-функциональный анализ учебного материала по истории средних веков, в ходе которого были определены основные научно-методические подходы к решению проблемы исследования. Одновременно разрабатывались экспериментальные учебные материалы (рабочая тетрадь и задания для диагностики знаний и умений) и уроки по истории средних веков, началась их апробация в школах г. Москвы.

На третьем этапе (1996;1997 годы) проводился расширенный формирующий эксперимент в школах г. Москвы. Экспериментом было охвачено 667 учеников 25 классов. В экспериментальной работе приняли участие учителя истории школ № 849, 1112, 1249, 1251, 1252 г. Москвы. Сам исследователь проводил экспериментальные уроки в школе № 155 г. Москвы. Проверялась эффективность разработанных диссертантом методических материалов для реализации дифференцированного обучения при развитии интеллектуальных умений учащихся, осуществлялась статистическая обработка полученных данных, обобщались и обосновывались результаты исследования, формулировались основные научные выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференцированное обучение истории необходимо организовывать на основе не только содержательного, но и деятельноетпого аспекта, что позволяет наиболее успешно развивать познавательную деятельность и интеллектуальные умения учащихся.

2. Для организации дифференцированного обучения необходимо выделять уровни изучения исторического материала с учетом требований стандарта образования. Критериями отбора содержания каждого уровня являются: целостность, системность знанийпреемственность каждого уровня по отношению к предыдущемусоответствие объема содержания целям, заданным для каждого уровня.

3. Организационная модель дифференцированного обучения истории в VI классе основана на изучении и учете познавательных возможностей учащихся, уровня сформированности интеллектуальных умений, уровня знаний, в том числе и предварительных знаний и наиболее эффективна при выделении подвижных учебных групп внутри класса.

4. Эффективность дифференцированного обучения обеспечивается организацией диагностической и коррекционной работы, на основе следующих принципов: составление программы тестирования (цели, которые должны быть достигнуты учениками) — открытость информации об этих целях для учащихсяосуществление диагностики на основе типологии ошибок, заложенной в тест, которая позволяет ликвидировать конкретные пробелы в знаниях и умениях учащихся.

Научная иовизна исследования состоит в том, что:

— впервые в качестве особого аспекта реализации дифференцированного обучения истории выделена его деятельностная сторона, позволяющая эффективно развивать познавательные умения школьников;

— разработана организационная модель дифференцированного обучения истории, которая предполагает выделение подвижных учебных групп внутри класса на основе изучения и учета индивидуальных познавательных возможностей учащихся;

— определены научно-методические основы организации диагностики и коррекции знаний и умений учащихся в условиях дифференцированного обучения, теоретически обоснованы и экспериментально проверены соответствующие методики, позволяющие определить уровни развития познавательных умений учащихся и выявить пробелы, которые необходимо ликвидировать.

Практическая ценность диссертационной работы состоит в том, что ее результаты в виде выводов и обобщений, методических рекомендаций по организации дифференцированного обучения истории, содержания рабочей тетради, разработок уроков, диагностических тестов и заданий используются в практике преподавания истории ряда московских школ. Данные материалы могут быть также использованы при разработке учебных курсов в ВУЗах, при чтении лекций и проведении семинаров в институтах повышения квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования: основные положения диссертации изложены автором на педагогических чтениях и выступлениях перед учителями Северного округа г. Москвы в 1997 г. Разработанная в ходе исследования рабочая тетрадь дифференцированных заданий к учебнику Е. В. Агибаловой, и.

Г. М. Донского «История средних веков» была представлена на II Московской международной выставке «Школа — 98», проводившейся Минобразования РФ, Московским комитетом образования 26 февраля — 1 марта 1998 года. Апробированные материалы используются учителями экспериментальных школ. По проблеме диссертационного исследования опубликованы четыре статьи в сборниках, освещающих опыт экспериментальной работы учителей Северного округа г. Москвы, в журнале «Преподавание истории в школе» и сборнике научных трудов МПГУ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование проблемы реализации дифференцированного обучения исторг средних веков в VI классе в процессе развития интеллектуальных умений учащихся показало правомерность и действительную актуальность ее постановки в связи с поиском наиболее оптимальных путей повышения качества обучения истории.

Экспериментальная работа продемонстрировала, что дифференцированное обучение истории создает условия для достижения ряда специфических целей, что позволяет, в конечном счете, более эффективно и качественно решать весь комплекс образовательно-воспитательных и развивающих задач обучения истории средних веков. Дифференцированное обучение обеспечивает создание наиболее благоприятных условий для эффективного развития учебной деятельности учащихся с различными уровнями познавательных возможностей.

В ходе теоретического анализа психолого-пгдагогической и методической литературы было определено ведущее понятие — «дифференциация» под которым понимается группировка учащихся на основании каких-либо сходных индивидуальных особенностей для отдельного обучения. Обучение разных групп происходит либо по различным учебным планам и программам, либо с использованием различных форм, методов и приемов обучения.

Анализ научной литературы, а также практические наблюдения современного преподавания истории в школе показали существующее многообразие организационных форм дифференцированного обучения. Исходя из возрастных особенностей шестиклассников и задачи среднего звена школы — обеспечить гарантированное достижение обязательного уровня общеобразовательной подготовки ученика, мы пришли к выводу о том, что профильная дифференциация на этой ступени не целесообразна. Эксперимент покгзал, что в наибольшей степени поставленным целям отвечает внутренняя дифференциация. В этом случае сохраняются «смешанные» классы, внутри которых создаются подвижные учебные группы учащихся с разными уровнями познавательных возможностей. Для всех учащихся необходимо определять общие цели, а дифференциацию целесообразно осуществлять в области содержания и методов обучения.

Организацию дифференцированного обучения истории средних веков в современной школе необходимо обеспечить на основе образовательного стандарта Отмечая положительные стороны имеющихся современных проектов стандартов по истории, необходимо отметить, что они лишь частично отвечают таким требованиям дифференцированного обучения, как отражение уровней содержания исторического материала и выделение познавательных умений применительно к каждому курсу и в соответствии с возрастными особенностями детей.

Существующие ныне учебные программы, учебники у учебные пособия по содержанию отвечают требованиям дифференцированного обучения, они рассчитаны как на углубленное, так и на коррекционно-развивающее изучение. Однако, в них часто не делается необходимый акцент на развитие детей в процессе обучения, не выделены, как правило, учебные умения, уровни усвоения знаний. Наряду с обновленным содержанием, учебники недостаточно методически адаптированы к возрастным особенностям и познавательным возможностям учащихся, перегружены информацией и трудны для восприятия, особенно «слабых» детей. Исследование показало, что ни один из них не подходит в существующем виде для реализации дифференцированного обучения на уроке в смешанном классе. В общеобразовательной школе целесообразно использовать более простой учебник и углублять его для «сильных» учеников дополнительными текстами и заданиями.

Одним из эффективных путей решения проблемы дифференцированного обучения истории является использование рабочей тетради, так как она позволяет учесть индивидуальные особенности и интересы детей. В то же время, го-данные рабочие тетради по истории средних веков не обеспечивают возможность организации дифференцированного обучения, так как в них, как правило, не выделены задания различной сложности. Они также не позволяют целенаправленно и систематически развивать познавательные умения школьников. Поэтому в ходе эксперимента появилась необходимость разработать рабочую тетрадь, в которой бы содержались задания разных уровней сложности.

Для организации дифференцированного обучения необходимо выделять уровни изучения исторического материала с учетом требований стандарта образования. В ходе исследования были определены критерии отбора содержания каждого уровня: целостность, системность знанийпреемственность каждого уровня по отношению к предыдущемусоответствие объема содержания целям, заданным для каждого уровня.

При проведении эксперимента была разработана организационная модель дифференцированного обучения истории, которая предполагает выделение подвижных учебных групп внутри класса на основе изучения и учета индивидуальных познавательных возможностей учащихся. Опираясь на теоретический анализ различных индивидуальных особенностей учащихся и практические наблюдения мы пришли к выводу о том, что наиболее целесообразно учитывать: примерный уровень познавательных возможностей, уропень сформированности интеллектуальных умений и имеющийся уровень знаний, умений, навыков (в том числе и предварительных знаний по истории средних веков).

Используя разработанные нами методики диагностики уровней познавательных возможностей и знаний учащихся и причин затруднений школьников в процессе познавательной деятельности, мы выделилi специфические цели обучения истории трех групп учеников, для осуществления которых разработали систему мер, стимулирующих развитие интеллектуальных умений.

В ходе теоретического и практического исследования было выяснено, что важным условием успешности дифференцированного обучения истории является организация диагностики и коррекции знаний и > мений учащихся. Были теоретически обоснованы и экспериментально проверены принципы диагностической и коррекционной работы:

1. Учебный материал должен быть разбит на разделы, к каждому из которых составляется программа тестирования, основанная на временном стандарте образования. Она представляет собой те дели, которые должны быть достигнуты учениками.

2. Учащиеся информируются об этих целях в виде заранее подготовленных вопросов, и тестирование проводится в соответствии с ними.

3. Диагностика осуществляется по результатам тестирования на основе типологии ошибок, заложенной в тест. Эта типология позволит в дальнейшем ликвидировать пробелы в знаниях и умениях учащихся.

4. В условиях классно-урочной системы коррекция знаний и умений может осуществляться следующими путями: организацией элементов коррекционной работы на урокахорганизацией дополнительных занятий во внеурочное времяиспользованием возможностей индивидуальных домашних заданий.

Данные контрольных срезов знаний и умений, анализ письменных и устных ответов шестиклассников, педагогические наблюдения показали, что использование предлагаемых методических материалов и рекомендаций для дифференцированного обучения исторй* ведет к: усвоению большинством учащихся базовых знаний, росту сформированносги у детей интеллектуальных умений и повышению уровня развития каждого ученика, увеличению числа учеников с средними и высокими уровнями развития познавательных умений. Дифференцированное обучение дает также положительный эффект в процессе формирования интереса учеников к предмету, создает наиболее комфортную обстановку на уроке, обеспечивает возможность раскрытия индивидуальных черт личности ребенка.

Развитие интеллектуальных умений в ходе экспериментального обучения проявлялось в том, что учащиеся постепенно переходили от воспроизводящей, фрагментарной деятельности, к преобразующей и шорческо-поисковой, они более произвольно и точно оперировали формируемыми приемами. Результаты диагностических работ показали, что учащиеся в ходе экспериментального обучения более полно и глубоко отвечали на поставленные вопросы, проводили анализ, сравнение, группировку исторических фактов и понятий, выявляли причинно-следственные связи. Их устные ответы становились более четкими, полными и логичными.

В то же время в ходе исследования подтвердилось первоначальное предположение о том, что разные группы шестиклассников в условиях дифференцированного обучения в разном темпе будут усваивать формируемые приемы. При условии, что начальный этап эксперимента был единым для всех учащихся, более слабым детям понадобилось больше тренировочных заданий, а, следовательно, времени на освоение каждого этапа эксперимента. Поэтому, к окончанию экспериментального обучения не все учащиеся достигли единого уровня сформированности выделенных интеллектуальных умений. Однако индивидуальный уровень каждого ученика был существенно повышен.

В ходе эксперимента были в целом решены специфические цели, поставленные для каждой группы учеников. Так, большие сдвиги были сделаны в обучении «слабых» детей. Прежде всего, систематическое дифференцированное обучение позволило обеспечить усвоение базового минимального содержания курса истории средних веков, чему во многом способствовала работа по предупреждению и ликвидации пробелов в базовых знаниях и умениях этих учащихся. Выявление причин затруднений учеников при изучении истории и их ликвидация, позволили некоторым учащимся перейти из группы «слабых» в группу «средних» учеников. С помощью усиленного систематического изучения и отработки новых терминов и слов удалось расширить словарный запас учеников и, что значительно важнее, заинтересовать их работой с учебником и словарями. Очень важным результатом обучения таких детей слал тот факт, что посильные, развивающие задания вызывали у них чувство успеха и веру в свои силы, стимулировали их активность и интерес в обучении.

При обучении «средних» школьников им была предоставлена возможность получить базовые знания, а также, при соответствующем желании, расширить и углубить их. Для них была успешно организована работа по ликвидации имеющихся пробелов в базовых знаниях, необходимых для дальнейшего обучения. Показателем активности этих школьников можно считать попытки выполнять дополнительные, более сложные задания.

Сильные" учащиеся при дифференцированном обучении получили возможность расширить и углубить базовые знания в курсе истории средних веков. Они обучались работе не только с учебником, но и с дополнительными источниками информации (словарями, художественной литературой, историческими источниками). Наблюдения в ходе эксперимента показали, что эти школьники больше читали дополнительной литературы, что свидетельствует об усилении интереса к предмету.

В целом, важным положительным результатом экспериментального обучения является и то, что оно сказалось на самих учащихся. Они показывали большую активность и интерес в ходе изучения истории средних веков, стремились проявить самостоятельность и творчество в деятельности. Большое значение для них приобретали не только результат, но и сам процесс выполнения заданий.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили обязательность соблюдения методических условий для успешного развития познавательной деятельности учащихся на основе реализации дифференцированного обучения истории средних веков. К числу таких условий относятся:

1. Сохранение смешанных классов, внутри которых формируются подвижные группы путем отбора на основании уровня познавательных возможностей, учебных умений и знаний учащихся.

2. Постоянное прогнозирование образовательно-воспитательных и развивающих целей уроков с учетом достигнутого школьниками на предыдущих этапах обучения уровня сформированности интеллектуальных умений.

3. Организация диагностики учебных достижений с целью создания условий для необходимой коррекции знаний и умений учащихся.

4. Обеспечение своевременной индивидуальной коррекционной работы с целью ликвидации пробелов в базовых знаниях и умениях учащихся.

Результаты проведенного исследования показывают, что качество реализации дифференцированного обучения истории зависит от различных факторов, в том числе и от того, насколько имеющиеся нормативные материалы и учебные пособия позволяют организовать такое обучение. Однако, несогласованность и неотработанность с этой точки зрения требований стандартов, программ и учебных пособий по истории средних веков, как впрочем и по другим школьным историческим курсам, является отражением слабой изученности проблемы дифференцированного обучения истории.

Качественное решение поставленной в диссертации проблемы требует дальнейшего научного исследования. Поскольку организация дифференцированного обучения является по прежнему актуальной для современной школы, можно выделить следующие приоритетные направления в ее исследовании:

1. Использование комплексного подхода к организации дифференцированного обучения истории, которое бы затрагивало не только отдельные группы познавательных умений школьников, но и все умения в целом.

2. Организация историко-методических исследований дифференцированного обучения по другим школьным курсам, с целью создания системы дифференцированных курсов и их методического обеспечения.

3. Разработка образовательных стандартов, программ, учебников и учебных пособий с учетом дифференцированного подхода как в содержательном, так и в деятельностном плане.

Показать весь текст

Список литературы

Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. М., АПН СССР. 1990. 45 с.
Примерное планирование курсов истории и предметов образовательной области «общественные дисцишшнь1″ // Ред. Л. Е. Курнешова. М., Центр инноваций в педагогике. 1996: 248 с.
Программа „Столичное образование“. М., Международный издательский дом „Синергия“. 1994. 46 с.
Программы для общеобразовательных учреждений. История. М., Просвещение. 1997. 81 с.
Агибалова Е. В., Донской г. М. История средних веков: Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждении. М., Просвещение. 1997. 319 с.
Адреса педагогического эксперимента в общеобразовательных школах. Дифференциация обучения. Минск, MHO БССР. 1991. 60 с.
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. // Ред. А. Г. Колосков. М., Просвещение. 1984. 272 с.
Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13−14 октября 1969 года.// Ред. И. Э. Унт. Тарту, Тар-тусский гос. ун-т. 1970. 80 с.
Актуальные проблемы дифференцированного обучения. // Ред. Л. Н. Рожи-на. Минск, „Народная асвета“. 1992. 189 с.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., Изд-во Ленинградского гос. Университета 1968. 338 с.
Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., Изд-во МГУ. 1990. 367 с.
Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., Педагогика. 1977. 254 с.
Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., Изд-во АПН РСФСР. 1961.-695 с.
Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М&bdquo- Изд-во АПН РСФСР. 1959. 348 с.
Бойцов М., Шукуров Р. История средних веков: учебник для VII класса средних учебных заведений. М., МИРОС. 1996. 416 с.
Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ. /Ред. 3. А. Матькова, Б. Л. Вульфсон и др. М., Педагогика. 1984. 256 с.
Бутузов И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, Б.и. 1972. 72 с.
Введение в философию. Т. 1. М., Политиздат. 1989. 367 с.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. // Ред. Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова. М., Просвещение. 1967. 360 с.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР. 1956. -519 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собрание сочинений. Т. 2. Проблемы общей психологии. Ред. В. В. Давыдов. М., Педагогика. 1982. 504 с. С. 5361.
Гак Г. М. Диалектика коллективности и индивидуальности. М., Мысль. 1967.- 167 с.
Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме „Формирование умственных действий и понятий“. М., Изд-во МГУ. 1965. -51 с.
Гильбух Ю. 3. Темперамент и познавательные способности школьника. Киев, Ин-т психологии АПН Украины. 1993. 261 с.
Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., Просвещение. 1988. 208 с.
Горбовская О. И. Проблемное обучение на уроках истории. Саратов, Изд-во Саратовского гос. Университета. 1977. 64 с.
Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. Калининград, Изд-во Калининградского гос. ун-та. 1995. 94 с.
Грибов В. С. Углубленное изучение истории. Материалы экспериментальной работы. Пособие для учителя. М., ИОШ РАО. 1993. 114 с.
Гуманитарное образование в гимназии: проблемы, концепции. // Сост. С. А. Шаповал. М., ТОО „Чарли“. 1996. 160 с.
Гуревич А. Я. Средневековый мир: Культура безмолвствующего большинства. М., „Искусство“. 1990. 396 с.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., Педагогика. 1986. 239 с.
Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность и эффективность обучения. М., Просвещение. 1966. -438 с.
Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке. М., Просвещение. 1987. 191 с.
Дайри Н. Г. Современные требования к уроку истории. М., Просвещение. 1978.- 160 с.
Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. // Ред. В. Д. Шадриков. Саратов, Изд-во Саратовского университета. 1989. -218 с.
Дифференциация как система. Ч. 1. М., Новая школа. 1992. 65 с.
Дифференциация как система. Ч. 2. М., Новая школа. 1992. 54 с.
Дифференциация образования учащихся средней школы: Методические рекомендации. Омск, ИПКРО. 1993. 42 с.
Донской Г. М. Задания для самостоятельной работы по истории средних веков. 7 класс: Пособие для учителя. М., Просвещение. 1992. 80 с.
Ежова С. А., Лебедева И. М., Дружкова А. В. Методика преподавания истории в средней школе. М., Просвещение. 1986. 272 с.
Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., Учпедгиз. 1961.-239 с.
Зак А. 3. Диагностика видов мышления у младших школьников. Методические рекомендации для учителей и практических психологов. М., Изд-во МО и ПК. 1995.-86 с.
Зак А. 3. Различия в мышлении детей. М., Изд-во Российского открытого ун-та. 1992. 128 с.
Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV VIII классы). М., Просвещение. 1978. — 144 с.
Зотов Ю. Б. Организация современного урока: Книга для учителя. М., Просвещение. 1984. 144 с.
Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., Знание. 1985. 80 с.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., Педагогика. 1991. 240 с.
Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. Казань, Таткнигоиздат. 1963. 54 с.
Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР. 1962. 375 с.
Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М, Знание. 1981. 96 с.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., Просвещение. 1968. 288 с.
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., Педагогика 1981. 200 с.
Каширская JI. А., Горкина Р. М. Рабочая тетрадь по истории средних веков. Ростов на Дону, Изд-во Ростовского обл. ИУУ. 1996. 88 с.
Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., Просвещение. 1980. 159 с.
Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, Изд-во Казанского ун-та. 1982. 224 с.
Кишенкова О. В., Короткова М. В. История для любознательных: Задачник. 6−11 классы. Кн. 1. М., Дрофа 1996. 160 с.
Ковалев А. Г. Психология личности. М., Просвещение. 1970. 391 с.
Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. // Ред. И. Б. Первин. М., Педагогика. 1985. 144 с.
Кон И. С. Социология личности. М., Политиздат. 1967. 383 с.
Конев А. Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., Просвещение. 1968. -208 с.
Королев М. Ф. Романькова Н. В. Органайзер комплект материалов для стандартизированной контрольно-оценочной деятельности (СтаКОД). М., НМД ЮВОУ МКО. 1996. — 52 с.
Королев М. Ф., Полле А. В., Романькова Н. В. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность. М., НМЦ ЮВОУ МКО. 1996. 120 с.
Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методика обучения истории. Теоретический курс авторизованного изложения. М., МЭГУ.1993. 191 с.
Кревер Г. А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5−9 классах. М., Просвещение. 1990. 192 с.
Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., Знание. 1991. -79 с.
Кумарина Г. Ф. Обучение в коррекционных классах. Пособие для.учителей. М., АПН СССР НИИ теории и истории педагогики. 1991. 192 с.
Ле Гофф. Ж. Цивилизация Средневекового запада: Пер. С фр.// Ред. Ю. Л. Бессмертный. М., Издательская группа „Прогресс“, „Прогресс-Академия“. 1992. 376 с.
Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., Просвещение. 1968.-94 с.
Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М., Просвещение. 1982. 191 с.
Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., Знание. 1975. 64 с.
Лошкарева Н. А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников: Методические рекомендации. М., МГПИ имени В. И. Ленина. 1982.-88 с.
Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М., Высшая школа. 1979. -157 с.
Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М. Педагогика. 1986. 253 с.
Мухина В. С. Возрастная психология. М., Издательский центр „Академия“. -432 с.
Нильсон О. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся: исследование роли самостоятельной работы учащихся в учебном процессе и ее эффективности при использовании рабочих тетрадей в школах ЭССР. Таллин, „Ватгус“. 1976. 280 с.
Новикова Т. Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных учебных заведениях (Концептуальный подход к развитию путей и средств отбора ученического коллектива). М., Б.и. 1994. 56 с.
Одаренные дети: Пер. с англ. // Общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М., Прогресс. 1991. 376 с.
Огурцов Н. Г., Бунтовская Т. М. Дифференцированное обучение в школе: Опыт, проблемы, перспективы. Минск, Знание. 1990. 22 с.
Онищук В. А. Урок в современной школе. М., Просвещение. 1981. 191 с.
Орлов В. А. Дифференциация обучения и работа с одаренными школьниками. М&bdquo- ИОШ РАО. 1992. 87 с.
Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. // Избранные труды. М., Педагогика 1984. 271 с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). М., Педагогика 1972. 184 с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М&bdquo- Педагогика 1980. 240 с.
Пидкасистый П.И., Коротяев В. И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении: Единство и особенности овладения учащимися знаниями и методами познавательной деятельности. М., МГПИ имени В. И. Ленина. 1978. -77 с.
Познавательные процессы и способности в обучении. // Ред. В. Д. Шадри-ков. М. Просвещение. 1990. 142 с.
Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшекласников. М. Педагогика. 1989. 152 с.
Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М, Изд-во МГУ. 1988. 141 с.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся. //Ред. 3. И. Калмыкова. М., Педагогика. 1975. 207 с.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников. // Ред. Н. А. Мен-чинская. М., Педагогика. 1971. 272 с.
Рабочая книга школьного психолога. //Ред. И. Е. Дубровина М., Просвещение. 1990. 303 с.
Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., Педагогика. 1975. 182 с.
Раев А. И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения. Л., ЛГПИ. 1971. 72с.
Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. Сборник трудов. М., МГПИ им. В. И. Ленина 1974. 264 с.
Редько А. 3. Психология усвоения истории учащимися. М., Изд-во АПН РСФСР. 1961.-215 с.
Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуальности. Л., Из-во Ленинградского ун-та. 1973. 175 с. .
Российская педагогическая энциклопедия. // Ред. В. В. Давыдов. М., „Большая российская энциклопедия“ Т. 1. 1993. 608 с.
Рубинштейн С. JT. О мышлении и путях его исследования. М, Изд-во АН СССР. 1958. 147с.
Саплина Е. В., Саплин А. И. Тетрадь творческих заданий по истории средних веков: учебное пособие для VI класса. М., „Рекорд“. 1996. 134 с.
Смирнов С. Г. Задачник по истории средних веков. М., МИРОС. 1994. -215 с.
Современная гимназия через универсальность к многообразию. М., ТОО „Чарли“. 1996. — 192 с.
Современные подходы в преподавании истории: Материалы международного семинара. СПб., „Образование“. 1996. 134 с.
Способности и склонности: Комплексные исследования. // Ред. Э. А. Голу-бева. М., Педагогика. 1989. 197 с.
Старобинская Г. И. Методические рекомендации к учебнику А. Я. Гуреви-ча, Д. Э. Харитоновича „История средних веков“. Пособие для учителя. М., „Планета детей“. 1997. 152 с.
Ю2.Старобинская Г. И. Мир в средние века: Рабочая тетрадь для 6 класса. М., НПО „Школа“. Издательство „Открытый мир“. 1997. 96 с.
ЮЗ.Тененбаум М. И. Тетрадь для самостоятельных работ по истории средних веков. М., Учпедгиз. 1964. 81 с.
Ю4.Теория и практика педагогического эксперимента. // Ред. А. И. Пискунов, Г. В. Воробьев. М., Педагогика. 1979. 207 с. 10 5. Тепло в Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., АПН РСФСР. 1961. 536 с.
Тугаринов В. П. Личность и общество. М., Мысль. 1965. 191 с.
Углубленное изучение истории: Методические рекомендации для учителей истории. М., АПН СССР. 1988. 106 с.
Унт И. Е. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., Педагогика.1990. 191 с.
Управление познавательной деятельностью учащихся. //Ред. П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина. М&bdquo- Изд-во МГУ. 1972. 262 с.
Ю.Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып. 2. М., „Образование для всех“. 1994. 125 с.
Учебная деятельность и психическое развитие школьников. //Отв. Ред. Максимов Л. К. Нижневартовск, Изд-во Нижневартовского педагогического института. 1994. 126 с.
Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. Т. 1. М., 1988. 414 с.
Философский энциклопедический словарь. М., „Советская Энциклопедия“. 1989.-815с.
Формирование учебных умений в процессе реализации стандарта образования: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции 2526 апреля 1997 года. Ульяновск, Изд-во Ульяновского Гос. Пед. Ун-та. 1997. -70 с.
Шахмаев Н. М. Учителю о дифференцированном обучении: (методические рекомендации). М., АПН СССР. НИИ общей педагогики. 1989. 65 с.
Шванцара Й. И др. Диагностика психического развития. Прага, „Авиценум“ 1978.-388 с.
Шевченко С. Д. Школьный урок: Как научить каждого. М., Просвещение.1991.- 175 с.
Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., Педагогика. 1979. 144 с. 3. Статьи.
Аверин А. М. К проблеме соотношения знаний и мышления. // Учебная деятельность и психическое развитие школьников. Нижневартовск, Изд-во Нижневартовского пед. ин-та. 1994. 126 с. С. 55−60.
Александров А. И. Из опыта работы классов с углубленным изучением истории. // Преподавание истории в школе. 1988. № 4. С. 64−67.
Антропова М. В., Манке Г. Г., Кузнецова Л. М. Бородкина Г. В. Дифференцированное обучение: Педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка. // Педагогика. 1992. № 9−10. С. 23−28.
Антропова М. В., Манке Г. Г., Кузнецова Л. М. Бородкина Г. В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии (результаты пятилетнего исследования). // Педагогика. 1996. № 5. С. 19−23.
Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20−30-х годов. // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 100−112.
Баринова С. М. Обучение семиклассников умению выделять главное в историческом материале (на примере некоторых тем курса истории СССР). // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. М., МГПИ. 1974. 264 с. С. 81−132.
Батуев А. С., Соколова Л. В. О соотношении биологического и социального в природе человека. // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 81−92.
Бернштейн М. С. Индивидуальный характер усвоения и индивидуализация обучения (по материалам США). // Вопросы психологии. 1975. № 2.
Блинова Е. Государственный стандарт: прокрустово ложе или свобода выбора?//Народное образование. 1997. № 1. С. 34−39.
Боброва А. С. Проблема соотношения индивидуальных особенностей мыслительной деятельности школьников и студентов. // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький. 1974. С. 91−93.
Боголюбов Л. Н. Развитие способностей и интересов учащихся в процессе углубленного изучения истории. // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. М, МГПИ. 1974. 264 с. С. 133−182.
Богословский В. В. Понимание и усвоение школьниками IV VII классов исторической причинности. // Ученые записки ЛГПИ. Т. 96. Л., 1954. С. 23−53.
Богоявленский Б., Макарова А., Митрофанов В. Задачи по средневековой истории. // История. 1995. № 23. С. 4−5.
Борисенков В. П. Школа России: прошлое и настоящее. // Педагогика. 1993. № 4. С. 3−15.
Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении. // Советская педагогика 1965. № 7. С. 70−83.
Буйлова Л. Н., Грибова М. А., Строчкова 3. С. Дифференцированное обучение: Опыт, проблемы. // Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып. 2. М., 1994. С. 67−75.
Вендровская Р. Б. Уроки дифференцированного обучения. // Советская педагогика 1990. № 11. С. 78−86.
Вербицкий А. А. О структуре и содержании диссертационных исследований. // Педагогика 1994. № 3. С. 32−35.
Воронин А. Н., Дружинин В. Н. Возможность учителя дифференцировать учеников в целях индивидуализации обучения. // Способности и деятельность. Ярославль. 1989. С. 44−49.
Воскерчьян С. И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. // Советская педагогика. 1963. № 10. С. 43−56.
Воскресенская Н. М. Дифференциация обучения в школах Англии. // Советская педагогика. 1988. № 12. С. 118−123.
Гальперин П. Я. Несколько разъяснений к гипотезе умственных действий. // Вопросы психологии. 1960. № 4. С. 141−148.
Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., Изд-во АПН РСФСР. 1959. С. 441−469.
Гальперин П. Я. Типы ориентировки типы формирования действий и понятий. //Доклады АПН РСФСР. 1959. № 2. С. 75−78.
Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа //Вопросы психологии. 1957. № 6. С. 58−69.
Гильбух Ю. 3. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике. // Педагогика. 1994. № 5. С. 80−83.
Гильбух Ю. 3, Гарнец О. Н&bdquo- Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности. // Вопросы психологии. 1990. № 4. С. 147−155.
Гильбух Ю., Кондратенко Л., Коробко С. Как не убить талант? // Народное образование. 1991. № 4. С. 15−22.
Гинецинский В. И. Индивидуатьность как предмет педагогической антропологии. //Советская педагогика. 1991. № 9. С. 46 49.
Голант Е. Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе. // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13−14 октября 1969 года. Сост. И. Э. Унт. Тарту, 1970. С. 4−6.
Голант Е. Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения. // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Ч. 1. Казань. 1969. С. 34−42.
Голубева Э. А. И др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения. //Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 132−140.
Гора П. В. О линейном и разветвленном программировании материала по истории. //Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. М., МШИ. 1974. 264 с. С. 183−197.
Горбатов Д. С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход. // Педагогика. 1995. № 4. С. 105−110.
Горбунова Н. В., Шарай Н. А. Школа становится гимназией. //Советская пе дагогика. 1991. № 11. С. 48−51.
Грибов В. С. Рабочие тетради в курсе истории. // Открытая школа. 1997. № 3. С. 47−49.
Грибов В. С. Углубленное изучение истории: условия и результаты. //Педагогика. 1994. № 4. С. 44−47.
Гроот Р. Дифференциация в образовании. // Директор школы. 1994. № 5. С. 12−18.- 1994. № 6. С. 2−5.- 1995. № 1. С. 2−6.
Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика. 1995. № 1 С. 29−39.
Давыдов В. В. Теория деятельности и социальная практика. // Вопросы философии. 1996. № 5. С. 52−62.
Дайри Н. Г. Развивающее обучение. Каким ему быть? // Народное образование. 1976. № 9. С. 59−67.
Дахин А. Н. О разноуровневом обучении школьников. //Педагогика. 1993. № 2. С. 48−51.
Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. //Известия АПН РСФСР. Вып. 115. 1961. М., Изд-во АПН РСФСР. С. 5−37.
Загвязинский В. О. О дифференцированном подходе. //Народное образование. 1968. № 10. С. 24−29.
Зорина JI. Я. Учебник для классов с углубленным изучением предметов. // Советская педагогика. 1990. № 8. С. 48−51.
Кабанова-Меллер Е. Н. Переход от „внешних действий“ к мыслительным образам в формировании знаний у школьников. //Вопросы психологии. 1959. № 3. С. 44−55.
Кабанова-Меллер ii. 11. Формирование у школьников приемов умственной деятельности. //Советская педагогика. 1959. № 5. С. 78−86.
Казакина М. Право выбора в американской школе. //Педагогика. 1994. № 6. С. 108−110.
Калмыкова 3. И. Возрастные особенности развития продуктивного мышления школьников. //Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький, 1974. С. XI-90.
Каптерев П. Ф. Аристократия ума в школе и в жизни. // Образование. 1901. № 3. С. 87−99.
Каспржак А. Г. Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии. // Современная гимназия через универсальность к многообразию. М. ТОО „Чарли“. С. 4−8.
Кацва Л. А. Курс отечественной истории VIII XVII веков. Программа для VIII класса. // Преподавание истории в школе. 1995. № 2. С. 30−37.
Кацва Л. А. Рабочие тетради на уроках истории. //История. 1997. № 6. С. 13,16.
Кирсанов А. А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. //Советская педагогика 1963. № 5. С. 27−34.
Кирсанов А. А. Педагогическое предвидение и индивидуальный подход к учащимся. // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Сб. № 1. Казань, Изд-во. КГПИ. 1966. С. 144−161.
Кларин М. В. Обучение на основе полного усвоения (анализ мирового опыта). //Дифференциация как система Ч. 1. М. Новая школа. 1992. С. 18−42.
Кодюкова Л. М. Психология усвоения исторических понятий учащимися IV класса. II Известия АПН РСФСР. Вып. 61. М., Изд. АПН РСФСР. 1954. С. 115−141.
Колга В. Проблемы личности: идеология и психология. //Вопросы психологии. 1990. № 4. С. 141−147.
Коровина С. Н. Логинова О. Б. Фирсов В. В. Об организации работы по новому Московскому базисному учебному плану. //Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып. 2. М., „Образование для всех“, 1994. С. 822.
Короткова М. В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста. // Преподавание истории в школе. 1997. № 1. С. 15−19.
Куприянович В. В. Изучение способностей направляет дифференциацию. //Дифференциация как система. 4.2. М. Новая школа. 1992. С. 26−31.
Курнешова Л. Е. Вариативность образования: итоги работы московских школ. //Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып. 2. М., „Образование для всех“. 1994. С. 5−8.
Лазарев В. А. Профильные школы: воспитание талантов. //Советская педагогика 1990. № 6. С. 15−18.
Лазукова Н. Н. Углубленное изучение истории в гимназии. (Из опыта работы 272 гимназии Санкт-Петербурга). //Современные подходы в преподавании истории. Материалы международного семинара. СПб., „Образование“. 1996. С. 76−82.
Лаужикас И. О структуре урока в дифференцированном классе. // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13−14 октября 1969 года./ Сост. И. Э. Унт. Тарту, 1970. С. 4345.
Лебедева В. П., Орлов В. Д. Панов В. И. Практикоориентированные подходы к развивающему образованию. //Педагогика. 1996. № 5. С. 24−26.
Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. //Педагогика. 1996. № 2. С. 7−11.
Лийметс X. Й. Место фупповой работы в дидактике некоторых социалистических стран. //Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Гарту 13−14 октября 1969 года./ Сост. И. Э. Унт. Тарту, 1970. С. 33−35.
Лихачев Б. Т. Коллективизм и индивидуализм. //Педагогика. 1992. № 9−10. С. 13−19.
Личность и коллектив: поиск гармонии. //Педагогика. 1992. № 1−2. С. 42−49.
Макаров Ю. Только индивидуально! // Народное образование. 1991. № 3. С. 79−82.
Малкин И. И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке. // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Сб. № 1. Казань, Изд-во. КГПИ. 1966. С. 88−128.
Мартынович М. Способы умственной деятельности как основание для дифференциации учащихся в процессе обучения. // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13−14 октября 1969 года. Тарту, 1970. С. 46−47.
Менчинская Н. А. О концепции формирования умственных действий. // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 157−164.
Мешалкина К. Н. Профильная дифференциация образования. // Советская педагогика. 1990. № 1. С. 60−64.
Монахов В. М., Орлов В. А., Фирсов В. В. Дифференциация обучения в средней школе. // Советская педагогика. 1990. № 8. С. 42−47.
Мурачковский Н. И. Психические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке. //Советская педагогика. 1983. № 10. С. 48−57.
Найн А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований. // Педагогика. 1995. № 5. С. 44−49.
Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. // Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. Ред. И. Я. Лернер. М., Педагогика. 1972. 240 с. С. 96−99.
Наш диалог. // Преподавание истории в школе. 1989. № 1. С. 137−141.
Назарец А. И. Формирование у учащихся VII класса навыков исследовательского подхода к изучению исторических документов. //Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. М., МШИ. 1974. С. 58−80.
Наумов Л. А. „Крестовые походы и рыцарские ордена“ (программа элективного курса для 8 класса). //Современная гимназия через универсальность к многообразию. М&bdquo- ТОО „Чарли“. 1996. С. 55−57.
Немченко Л. В. Познавательные задания на уроках истории в четвертых классах. //Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. М&bdquo- МГПИ. 1974. С. 19−36.
Нечипуренко Г. А. Способы выделения типологических групп учащихся как основа для дифференцированного подхода в обучении. //Новые исследования в педагогических науках. АПН СССР. 1986. № 1. С. 95−106.
Никандров Н. Д. Вопросы индивидуализации обучения в буржуазной педагогике. //Критика современных буржуазных концепций обучения и воспитания. М&bdquo- 1977. С. 124−136.
Новикова Б. Н. О динамике обучаемости младших подростков. // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький. 1974. С. 118 122.
Пирогов В. И., Савельев Д. С. Гимназия вид общеобразовательной школы. // Советская педагогика. 1990. № 8. С. 57−62.
Писарева Л. И. Тенденция развития современной школы ФРГ. // Советская педагогика. 1991. № 2. С.44−51.
Прохоров А. П. Государственные стандарты: каковы итоги. // Преподавание истории в школе. 1997. N1: 1С. 13−15.
Рабочие тетради. //История. 1995. № 11. С. 1−5,7.
Рабунский Е. С. Разработка дидактической проблемы индивидуального подхода в СССР. // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Горький, 1974. С. 9−102.
Ревякина В. И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х годов. // Советская педагогика. 1991. № 11. С. 87−92.
Редько А. 3. Пути формирования представлений у учащихся пятых классов при изучении истории. // Известия АПН РСФСР. Вып. 76. М, 1956.1. С.97−127.
Редько А. 3. Усвоение исторических понятий учащимися V VII классов. // Известия АПН РСФСР. Вып. 28. М., Изд. АПН РСФСР. 1950. С. 67−113.
Ремизова Н. М. Дифференциация обучения в средней школе Франции. // Советская педагогика. 1988. № 6. С. 46−53.
Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? //Народное образование. 1991. № 3. С. 41−43.
Самарин Ю. А. О концепции так называемых „умственных действий“ П. Я. Гальперина. //Вопросы психологии. 1959. .No 5. С. 154−160.
ЮО.Сизов С. К., Макарихин В. П. Из опыта работы в специализированном классе. // Преподавание истории в школе. 1989. № 5. С. 130−135.i 01. Талызина H. Ф. К проблеме формирования умственных действий. //Вопросы психологии. 1960. № 4. С. 133−140.
Терехова Т. П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения исторических знаний. //Тамбовский государственный педагогический институт. Ученые записки. Вып. X. „Тамбовская правда“. 1956. С. 3−39.
Усова А. В. Формирование учебных умений учащихся. // Советская педагогика. 1982. № l.C. 45−4Х.
Философия образования: состояние, проблемы и перспективы. // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 3−34.
Фирсов В. В. О разработке образовательных стандартов. // Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Вып. 2. М."Образование для всех». 1994. 125 с. С. 22−33.
Юб.Хабермас Ю. Понятие индивидуальности. // Вопросы философии. 1989. № 2. С. 35−40.
Ю7.Хайбрахманова Г. Ф. Опыт дифференциации обучения в технологическом лицее. // Педагогика. 1995. № 1. С.64−66.
Хомерики О. Г. Инновации в практике обучения. // Педагогика. 1993. № 2. С. 41−44.
Ю9.Хотеенков В. Ф. «Прошлое народов мира в легендах и мифах» (программа курса по выбору 5−6 классы). // Современная гимназия через универсальность к многообразию. М. ТОО «Чарли». 1996. С. 44−47.
Ю.Чошанов М. Дифференциация в американском колледже. // Народное образование. 1994. № 6. С. 105−107.111 .Шамова Т. И., Олегина Т. И. Пути индивидуализации обучения школьников. // Преподавание истории в школе. 1988. № 4. С.24−30.
Шаша А. И. О некоторых результатах исследования проблемы формирования умственных способностей учащихся при обучении истории в школах
ГДР. //Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. М.МГПИ. 1974. С. 256−263.
Школа Москвы сегодня и завтра. //Советская педагогика. 1990. № 2. С. 93−100.
Штроцка X. Организация активной деятельности учащихся на уроках истории. // Современные подходы в преподавании истории. Материалы международного семинара. СПб. 1996. С. 10−14.
П5.Шупило К., Глинкин Е. Школа дифференцированного обучения. //Народное образование. 1993. № 9−10. С.52−60.
Щукина Г. И. Введение. // Актуальные вопросы формирования интересов в обучении. М., 1984. С. 6−13.
П7.Элиасберг Н. И., Юдовская А. Я., Андреевская Т. П., Майков А. Н. Программа для классов компенсирующего обучения. // Преподавание истории в школе. 1997. № 2. С. 38−41.
Юдовская А. Я. Проблемы современного учебника истории и его место в образовательном процессе. // Современные подходы в преподавании истории. Материалы международного семинара. СПб., 1996. С. 57−59.
Юцявичене П. А. Принципы модульного обучения. //Советская педагогика. 1990. № 1. С.55−60.
Якиманская И. С., Абрамова С. Г., Шиянова Е. Б., Юдашина Н. И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. // Советская психология. 1991. № 4. С. 44−52.
Ямбург Е. А. Разработка и запуск новой модели школы. // Народное образование. 1991. № 2. С. 17−31.4. Диссертации.
Гаспарян М. А. Педагогические условия индивидуализации обучения неуспевающих школьников. Дисс. на соискание ученой степени К.П. Н. Ереван, 1989. 189 с.
Домнина В. В. Обучение учащихся приемам самостоятельной познавательной деятельности (на уроках истории). Дисс. на соискание ученой степени К.П.Н. М., 1977.-231 с.
Зубов С. И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материале преподавания истории и географии в 8−10 классах средней школы). Дисс. на соискание ученой степени К.ГШ. М., 1976. 219 л.
Иванкова Н. В. Индивидуальный подход к педагогически запущенным подросткам в учебно-воспитательной работе. Дисс. на соискание ученой степени К.П.Н. М., 1992. 198 с.
Лобко-Лобановская Н. А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников. Дисс. на соискание ученой степени К.П. Н. Харьков, 1991. 243 с.
Мельникова И. Е. Методические пути реализации дифференцированного подхода к учащимся в процессе формирования умения сравнивать на уроках истории. VI класс. Дисс. на соискание ученой степени К.П.Н. М&bdquo- 1993. -263 с.
Миронова М. Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода Дисс. на соискание ученой степени К.П.Н. Б.М. Б.Г. 207с.
Немерова О. М. Дифференцированный подход при изучении истории (на материале курса 9 класса). Дисс. на соискание ученой степени К.П.Н. Л., 1989.-201 с.
Посталюк Н. Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе. Дисс. на соискание ученой степени К.П. Н. Казань, 1982. 245 с.
Филиппова В. П. Индивидуально-психологические особенности усвоения истории учащихся У-УП классов. Дисс. на соискание ученой степени К.П.Н. М. 1975.-206 с.
Харьковская В. Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения. Дисс. на соискание ученой степени К.П. Н. Ростов н/Д, 1974. -212 л.5. Авторефераты.
Абрамова С. Г. Влияние субъектного опыта учащихся на усвоение научного содержания исторического материала. Автореферат дисс. на соискание ученой степени К.П.Н. М., 1994. 16 с.
Голомпггок И. Е. Формы умственных действий и их связь с успеваемостью. Автореферат дисс. на соискание ученой степени К.П.Н. М., 1958. 18 с.
Кутовая Т. И. Индивидуализация и дифференциация обучения в социалистической и капиташстической школе. Автореферат дисс. на соискание ученой степени К.П. Н. Казань, 1988. 16 с.
Мартынович М. А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы. Автореферат дисс. на соискание ученой степени К.П.Н. Л., 1970. 16 с.
Стульпинас Т. Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению (на материале школ Литовской ССР). Автореферат дисс. на соискание ученой степени К.П.Н. М., 1971. -17 с.
Федина М. Ф. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советской педагогики (1960−1970). Автореферат дисс. на соискание ученой степени К.П. Н. Минск, 1985. 16 с.
Чуриков И. А. Индивидуально дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности. Автореферат дисс. на соискание ученой степени К.П. Н. Казань, 1973. — 16 с.
Издания на английском языке.
Good Thomas L., Brophv Jerry E. Looking in classrooms. N. Y. Etc. Harper & Row. 1984. 424 p.
Gronlund N. E. Individualizing Classroom Instruction. N. Y. Etc. Harper & Row. 1974. 245 p.
Kelly A. V. Teaching mixed ability classes. An individualized Approach. London, e. a. Harper & Row. 1974. ! 25 p.
Martorella P. M. Elementary social studies as a learning system. N. Y. Etc. Harper & Row. 1976.512 р.

Заполнить форму текущей работой