Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе

Диссертация: Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Уточнена структура ответственности, которая включает в себя информационно-когнитивный (система усвоенных личностью знаний о нормах и правилах поведения человека в социуме), мотивационно-ценностный (иерархия мотивов ответственного поведения, нравственные устремления к реализации ответственных поступков, побуждения сознательно регулировать свою деятельность), операционально-деятельностный… Читать ещё >

Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Воспитание ответственности как социально-педагогическая проблема
    • 1. 1. Генезис понятия «ответственность» и ее сущностные характеристики
    • 1. 2. Структура и функции субъекта ответственности
    • 1. 3. Этапы развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе
  • Глава 2. Содержание процесса развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе
    • 2. 1. Специфика развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе
    • 2. 2. Модель развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе
    • 2. 3. Критерии эффективности модели развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов
  • Глава 3. Опыт развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе
    • 3. 1. Диагностика особенностей проявления ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе
    • 3. 2. Практика развития ответственности-у студентов педагогических
  • ВУЗов в учебно-воспитательном процессе
    • 3. 3. Пути совершенствования процесса развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе

Актуальность исследования. В последние десятилетия в жизни российского общества произошли существенные изменения, затронувшие все сферы жизнедеятельности (политическую, экономическую, социальную). Для современного молодого человека возникает насущная необходимость адекватного реагирования на широкий спектр постоянно возникающих проблем, уметь принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях и нести ответственность, за их реализацию. От образовательных учреждений требуется сместить акценты воспитания на развитие самостоятельности, ответственности и мобильности молодого поколения.

Концепция модернизации российского образования, законопроект об образовании выдвигают на первый план при определении качества подготовки выпускника вуза его способность принимать взвешенные, ответственные решения. Приоритетными требованиями работодателя к будущему специалисту являются сформированность у него не только ключевых компетентностей, но и развитое чувство ответственности, обладая которым специалист способен понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в обществе или коллективе нормам, сопричастность к общему делу.

Инновационные процессы в обществе, направленные на поиск современных механизмов развития ответственности личности предопределили приоритет исследования развития ответственности в сфере получения высшего образования. Особенно важно исследовать данную проблему в сфере получения педагогического образования, так как сегодняшние студенты, а завтра — учителя, должны четко представлять, что на них лежит ответственность за будущее нашей страны.

Ответственность является многогранным понятием и рассматривается целым рядом гуманитарных наук. Эта проблема в поле зрения специалистов по этике, социологии, правоведению. В исследованиях С. Ф. Анисимова, H.A.

Головко, А. И. Грядуновой, Р. И. Косолапова, С. М. Косолапова, В. Н. Кудрявцева, B.C. Маркова, H.A. Минкиной, А. И. Ореховского, В. И. Сперанского, А. Ф. Плахотного, Н. Д. Табунова, Г. В. Фартуховой рассматриваются моральный и правовой аспекты ответственности: ответственность-перед государством, обществом, совестью, ответственность по отношению к родителям, к порученному делу.

Психологические аспекты ответственности рассматривались в трудах К. А. Абульхановой — Славской, Л. И. Божович, В. А. Крутецкого, В. Н. Мясищева, К. Муздыбаева, A.B. Петровского, Д. И. Фельдштейна. В работах данных авторов ответственность рассматривается как свойство личности, формирующееся в деятельности, отражающее социальную типичность, и нравственную позицию человекаанализируется содержание данного понятия, выделяются его существенные признаки, закономерности развития ответственности в различные возрастные периоды.

В педагогике вопросы, связанные с воспитанием ответственности представлены в трудах Н. К. Крупской, A.C. Макаренко, С. П. Шацкого. Возрастные особенности развития ответственности у младших школьников рассматривали А. Д. Грибанова, В. А. Иванников, Т. Г. Самойленко, Г. Н. Сартрану подростков — М. В. Аплетаев, В. В. Давыдов, Н. В. Кузнецова, Э. А. Пасниченко, Д. И. Фельдштейну юношей — А. Г. Ковалев, С. А. Маврин, А. И. Маврина, В. И. Новосельцев, М. А. Осипенко, М. В. Панасенко, А. Г. Пашков, М. И. Совчин, И. Г. Шендрик.

Проблема воспитания ответственности у студентов разрабатывалась Г. И. Аксеновой, JI.A. Барановской, В. В. Дудченко, В. А. Халиловым.

Ответственность как одно из профессионально значимых качеств педагога рассматривалось в работах Э. А. Гришина, Ш. А. Амонашвили, В. Н. Ильина, З. И. Палиевой, В. А. Сластенина, Д. С. Яковлевой.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что процесс развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе не был предметом специального рассмотрения, а обобщение опыта практической деятельности показывает, что систематической работы в этом направлении практически не ведется. Студенты только на уровне интуиции понимают, за что должны нести ответственность в своей будущей профессиональной деятельности, низок рейтинг этого качества, а развитие ответственности у студентов педагогического вуза зачастую происходит спонтанно, без должного научного обоснования и методического обеспечения. Таким образом, существуют теоретические предпосылки для решения проблемы развития ответственности у студентов педагогического вуза.

Анализ научных работ, образовательной практики по вопросам развития ответственности у студентов педагогического вуза позволил выявить ряд сложившихся противоречий:

— между насущными требованиями педагогической практики к ответственной личностно-профессиональной деятельности учителя и низким уровнем развития ответственности у студентов в условиях педагогического вуза;

— между потребностью высшего педагогического образования в научно-методическом обеспечении процесса развития ответственности учителя и малой эффективностью действующих моделей развития этого качества в процессе вузовской подготовки учителя;

— между требованиями государственного образовательного стандарта и реальной возможностью развития ответственности у выпускников педагогического вуза.

Выявленные противоречия определили научную проблему исследования: каковы методологические основания, технология и условия развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе?

Проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы настоящего исследования: «Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.

Предмет исследования: содержание и технология процесса развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Цель исследования: разработать и научно обосновать модель процесса развития ответственности и выявить методологические механизмы, обеспечивающие динамичное развитие этого качества у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Для достижения цели исследования мы исходили из следующей гипотезы. Ответственность как ведущее качество личности учителя является неотъемлемым фактором её самореализации в профессиональной педагогической деятельности, что определяет объективную необходимость её развития в вузе. Процесс развития ответственности у студентов педагогических вузов будет наиболее динамичным и продуктивным, если:

— обеспечить единство воздействия на когнитивную, эмоциональную, мотивационную, поведенческую и оценочно-корректировочную сферы личности студента в условиях учебно-воспитательной работы вуза;

— в образовательной практике педагогического вуза будут созданы организационно — педагогические условия для эффективной реализации модели и технологии развития ответственности у студентов педагогического вуза;

— процесс развития ответственности у студентов педагогического вуза осуществляется поэтапно, технологически выверено и выстроен с учетом их индивидуальных особенностей.

— студенты рефлексивно осмыслят ответственность как ведущее качество личности учителя и осознают её значимость для профессиональной деятельности;

Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность, функции и структуру ответственности как личностного качества.

2. Разработать и экспериментально апробировать модель развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза, определить критерии и показатели её эффективности.

3. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия, а также пути совершенствования процесса развития ответственности у студентов педагогических вузов.

Основными методами исследования явились: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, публицистической литературы по проблеме исследования, анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение, описание, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент, методы математической статистики при обработке результатов педагогического эксперимента.

Теоретической основой исследования являются философские положения об общественной сущности человека в единстве биологического, социального, психологического и творческого начал личности (М.В. Барановская, A.B. Волнистова, Т. В. Шилова, С.Т. Шацкий), об ответственности человека перед обществом (Т.В. Машарова), о свободе выбора как осознанной необходимости (В. Франкл, В. Соловьев, Н. Бердяев, Ж.-П. Сартр), о личности как продукте и субъекте деятельности и общения (B.JI. Тугаринов, C.JI. Рубинштейн, О. Г. Дробницкий, И. Д. Зотов, В.Н. Шердаков), об активности самой личности как самоизменяющейся и самоформирующейся системы (В.Д. Хрущ).

База исследования: Московский государственный областной гуманитарный институт (МГОГИ), Институт социально-гуманитарных технологий Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ), Московский государственный гуманитарный университет им. М. Шолохова (МГТУ).

Исследование проводилось в период с 2006 по 2011 гг. и осуществлялось поэтапно.

Первый этап (2006;2007гг.) — подготовительный. На данном этапе осуществлялся теоретический" анализ общей и специальной научной литературы по проблеме исследования, определялся методологический аппарат исследования.

Второй этап (2007;2009гг.) — основной, где изучались представления студентов о смысловом наполнении понятия «ответственность», разрабатывалась модель развития ответственности, определялись педагогические условия развития ответственности у студентов педагогических вузовпроверялись и уточнялись гипотеза исследования, теоретические положения и выводы, осуществлялась разработка диагностических методик и технологии развития ответственности у студентов педагогических вузов.

Третий этап (2009;2011гг.) — заключительный. С целью проверки эффективности предложенной модели развития ответственности у студентов педагогических вузов, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись результаты исследования, полученные данные анализировались, уточнялись отдельные теоретические положения, оформлялись теоретические позиции и практические выводы, внедрялись в практику разработанные рекомендации, осуществлялась апробация полученных результатов на научно — практических конференциях.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— сформулированы, обобщены и теоретически углублены представления о сущности ответственности и ее роли в личностно — профессиональном становлении учителя в вузе, дано авторское определение ответственности как ключевого качества личности студента педагогического вуза;

— уточнена структура ответственности, которая включает в себя информационно-когнитивный (система усвоенных личностью знаний о нормах и правилах поведения человека в социуме), мотивационно-ценностный (иерархия мотивов ответственного поведения, нравственные устремления к реализации ответственных поступков, побуждения сознательно регулировать свою деятельность), операционально-деятельностный (способность и готовность человека осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения и оценивать их последствия), эмоционально-волевой (наличие эмоций в процессе развития ответственности) и оценочно-корректировочный (способность адекватно оценивать свои действия и при необходимости их корректировать) компонентывыявлены и обоснованы специфика и функции развития ответственности (ценностно — ориентационнаямобилизующаяфункция внешнего контроля и коррекции поведениясамоконтроля) у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза;

— разработана и реализована в образовательной практике вуза модель развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе, выявлены критерии и показатели её эффективности в образовательном пространстве педагогического вуза;

— представлен комплекс диагностических методик, а также технология развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе;

— выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, а также пути совершенствования процесса развития ответственности у студентов педагогических вузов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что постановка и решение проблемы развития ответственности у студентов углубляют, расширяют и дополняют представления о механизмах совершенствования личностнопрофессионального становления специалиста учителя) в учебно-воспитательном процессе вузапредложенная модель развития ответственности у студентов, материализованная в конкретной содержательной форме и соотнесенная с реальным образовательным процессом педагогического вуза, соответствует положениям личностно-развивающей парадигмы образованиярезультаты исследования и теоретические выводы могут быть использованы для разрешения проблемного поля системы профессионально-личностного становления учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют повысить эффективность образовательного и воспитательного процессов, в педагогическом вузе, качество подготовки выпускника. Разработанная модель и технология развития ответственности у студентов педагогических вузов расширяют возможности её применения в образовательной практике вузов: Она реализована в конкретных программах подготовки специалистов, а также в коррекционной, консультативной и кадровой работе.

Апробированные автором технологии развития ответственности у студентов дают положительный эффект, что подтверждено данными педагогического эксперимента и могут быть использованы работниками социально — педагогических и воспитательных служб педагогических вузов, административным и профессорско-преподавательским составом, кураторами учебных групп при организации учебно-воспитательного процесса. Результаты исследования внедрены в практику работы МГОГИ, МГУТУ, МГГУ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась согласованностью его результатов с современными требованиями к профессиональной подготовке будущего учителярепрезентативностью объема выборки участников педагогического экспериментаприменением методов, показателей и критериев, адекватных предмету исследования и его задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены на заседаниях кафедры педагогики, методических совещаниях, семинарах МГОГИ, МГУТУ, МГГУ, а также на международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов: «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Нижний-Новгород, 2007 г.) — межрегиональной научно-методической конференции: «Актуальные проблемы современного образования» (г. Воронеж 2009 г.) — межвузовской научно-практической конференции «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования» (Москва 2010 г.) — межрегиональной научно-практической конференции: «Развитие образования и его роль в формировании будущего России» (Волоколамск-Москва, 2011 г.).

Внедрение в практику результатов исследования осуществлялось с помощью публикаций, выступлений на конференциях различного уровня, в процессе учебно-воспитательной работы со студентами МГОГИ, МГУТУ, МГГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ответственность — это интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его результатов и направленное на формирование и развитие личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой, государством и обществом. Она представляет собой сложную целостную структуру взаимосвязанных компонентов: информационно-когнитивный (система усвоенных личностью знаний о нормах и правилах поведения человека в социуме), мотивационно-ценностный (иерархия мотивов ответственного поведения, нравственные устремления к реализации ответственных поступков, побуждения сознательно регулировать свою деятельность), операциональнодеятелъностный (способность и готовность человека осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения и оценивать их последствия), элюционально-волевой (наличие эмоций в процессе развития ответственности) и оценочно — корректировочный (способность адекватно оценивать свои действия и при необходимости их корректировать).

2. Развитие ответственности у студентов педагогических вузов — это последовательное, планомерное изменение компонентов ее структуры под непосредственным руководством педагога, качество которого детерминировано характером профессиональной деятельности будущего учителя и полнотой выполнения следующих функций ценностноорнентационной, предполагающей выстраивание деятельности, субъекта, исходя из ценностных ориентаций, регламентирующих поведение в данном обществемобгшизирующей, определяющей силу, действенность, устойчивостьпроявлений личности в выполняемой деятельности, устойчивость различных психических процессов в ходе реализации принятых решений, необходимый эмоциональный фон и динамикувнешнего контроля и коррекции поведения, требующей подотчетности субъекта в плане реализации им требований общества с последующим, применением санкций в зависимости от вины или заслуг, на основе результатов контроля осуществляется коррекция поведения субъекта ответственности инстанцией ответственностисамоконтроля, показывающей, что проявление ответственности может существовать в одном субъекте деятельности.

3. Модель и технология развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе включает совокупность основных компонентов и принципов: цельразвитие ответственности у студентов педагогических вузов направлено на формирование и развитие их личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой, государством и обществомсистему задач, развивающих у студентов комплекс знаний о правах и обязанностях, ценностях, морали, нормах поведения, нравственности, допустимых и недопустимых социальных действияхпозитивное отношение к ответственному поведению, осознанному восприятию и принятию предъявляемых обществом требованийготовность полноценно и высоконравственно строить совместную деятельностьпринципы: природосообразности, социализации, культуросообразности, индивидуализации, народности, стимулируемого самовыражения, императивной саморегуляции, объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности, социально-педагогической интериоризации-экстериоризации, приоритета личности в коллективных отношениях, эмоциональной трансформациифункциикритерии в сфере учебной (уровень успеваемости и дисциплинированностисистематичность занятийинициатива и самостоятельность при подготовке к занятиямиспользование дополнительной информации на занятияхоказание помощи студентам, испытывающим затруднения в освоении учебного материаластремление к самообразованию) и воспитательной деятельности (выполнение общественных порученийстремление к участию в коллективных творческих делахучастие в реформировании и управлении деятельностью вузаучастие в студенческом самоуправленииобъективный взгляд на результаты своей деятельности) — компоненты: информационно-когнитивный, мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой и оценочно — корректировочныйметодики основанные на имитационных играх, моделировании будущей профессиональной деятельности учителя, подборе индивидуальных творческих заданий с использованием структурно-логических схемпедагогические условия эффективности функционирования модели: построение процесса развития ответственности на основе коммуникативно-деятельностного подходасоздание поля ответственности через включение студентов в учебно-воспитательную деятельностьорганизация внутренней жизнедеятельности педагогического коллективаобобщение профессионально значимой информациииспользование педагогического сотрудничествамеханизм реализации модели (технология): совокупность форм, методов, приемов и средств на этапе проблематизациипоисково-вариативномпрактическоманалитико-рефлексивном.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 206 наименований и двух приложений. Основной текст занимает 158 страниц машинописного текста.

Выводы по третьей главе:

Анализируя экспериментальную работу, мы пришли к следующим выводам:

1. Результаты констатирующего эксперимента показали, что:

— у студентов педагогических ВУЗов выявлен разный уровень развития ответственности: от достаточно высокого до отдельных слабых проявлений такого отношения. обнаружен разброс в степени владения теми характеристиками ответственного отношения, которые в совокупности определяют этот феномен. В наибольшей степени проявились когнитивные показатели ответственности. Значительная часть студентов имела представление о том, что такое ответственность. эмоциональные, волевые и поведенческие характеристики ответственности недостаточно развиты, выявлена низкая мотивация учения.

— более высокий уровень развития ответственности наблюдался у студентов, проявляющих интерес к выбранной профессии. недостаточная осведомленность, в области выбранной профессии тормозит развитие ответственности.

2. Экспериментальная работа по развитию ответственности опиралась на разработанную намимодель. В соответствии с ней были применены методики, которые, на наш взгляд, оказали существенное влияние на развитие ответственности будущего учителя:

— педагогические беседы о специальности и требованиях профессии к качествам специалиста, индивидуальные беседы педагога со студентами о цели обучения в педагогическом ВУЗе;

— проведение в процессе обучения имитационных игр, моделирующих профессиональную деятельность учителя, принимающего ответственные решения;

— выполнение индивидуальных и творческих заданий, ориентированных на будущую специальностьсамостоятельное изучение учебногоматериала с использованием структурно-логических схем.

Опрос студентов подтвердил, что работа с профессионально направленными, индивидуальными заданиями и моделирование профессиональной деятельности в учебно-воспитательном процессе вызывала интерес у всех студентов возможностью работать самостоятельно и продуктивно, создавала атмосферу творческого сотрудничества и товарищеской взаимопомощи в коллективе. Около 90% студентов педагогических ВУЗов отмечают формирующее значение профессиональных заданий, имитационных игр, моделирующих будущую профессиональную деятельность, их влияние на развитие ответственности будущего учителя.

3. При сравнении результатов контрольной и экспериментальной групп на завершающем этапе эксперимента, можно наблюдать тенденцию к увеличению студентов с высоким уровнем развития^ ответственности в экспериментальных группах. Это позволяет нам сделать вывод о том, что результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы по формированию ответственности, подтвердили верность гипотезы исследования.

4. В процессе опытно-экспериментальной работы мы определили пути совершенствования развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов: использование моделирования в процессе развития ответственностисоответствие характера деятельности педагогов характеру деятельности студентов, их познавательным возможностям и духовным потребностямпрямая пропорциональность повышения качества и результативности процесса развития ответственности у студентов и педагогически обоснованного повышения их самостоятельностиобеспечение единства обучения, воспитания, развития, образования, психологической подготовки и самосовершенствования будущих учителей.

Заключение

.

Одной из кардинальных задач образования третьего тысячелетия является формирование новой системы ценностных ориентаций, адекватных потребностям не только физического выживания и материально-технического развития, но и духовного обогащения и личностного благополучия.

Современная ситуация развития российского общества требует от молодого человека ответственного отношения, к собственному выбору, слову, делу, его последствиям, умения совершать действия, направленные на благо окружающих его людей и себя, наличие устойчивого морального опыта, освоения эмоциональной культуры. В новых социально-экономических условиях, одной из важнейших задач высшей школы в стране является воспитание у молодежи ответственности.

Противоречивость социальных явлений, с одной стороны, недостатки воспитательного процесса в образовательных учреждениях, с другой, новые требования к качеству подготовки выпускника, с третей, привели к необходимости дальнейшего поиска способов целесообразного педагогического воздействия на молодежь, процесс формирования и развития ее духовно-нравственных, этических ориентиров и ценностей.

Анализ научных исследований разных лет свидетельствует, что существуют различные научные подходы к понятию «ответственность»: философский, социологический, юридический, экономический, психологический, педагогический.

В педагогике проблема ответственности имеет длительную историю. Очевидные трудности в разработке этих вопросов проистекают вследствие того, что проблема имеет исключительно сложную структуру.

Сложились различные точки зрения по вопросу о сущности ответственности. Для одних ответственность — это фактор нравственной необходимости* общественного развития (А.И. Ореховский) — для другихволевое качество, связанное с морально — ценностной ориентацией личности, отражающее ее склонность придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и быть готовым дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой (М.В. Панасенко) — для третьих — совокупность объективных требований, предъявляемых обществом в виде моральных принципов и норм (С.Ф.Анисимов) и мн. дрМы, принимая во внимание позиции рассмотренных авторов, под ответственностью будем понимать интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его результатов и направленное на формирование и развитие личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой и обществом.

Структура ответственности представляется нам как взаимосвязь информационно-когнитивного (система усвоенных личностью знаний о нормах и правилах поведения человека в социуме), мотивационно-ценностного (иерархия мотивов ответственного поведения^ нравственные устремления к реализации ответственных поступков, побуждение сознательно регулировать свою деятельность), операциональнодеятельностного (способность, и готовность человека осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения-, оценивать их последствия), эмоционально-волевого (наличие положительных или отрицательных эмоций в процессе совместной деятельности, воля), оценочно-корректировочного (способность к адекватной оценке, критический анализ и осмысление своих действий, самокоррекция деятельности) компонентов.

Процесс развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов базируется на принципах природосообразности, социализации, культуросообразности, индивидуализации, народности, стимулируемого самовыраженияимперативной) саморегуляцииобъектно-субъектной доминантности и субъект-субъектной сбалансированности, социальнопедагогической интериоризации-экстериоризации, приоритета личности в коллективных отношениях, эмоциональной трансформации.

Ответственность выполняет многообразные функции: ценностно-ориентационную (выстраивание деятельности субъекта, исходя из ценностных ориентаций, регламентирующих поведение в данном обществе), мобилизирующую (определяет силу, действенность, устойчивость проявлений личности в выполняемой деятельности, устойчивость различных психических процессов в ходе реализации принятых решений, необходимый эмоциональный фон и динамику), внешнего контроля и коррекции поведения (требует подотчетности субъекта в плане реализации им требований общества с последующим применением санкций в зависимости от вины или заслуг), самоконтроля (подотчетность субъекта самому себе).

Проведенный нами анализ учебно-воспитательного процесса в педагогическом ВУЗе позволяет говорить о потенциалах такого высшего учебного заведения, которые сконцентрированы: в области задач, требующих от педагогического ВУЗа снабдить будущих учителей полным комплексом знаний о правах и обязанностях, ценностях, морали, нормах поведения, нравственности, допустимых и недопустимых социальных действияхсформировать у них позитивное отношение к ответственному поведению в целом и в педагогической деятельности в частности, осознанному восприятию и принятию предъявляемых обществом, конкретным социумом требованийсоздать условия, обеспечивающие развитие и саморазвитие будущего учителя, его готовность полноценно и нравственно на основе сотрудничества и партнерства строить совместную деятельность в общениив сфере воспитания, в процессе обучения (формирования общечеловеческих норм морали, общей культуры, культуры общения и взаимодействия, приобщение к системе ценностей, истории, традициям, развитие внутренней свободы, саморегуляции поведения, самоуважения и уважения к окружающим, развитие самостоятельности) — в высококвалифицированном профессорско-преподавательском составе.

Процесс развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов обусловлен биологическими, психологическими, возрастными особенностями молодежи, которой присущи: оригинальная форма мышления, эмоциональная избыточность, склонность к переоценке собственных возможностей, категоричность оценок, активное устремление к независимости и самоутверждению.

К педагогическим условиям, способствующим эффективному развитию ответственности у студентов педагогических ВУЗов, можно отнести следующие: построение учебно-воспитательного процесса на основе коммуникативно-деятельностного подходаиспользование диалога между преподавателем и студентом в процессе развития ответственности, создание поля ответственности через активное включение студентов в учебно-воспитательную деятельностьформирование сообщества преподавателей и студентов, направленного на организацию внутренней жизнедеятельности педагогического ВУЗареализация проблемного и проблемно-деятельностного подходов в процессе обучения студентовобобщение в ходе учебно-воспитательного процесса профессионально значимой информациииспользование профессионально-ориентированных идей педагогического сотрудничествареализация игротехнических форм организации занятий.

Сравнительно-сопоставительный анализ полученных эмпирических материалов в ходе опытно-экспериментальной работы показал позитивную динамику при использовании предложенной модели развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе.

Проведенное исследование и результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы: процесс развитияответственности у студентов педагогических ВУЗов протекает более эффективно при использовании специально разработанной модели развития ответственности в учебно-воспитательном процессепри обеспечении в условиях учебно-воспитательной работы единства воздействия на когнитивную, эмоциональную, мотивационную, поведенческую и оценочно-корректировочную сферы личности студентапри обеспечениив профессиональной подготовке, студентов педагогических ВУЗов организационно-педагогических условий развития ответственностипри рефлексивном осмыслении студентами ответственности как ведущего качества личности и осознании его значимости в будущей профессиональной деятельности.

Критериями эффективности модели развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе следует считать:

1) в сфере учебной деятельности — общие показатели успеваемостивысокий уровень дисциплинированности студентов во время лекций и семинарских занятийсистематичность и высокий уровень подготовки к практическим занятияминициатива и самостоятельность при подготовке творческих работ, рефератов, докладовиспользование дополнительной информации на занятияхоказание помощи студентам, испытывающим затруднения в освоении учебного материалазанятия по самовоспитанию и самообразованию.

2) в сфере воспитания — качественное выполнение общественных поручений (инициатива и творческий подход), проявление стремления к участию в коллективных творческих делахпомощь товарищам, испытывающим затруднения в выполнении тех или иных порученийнегативное отношение к учащимся, не выполняющим поручения или не желающим участвовать в общественной работе группыучастие в реформированиии управлении деятельностью педагогического ВУЗаучастие в студенческом самоуправленииобъективный взгляд на результаты своей деятельностистрогое выполнение разумных требований преподавателей.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты проблемы формирования ответственности у студентов педагогических вузов. Данное исследование, не претендуя на всю полноту раскрытия исследуемой проблемы, позволило обозначить перспективы ее дальнейшей разработки. Среди наиболее актуальных вопросов видятся такие как: интеграция теоретико-методической подготовки и профессионально-учебной деятельности студентов в период производственных практик с целью развития у них ответственностипоиск эффективных технологий и методик диагностики каждого из компонентов данного феноменаподготовка преподавателей вуза к применению механизмов развития ответственности у будущего учителя.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. — М., 1989. — 110−134с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.- М., 1980.-ЗЗЗС.1 3. Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемыобщения. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — 218−241с.
  3. И.В. Ценностные ориентации молодежи и характер их изменений в современном российском обществе (теоретико-методологический аспект социального анализа): Автореф. дис. канд. соц. наук. М., 1995. — 18с.
  4. Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. М., 2001. — 192с.
  5. В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. -1984. № 3. — 63−71с.
  6. Т.А. Личность и политика в переходный период: проблемы легитимности власти! h Вопросы философии. 1998. № 7. -58−65с.
  7. В.Я. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 2003. — 312с.
  8. .Г. Избранные психологические труды в 2т. // Под ред. A.A. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. т.1 230с.
  9. А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. — 416с.
  10. П.Баландина O.B. Ценностные ориентации современной молодежи // Формирование гуманистического мировоззрения студентов. Смоленск, 1991. — 50−53с.
  11. Г. А. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспективу 2006/2010 годов //Высшее образование сегодня. —2005. № 12. — 5−9с.
  12. JT.A. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Красноярск, 1996.- 19с.
  13. H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. — 479с.
  14. В.М. Влияние коллектива на личность. // Педология и воспитание. М.: Работник просвещения, 1928. — 41−73с.
  15. А.Д. О развитии диссертационных исследований по методикам гуманитарных предметов. // А. Д. Бобрыкин, М. Г. Качурин. // Советская педагогика. 1983. № 1.-41−47с.
  16. Е.Ю. Педагогические условия воспитания у студентов технического университета ответственности как компонента их профессиональной компетентности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2005. 27с.
  17. Л.И. Вопросы психологии личности. М., 1964.429с.
  18. Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности // Под. ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. — 212с.
  19. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.: Просвещение, 1968. 464с.
  20. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы- психологии. 1978−1979. № 2,4.- 12с.
  21. П.П. Избранные психологические исследования. М.: Учпедгиз, 1961. — 490с.
  22. Н.И. Методика воспитательной работы в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1981. — 223с.
  23. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. — 11−12с.
  24. С.Н. Спорные вопросы теории юридической ответственности. // Советское государство и право.- 1973. № 4. 27−35с.
  25. Н.В. Формирование ответственности у подростков как целевая функция деятельности классного руководителя: Дис. канд. пед. наук. Киров, 2004.- 186с.
  26. Воспитание свободной, независимой, ответственной личности. В 2 т. т.2.- Тез. докл. 7 Международной конф. по педагогике ненасилия. -СПб., 1994. 140с.
  27. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. науч. тр. // Под. ред. Л. И. Новиковой. М.: изд. НИИТ и ИТ, 1992.- 134с.
  28. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей: Вопросы обучения и воспитатния. // Педагогика. 1999. — № 4. — 27−39с.
  29. Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова. М., 1999. — 536с.
  30. Л.С. Психология развития человека. М., 2005.136с.
  31. К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.": Учпедгиз, 1938.-242с.
  32. .С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика. 1996. — № 5. — 46−54с.
  33. И.А. Педагогические условия воспитания социальной ответственности у студентов негосударственных ВУЗов: Дис.кан.пед.наук1. Москва, 2007.- 227с.
  34. И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М: Учпедгиз. 1940. — 211−245с.
  35. H.A. Свобода и моральная ответственность. М., 1972.64с.
  36. Н.Я. Социальное поведение учащейся молодежи // Социологические исследования. 1998.- № 9. — 25−29с.
  37. Ф.К. О некоторых психических качествах учителя. // Вопросы психологии. 1975. № 1. 100−111с.
  38. О.Ю. Типологические особенности и детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте: Дис. канд. псих, наук.-Омск, 2005.-202с.
  39. М.Н. Социальная ответственность в системе ценностных ориентации современного общества: Автореф. дис. канд. филос. наук. -Уфа, 2004. 17с.
  40. р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры // педагогика: 2000. — № 10. — 45−49с.
  41. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. т.З.- П.-М.: Рус. яз. 1998. 328−329с.
  42. Л.И. Ответственность как резус личности. М.: «Информ-Знание», 2005. — 188с.
  43. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.- 105−1 Юс.
  44. С.И. Социальная ответственность подрастающего поколения как фактор общественного прогресса. К., Одесса: «Высшая школа» Головное изд-во, 1998. — 224с.
  45. О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974.-334с.
  46. В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2001.320с.
  47. Н.П. и др. Генетика, поведение, ответственность: О природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения. М., 1989. — 351с.
  48. Э. Социология образования. М., 1996. — 264с.
  49. Э. Ценности и «реальные» суждения // Социологические исследования. 1991. — № 2. — 106−114с.
  50. А.П. Социальная ответственность личности в условиях социализма: Автореф. канд. дис. Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1971.- 14с.
  51. М.И. Социальная психология. М., 2001. — 160с.
  52. Н.С. Психология взаимопонимания. СПб., 2004.176с.
  53. А.Н. История психологии: от античности к современности. М., 2001. — 512с.
  54. Н.Д. Нравственное самоопределение личности.- М.: Знание, 1983.- 42с.
  55. А.Е. Высшая школа России в конце 19 начале 20 века. — М., 1991. — 168с.
  56. В.Г., Гурье Л. И. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1997. — № 4. -44−49.
  57. Г. Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. М., 1999. — 81с.
  58. Е.П. Дифференцированная психофизиология. СПб., 2001. — 464с.
  59. История философии в кратком изложении. М., 1991.-516с.
  60. A.C. Психология межличностного общения. Н. Новгород, 2004. 57с.
  61. И. О педагогике. Трактаты и письма. — М., 1980.- 445 504с.
  62. В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идей и опыт формирования. М., 1992. — 128с.
  63. К.А. О формировании ответственности у детей 6−7 лет. // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1968.- 328−353с.
  64. Е.М. Воспитание ответственности у старшеклассников в деятельности ученического самоуправления: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1971. -20с.
  65. JI. Развитие моральных суждений. // Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1964.- 42−44с.
  66. Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.:Учпедгиз, 1955.- 32−65с.
  67. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. — 187с.
  68. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. М., 2002.-24с.
  69. Р.И. Свобода и ответственность. М., 1969.- 95с.
  70. Краткий психологический словарь. Сост. Л. А. Карпенко. // Под. общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -224с.
  71. Н.К. Избранные статьи и речи. // Под. ред. Ю. Короткова. М.: Учпедгиз, 1955. 32−65с.
  72. Ю.Н., Сухобская Г. О. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981. — 120с.
  73. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М-. 1985.140с.
  74. А.Т. Школьный ученический коллектив: Проблемы управления. // А. Т. Куракин, Л. И. Новикова. М., 1982. — 136с.
  75. Н.И. Основные направления формирования социальной ответственности в трудовом коллективе в новых условиях хозяйствования. Ростов-на-Дону, 1989. — 234с.
  76. Н.И. Ценности в кризисном социуме // Ценности социальных групп и кризис общества. М., 1991. — 128с.
  77. М.В. Интеграционные процессы в образовании: европейский опыт // Высшее образование сегодня. 2006. — № 3. — 44−50с.84- Леви В. Л. Искусство быть другим. М. 2006. — 384с.
  78. О.Э. Санкции и ответственность по советскому праву: (Теоретические проблемы). М.: Моск. ун-т, 1981.-297с.
  79. Ленин В1И. Полное собрание сочинений. М., т. 18. — 145−146с.
  80. X. Ответственность в технике, за технику, с помощью техники в ФРГ. -М., 1989.- 375с.
  81. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Политиздат, 1975.-304с.
  82. А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., Политиздат, 1975 .-299с.
  83. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. 1981. — 64с.
  84. В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1999. 19с.
  85. Л.Н. О правомерном поведении личности // Проблемы формирования правовой культуры населения в современных условиях. -4.1. Чебоксары, 1996. — 85−90с.
  86. В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л. 1978. — 84с.
  87. A.C. Собрание сочинений в 7т. т.5 Проблемы школьного советского воспитания.- 2-е изд. М.: Изд-во АПН, 1957.-558с.
  88. A.C. Сочинения в 7т. т.4 М.: АПН РСФСР, 1957.452с.
  89. A.C. Педагогические сочинения в 7т. т.4−5 М.: Правда, 1951.- 205, 384−394с.
  90. Марксистско-ленинская общая теория государства и права.- М., Мысль, 1973 .-585−586с.
  91. И.С. Ответственность школьника: пути воспитания. // Педагогика. -1987.-№ 5. 15−18с.
  92. М.В., Ярикова С. Г. К изучению ответственности как свойства целостной личности школьника. // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и ВУЗе.- Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1984.-115−122с.
  93. Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании: материалы семинара. — Киров, 1999.-215с.
  94. Т.В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка: монография.- Киров, 1999.-215с.
  95. А. Онтопсихологическая педагогика. Рим, 1992.
  96. H.H. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. // H.H. Михайлова, С. М. Юсфин. М.: Мирос, 2002.-208с.
  97. Моделирование педагогических ситуаций. // Под. ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1991. — 120с.
  98. В. Формирование правового сознания молодежи // Высшее образование в России. 2006. — № 2. — 69−70с.
  99. Монтескье Ш: О духе законов. СПб, 1990. 34−40с.
  100. A.B. О воспитании старшеклассников: книга для классных руководителей. 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1981. — 176с.
  101. A.B. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997.-96с.
  102. К. Психология ответственности.- JL, Наука, 1983.240с.
  103. Ш. Немов P.C. Практическая психология: Познай себя: Влияние на людей. М., 2003. — 320с.
  104. A.B. Формирование ответственности как профессионально-личностного качества у студентов младших курсов военного ВУЗа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2005. — 25с.
  105. ИЗ. Нижегородское студенчество на рубеже веков / Науч. ред. А. Ф. Хохлов. Н.-Новгород, 2001. — 190с.
  106. Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже 21 века. М., 1997. — 144с.
  107. А.Ф. Ответственность несовершеннолетних. М., 1980. — 79с.
  108. А.Ф. Политика и право. М., 1995. — 144с.
  109. Л.И. Методологические проблемы формирования коллектива.// Советская педагогика. 1972. — № 5. — 59−61с.
  110. В.И. Формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 2007. — 47с.
  111. Общение и оптимизация совместной деятельности // Под ред. Г. М. Андреевой. М., 1987. — 297с.
  112. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. М., 1997. — 944с.
  113. А.И. Ответственность, и ее социальная природа: методический аспект. Томск: изд-во Томск, ун-та, 1978.-231с.
  114. М.В. Педагогические условия воспитания ответственности у старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин: дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998.- 183с.
  115. М.В. Требования к личности, и стилю работы учителя в системе воспитания ответственности подростков: (В свете проблем личностно-ориентированного образования). // Методы приемы и технологии в педагогике ненасилия. СПб, 1999. Вып.2. — 77−81с.
  116. А.Т., Шаблин В. А. Социальная ответственность личности в развитом социалистическом обществе. Саратов: из-во СГПИ, 1976. 140с.
  117. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. // В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И: Мищенко, E.H. Шиянов. М.: 1997. — 512с.
  118. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля. // Школа и жизнь, 1916. № 1. 3−5с.
  119. И.Г. Избранные педагогические сочинения в 20т. т.1. М: Просвещение, 1981. 105−115с.
  120. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. — 255с.
  121. А.Н. Человеческие качества. М., 1985. — 143с.
  122. Платон. Сочинения в Зт. т.1. М.: Мысль, 1971. 90−92с.
  123. К. Структура и развитие личности. М., 1986.190с.
  124. А.Ф. Проблема социальной ответственности. М., 1981. — 192с.
  125. По дольская Е. А. Ценностные ориентации и проблема активности личности. Харьков, 1991. — 164с.
  126. Г. Европейская свобода и русская воля. // Дружба народов. 1994. — № 4. — 137−147с.
  127. Психология. Словарь. // Под. общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: изд-во «Политиздат», 1990. -494с.
  128. Психологический словарь. // Под. ред. В. В. Давыдова и др. -М.: Педагогика Пресс, 1997. — 111с.
  129. Психологический словарь. М.: Педагогика. — 1983. — 447с.
  130. К.Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1976. — 152с.
  131. A.A. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001. — 224с.
  132. Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992.
  133. С.Л. Бытие и сознание. М.: изд.-во АН СССР, 1957. — 328с.
  134. С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. т.2. М.: Педагогика, 1989. — 328с.
  135. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423с.
  136. Э.М. Свобода и ответственность личности. -Минск, изд-во БГУ, 1979. 152с.
  137. .Ж. Педагогические сочинения в 2т. т.1. М.: Просвещение, 1981. — 390с.
  138. А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М., 2006. — 480с.
  139. Т.Г. Воспитание у младших школьников ответственности в учебно-воспитательном процессе: Дис. канд. пед. наук. Пермь, 1992: — 201с.
  140. И.С., Фарукшин М. Х. Ответственность по советскому законодательству. М.: Политиздат, 1971.-240с.
  141. И.С., Фарукшин М. Х. Сущность юридической ответственности в советском обществе.- М.: Политиздат, 1974, — 41с.
  142. A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы: Дис. канд: пед. наук. -Казань, 1995. 237с.
  143. .П. Экзистенциализм это гуманизм. // Сумерки богов. М., 1990.-323с.
  144. Г. К. Руководство по организации, самовоспитания школьников. М.: Народное образование, 1999. — 145с.
  145. Г. Социализация, воспитание, развитие // Воспитание школьников. 1991. № 5. — 37−43с.
  146. В.В. Личностно-ориентированное образование: от теории к региональной системе // Преподаватель. 1998. — № 31 — 29−32с.
  147. В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. -272с.
  148. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2002. — 350с.
  149. Т.Н. Особенности социальной ответственности у старшеклассников. // Вопросы психологии. 1987. № 5. 56−62с.
  150. Н.И. Ответственность как стержневое качество личности старшеклассника: сущность, функции, структура // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. — 48−51с.
  151. JI.C. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьников общественных: поручений. // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961. — 386−406с.
  152. В.А. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. заведений. М.: Школа-пресс Магистр, 1998. — 512с.
  153. Словарь иностранных слов. // Под. ред. Б. Т. Копылова. М.: Политиздат, 1988. — 11−9-122с.
  154. Словарь русского языка 11−17 В.в. // Под. ред. О. И. Смирнова. -М.: Рус .яз., 1987,. 13 В. 195с.
  155. Словарь по этике. // Под. ред. A.A. Гусейнова и И. С. Кона. -М.: Политиздат, 1989. 232−233с.
  156. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989: — 1632с.
  157. Э.Б. Формирование ответственности подростков и юношей в современных условиях. // Мир психологии и психология в мире. 1995. — № 3. — 123−131с.
  158. В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. Mi: Политиздат, 1987. — 340с.
  159. В.А. Избранные педагогические сочинения в Зт. т.1.- М.: Просвещение, 1979.- 267с.
  160. В.А. Рождение гражданина. Пер. с укр. Н. Дангуловой. -3-е изд. М., Мол. Гвардия, 1979. — 335с.
  161. Толковый словарь русского языка в 4 т. т2. // Под. ред. Д. Н. Ушакова. М.: Рус. яз., 1938. — 255, 903−904с.
  162. И.П. Ответственность личности в условиях социализма: Автореф. канд. дис. JL: изд-во ЛГУ, 1968. — 14с.
  163. Тропою поиска.// Под общ. ред. Д. С. Яковлевой, В. А. Тумановой. Владимир, 1997.
  164. В.П. Личность и общество. М. 1965. — 160с.
  165. В.П. О ценностях жизни и культуры. Л., 1960.156с.
  166. К.Д. Собр. Соч. в 11 т. т.8. М.: Учпедгиз, 19 481 952. — 78−90с.
  167. К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Собр. соч.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1950. т.9. — 13−562с.
  168. Г. В. Социальная ответственность личности и атеизм. М.: Мысль, 1980. — 56с.
  169. Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса. // Мир психологии и психология в мире. -1994. № 10. — 38−46с.
  170. Д.И. Проблема возрастной и педагогической психологии. М., 1995.
  171. Д.И. Психологические основы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте: Автореф. дис. д-ра псих. наук. Душанбе, 1969. — 47с.
  172. В.Э. Основы логотерапии. — Психология и религия. -СПб.: изд-во «Речь», 2000. 286с.
  173. В.Э. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -174с.
  174. А., Гордон Т. Популярная педагогика. Екатеринбург, 1997. — 608с.
  175. Э. Бегство от свободы. Москва-Минск, 1005. — 384с.
  176. В.А. Воспитание профессиональной ответственности у будущего учителя музыки в процессе внеурочной деятельности: Дис. канд. пед. наук.- Ташкент, 1990.-197с.
  177. Е.А. Игровая среда как фактор развития активности младших школьников в обучении : Дис. канд. пед. наук. Вятский гос. пед. ун-т. — Киров, 1998. — 198с.
  178. ХьеллЛ, Зиглер Д. Теория личности. СПб., 2001. — 608с.
  179. В.Н. Этика учителя. Педагогическая этика. Киев: Рад. школа, 1973. 175с.
  180. В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Просвещение, 1981. — 208с.
  181. С.Т. Педагогические сочинения в 2Т. Т.1. М., 1962.330с.
  182. А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. — 347с.
  183. E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.: Ставрополь, 1991. — 205с.
  184. E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук.- М., 1991. 400с.
  185. Д.Б. Избранные педагогические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. // Под. ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. — 224с.
  186. Юридический энциклопедический словарь // Гл. ред. А. Я. Сухарев. М., 1984. — 415с.
  187. Д.С. Профессионально-этическая культура учителя и пути ее формирования. // Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993. — 73−90с.
  188. М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. Киров: изд-во ВГПУ, 1998.-93с.
  189. С.С. Ответственность за преступления против общественного порядка. Киев: изд-во. Рад. ж., 1976. -124с.
  190. Bern Е. Ego states in psychotherapy// American journal of psychotherapy, 1957, 11: 293 309.
  191. Dewey J. and Tufts J. Ethics. N.Y.: Gorge Bell & Sons Revised edition 1945. — p. 337.
  192. Heines N. Responsibility Accountability London: «Philosofy», -1995. — V. 30. -N. 113. — p. 141.
  193. Perls Erederick S. Gestalt therapy verbatim. Lafayette. Calife: Real People Puss, 1969.
  194. Ladd J. Collective and individual Moral Responsibility in Engineering: Some Questions. In: Society and Technology. Juni 1982 в, -p 3−10.
  195. PROSTA Histoir de Г enseignement en France (1800- 1967). Paris, 1977. -522c.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!