Личностно-ориентированный подход при обучении иностранному языку в средней школе

Последнее десятилетие XX столетия и начало XXI характеризуется в педагогических науках возросшим интересом к личности обучающегося. В течение всего советского периода в системе высшего образования учащийся рассматривался как объект обучения, личностный потенциал которого направлялся на усвоение определенного извне заданного содержания. В системе образования в целом, и в языковой в частности, личность и интересы ее развития не были приоритетами. Система образования игнорировала развитие личности как особую ценность образовательного процесса. Такие личностные качества, как субъективность, критичность, смыслотворчество, не рассматривались как самоценность. Однако изменение социальной ситуации в стране обнажило потребность в личности, способной осуществить преобразование общества на принципах демократизма и гуманизма. Возникла необходимость разработки иной, отличной от существовавшей, системы языкового образования в средней школе, системы, способной создать условия, благоприятствующие формированию и совершенствованию собственно личности учащегося, ее готовности к саморазвитию и творчеству через приобретение им лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенции.

Таким образом, личностно-ориентированный подход стал возможен благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества признается, свободная, развития и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира.

Переход к постиндустриальному, информационному обществу требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных/ коммуникационных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем.

Выпускник школы должен обладать нужными для этого знаниями, составляющими целостную картину мира, навыками и умениями, осуществлять разные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, а также обладать современными ценностными ориентациями и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне, стремиться избегать и преодолевать конфликты.

Все это может быть достигнуть лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника, и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения [Бим 2002: 11].

Таким образом, личностно-ориентированная система обучения иностранному языку — система, которая способна создать условия, необходимые для реализации обучающимися своих личностных целей, потребностей, способностей и возможностей через изучение иностранного языка.

В личностно-ориентированном обучении само обучение мы определяем не как передачу знаний, выработку умений и организацию усвоения, а прежде всего создание условий для реализации личностных потребностей учащегося в области языкового образования.

Личностно ориентированное обучение, таким образом, видится в раскрытии условий реализации личностно-развивающих функций учебного процесса.

Развитие личности учащегося будет эффективным, если будут созданы следующие условия:

• — создаваться и поддерживаться на высоком уровне чувство уверенности учащегося в достижении им целей обучения;
• — поддерживаться эмоционально положительный психологический климат, способствующий проявлению потенциальных возможностей учащегося, когда:
  • 1) учащийся чувствует, что уважаются его права на получение такого языкового образования, которое обеспечит ему личностный комфорт по окончании школы;
  • 2) учащийся чувствует, что к нему относятся с симпатией и вниманием, независимо от результатов учения.

При обучении иностранным языкам возникают безграничные воспитательные возможности, если иностранный язык используется как средство для приобщения учащихся к духовной культуре других народов, если он выступает как способ самопознания и самовыражения личности в процессе общения [Бим 2000: 107−112].

Усиливается воспитательный и развивающий личность учащегося потенциал иностранного языка как учебного предмета еще и потому, что современный подход к его обучению является личностно-ориентированным, что отвечает новой педагогической парадигме, деятельностно-коммуникативно-когнитивному подходу, который дает возможность выстраивать учебный процесс как процесс познания и общения, учитывая также потребности, интересы, темп развития личности учащегося, исходя из аксиологического подхода в воспитании, а также осуществлять педагогическую поддержку в становлении личности. При этом когнитивность в изучении иностранных языков, есть не просто усвоение закономерностей структуры языка, а формирование картины мира учащегося [А. Н. Леонтьев 1974: 65−78]. Язык не существует вне культуры, т. е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих образ жизни [Бондаревская 1995: 11−26], т. е. изучая иностранный язык, ученик не только изучает лингвистические единицы разных уровней, но и культуру, ментальность другого народа, особенности повседневного образа жизни. При этом у учащихся также формируется представление о диалоге культур как сознательно избираемой жизненной философии, требующей от его участников уважения к другим культурам, языковой, этнической и расовой терпимости, речевого такта, готовности к изучению культурного наследия мира, к духовному обогащению достижениями других культур, к поиску ненасильственных способов решения противоречий и конфликтов [Якиманская 1996: 15−21].

Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели при обучении каждому учебному предмету, содержание обучения, методы и приемы / технологи обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.), способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды [Бим 2002: 11].

В какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей и содержания своего образования по иностранному языку? Очевидно, в той степени, в какой это образование необходимо самой личности, а не только задается социумом извне в виде определенных стандартов. Личностно то, что изначально определяется самим человеком, выстраивается как его собственный мир. Оптимально такое обучение иностранному языку, которое предполагает сочетание образовательных стандартов и личностного саморазвивающего начала.

Как известно, в настоящее время обучение иностранным языкам официально рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации школьного образования (наряду с информатизацией и усилением роли экономических и правовых знаний) [Бим: Дата обращения: 23 января 2005 г.].

Освоение любого языка, как родного, так и иностранного, требует применения практически всех аспектов субъективного опыта обучаемого. В силу специфики предмета иностранный язык имеет огромный воспитательный и развивающий личность потенциал, он приобщает учащихся к образцам мировой и родной культуры, включает их в диалог культур, развивает средствами языка. Внедрение личностно-ориентированного обучения позволяет еще в большей степени задействовать воспитательный потенциал иностранного языка как учебного предмета.

При личностно-ориентированном подходе меняются цели обучения иностранным языкам. Известно, что под коммуникативной компетенций, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом / программой пределах. Это возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) (См. Приложение 5. Схема 3 «Компоненты иноязычной коммуникативной компетенции»).

Личностно-ориентированный подход предполагает особый акцепт на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур. Все это повышает требования к уровню обученности учащихся по иностранному языку [Бим 2002: 11−12].

Как уже отмечалось, при личностно-ориентированной системе обучения основным является создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов учебного процесса. Поэтому в качестве основной цели учебного процесса по иностранному языку выдвигается цель создания психологически комфортных условий, благоприятствующих развитию и совершенствованию личности учащегося, способного осознанно и мотивированно учиться, приобретая лингвистическую, коммуникативную и социокультурную компетенции для иноязычного общения в практической и интеллектуальной деятельности, а также в случае включенного обучения в стране изучаемого языка.

C первых же занятий преподаватель старается создать этот «моральный комфорт», то есть такие взаимоотношения в группе, где способности каждого служат не границей, а продолжением его знаний и умений. Он стремится открыть духовное богатство каждого для других, вызвать удовлетворение от понимания того, что от реализации собственных способностей зависит групповой успех. Такие альтруистические эмоции лежат в основе возникновения положительного эмоционального тона познания и общения. Если в ходе работы индивид не получает никакого эмоционального удовлетворения, более или менее приближенного к самому процессу труда, то эмоциональная усталость, вызванная приложением волевых усилий, неуклонно накапливается, образуя отрицательное побуждение, которое направлено против исходного стимула. «Вследствие этого стимул вскоре гасится, и ни воля, ни способности не могут изменить ход процесса.» [цит. по Выготский 1991: 91]. Эмоциональный тип познания и общения с самого начала задает преподаватель, привлекая сначала лидеров группы, а затем всю группу. Это удается в случае постоянно растущей успешности деятельности, искреннего участия и заинтересованности преподавателя и всех членов группы в малейших успехах каждого обучаемого, в случае решения постоянно усложняющихся задач. Эмоциональный тон познания и общения сохраняется на протяжении всего процесса обучения, если содержание учебного материала вызывает внутренний отклик у обучаемых, в свою очередь эмоциональный тон познания и общения формирует потребность адекватно выразить то или иное содержание, найти для этого оптимальные формы выражения.

Речь всегда обусловлена мотивами и детерминирована средой и личностью. Мотивация, исходящая от личности, наиболее эффективна, она дает общее энергетическое напряжение познания и общения. Причем, в процессе научения иноязычной речи в условиях некоторого принуждения первичные мотивы имеют очень небольшое энергетическое напряжение и действуют чаще всего недолго. Поэтому преподаватель должен стремиться с самой первой встречи формировать вторичную мотивацию, возникающую в связи с успешностью деятельности, с приятностью процесса познания, с углублением интересов и т. д. Вторичная, внутренняя, исходящая от личности обучаемого, мотивация оказывает существеннейшее влияние на успешность деятельности. А. А. Леонтьев [А. А. Леонтьев 1969: 96] подчеркивает, что мотивы, возникающие во время самой учебной деятельности, обладают наивысшим педагогическим эффектом. Одним из самых важных внутренних условий формирования и коммуникативной активности является вторичная мотивация. Особенно важно ее поддержать на продвинутом этапе обучения, когда сложность языкового материала препятствует достижению немедленной успешности в его освоении, как было на начальном этапе обучения.

В настоящее время в документах по модернизации школы проектируется достижение функциональной грамотности во владении иностранным языком, т. е. реальное рабочее владение им, действительно обеспечивающее нашим выпускникам возможность речевого взаимодействия с носителями иностранного языка, как в личных целях, так и в целях международного сотрудничества. Имеется в виду достижение так называемого порогового уровня во владении иностранным языком, принятого Советом Европы.

Однако, учитывая неодинаковые возможности и способности школьников, их различные планы на будущее и, соответственно, профессиональные различные устремления, допускаются разные уровни обученности: общеобразовательный и несколько продвинутый профильный, ориентированный на выбранную профессию и продолжение обучения в вузе.

Таким образом, личностно-ориентированный подход предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы школьников, их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения.

Выступая в качестве новой парадигмы образования, этот подход обеспечивает большую преемственность между тремя ступенями школы, а также между школой и вузом, позволяет выпускнику, в случае достижения им порогового уровня, использовать иностранный язык в практической деятельности сразу после окончания школы.

Применительно к содержанию обучения личностно-ориентированный подход проявляется в следующих основных направлениях:

Компонентный состав содержания обучения, хотя и соответствует выделенному ранее дидактами (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), но акценты в интересах развития свободной активной личности падают на деятельностную компоненту, на развитие опыта творческой деятельности и ценностные ориентации. Даже в предметах — основных наук «знаниевая» составляющая при личностно-ориентированном подходе должна быть интегрирована в деятельностную составляющую содержания обучения. Это не значит, что недостаточно оцениваются знания, но это предполагает их практическую направленность, их активное применение. (См. Приложение 6. Схема 4 «Соотношение компонентов содержания обучения иностранным языкам с педагогической моделью содержания образования»).

При отборе иноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше, учитываются интересы и волнующие современных школьников проблемы (с учетом разных возрастных групп — в начальной, основной, старшей школе). Это проявляется, прежде всего, в отборе аутентичного текстового материала, необходимого для формирования лингвистической и коммуникативной компетенции, в выборе тем для обсуждения, в привлечении актуального аудио-визуального материала, в том числе с помощью Интернета.

Так, обсуждение на уроках иностранного языка актуальных для учащихся проблем взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, участия в различных молодежных группировках, клубах фанатов, ставит перед учащимися задачу проверить, обладают ли они требуемыми в настоящее время качествами, развивают ли стремление к самосовершенствованию. В дискуссии, столкновении мнений аргументациям с использованием примеров из читаемых иноязычных отрывков литературных произведений, из собственной жизни, рождается собственное отношение к ценностям окружающего мира. Необходимо найти в иноязычном тексте проблему, подыскать подходящий аргумент для ее обоснования, оценки, быстро отреагировать на мнение других, привести на иностранном языке собственные убедительные доводы — все это создает не только ценностные ориентации, но и атмосферу нравственной активности, способствует социальной адаптации личности.

Отбор материала предполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который несколько ниже уровня предъявления, т. к. учитываются возможности и потребности учащихся. Это позволяет осуществлять дифференцированный, и даже индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности.

Последнее достигается и благодаря проблемной подаче материала, а не в сообщении «готовых знаний», в побуждении учащихся к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Это особенно часто проявляется в проблемном представлении грамматического материала, в том, что темы зачастую формулируются в виде проблем, а также в развитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самонаблюдения, самоотчета), которая способствует развитию личности, ее самосознания, самооценки.

В процессе изучения иностранного языка преодолевается не только языковой барьер, но и формируется ряд умений, отрабатываются приемы запоминания, работы с книгой, справочной литературой, двуязычными словарями.

При отборе содержания важно предусмотреть такие материалы, которые апеллируют к личному опыту учащихся, к их чувствам и эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.

Таким образом, личностно-ориентированный подход предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации [Бим 2002: 12−13].

Личностно-ориентированный подход вносит некоторые коррективы в номенклатуру выделяемых принципов обучения иностранным языкам. Наряду с принципами деятельностной, коммуникативной направленности обучения, а также принципом культуроведческой / межкультурной направленности обучения и некоторыми другими особое значение приобретают следующие принципы:

— Принцип природосообразности, позволяющий учитывать природные особенности обучающегося человека (физиологические, психологические, анатомические и др.) и соответственно его возрастные особенности. Еще Дж. Дьюи было введено понятие «природосообразная личностно — ориентированная дидактика», согласно которому на первый план выдвигалась активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях.

Этот принцип отвергает насилие, прямое принуждение, в соответствии с лозунгом «Не навреди!» Он предусматривает при организации учебного процесса опору на природные свойства ученика (ребенка, подростка), например его любознательность, активность, а не на логику науки / наук, лежащих в основе учебного предмета (в нашем случае лингвистики / филологии). Этот подход нацеливает на развитие эмоциональной сферы ученика, в частности его интереса, мотивации к изучению иностранного языка, на стимулирование чувства удовлетворения, ощущения успеха от удачно осуществляемой деятельности, на использование здоровьесберегающих технологий обучения.

• — Принцип продуктивности, нацеливающий на продуктивную творческую (а не только на воспроизводящую!) деятельность, на создание реальных продуктов обучения: разных речевых произведений (устных и письменных) например: аннотаций, рефератов, информационных сообщений и т. п., в том числе речевых продуктов, включенных в другие виды деятельности, например, эстетическую: создание страноведческих альбомов, коллажей и др. Это обеспечивает внутренние приращения не только в виде знаний, навыков и умений, но и в плане духовного развития личности, а также формирования опыта — как учебно-познавательного, так и социально-культурного, способствующего социализации личности.
• — Принцип автономности предусматривает увеличение удельного веса самостоятельности школьников, наличие элементов самои взаимообучения [Бим: Дата обращения: 23 января 2005 г.].

Личностно-ориентированный подход влияет также и на выбор приемов / технологий обучения.

Необходимость поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как «обучение в сотрудничестве» и «метод проектов» (последний, как известно, может включать «обучение в сотрудничестве»).

Все меньше места занимают в учебном процессе такие учебные речевые действия, которые не характеризуются хотя бы условной коммуникативностью, например, чтение всеми учениками одного и того же текста и пересказ его друг другу. Все больше используется групповая работа над разными текстами, которая позволяет, с одной стороны, каждому учащемуся группы выполнять посильные функции, например, при изучающем чтении (чтении с полным пониманием): одному — вполголоса читать текст, другому — выделять незнакомые слова, третьему — искать их значение в словаре, четвертомуперевести предложение, вызывающее трудности для понимания и т. д. Такая работа готовит учащихся к реальной коммуникации — обмену информацией с другими группами, читавшими другие тексты, к оценочным суждениям по поводу прочитанного и услышанного от других. Функции школьников в группе могут меняться, так же как и состав групп, но важно, чтобы осуществлялись взаимодействие, взаимопомощь. Такая работа (при правильной ее организации) может способствовать развитию речевой инициативы, совершенствовать учебные и коммуникативные умения [Бим 2002: 13].

В особой степени реализации личностно-ориентированного подхода способствует использование проектной методики. Она достаточно хорошо описана в работах Е. С. Полата, Н. В. Туркиной, О. В. Теслиной и других авторов. Возможность активизации познавательной деятельности заложена в самом методе проектов. Метод проектов — это дидактическое средство, которое создает предпосылки для развития целеустремленности и самостоятельности, а также тяги к новому. Использование метода проектов в процессе обучения иностранному языку способствует применению речевых навыков и умений на практике, в реальной жизни. Другими словами, ученик самым непосредственным образом включается в активный познавательный процесс, самостоятельно осуществляет сбор необходимой информации для решения заданий проблемы, планирует возможные варианты ее решения, делает выводы, анализирует свою деятельность [Проектная методика как способ реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку: Дата обращения: 25 сентября 2006 г.].

Однако важно подчеркнуть, что проектная методика имеет большую практическую направленность (направленность на создание реального речевого и часто неречевого/материального продукта); позволяет сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповой и коллективной работой; обеспечивает выход речевой деятельности в другие виды деятельности: трудовую, эстетическую; стимулирует самостоятельный поиск учащимися нужной информации; требует развития творческой фантазии для того, чтобы выигрышно организовать найденную информацию и представить ее другим. Метод проектов активизирует все стороны личности школьника: его интеллектуальную сферу, его типологические особенности и черты характера: целеустремленность, настойчивость, любознательность, трудолюбие, толерантность, его коммуникативные умения и эмоции [Бим 2002: 13].

Кроме того, проектная методика дает учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда. Метод проектов — это уникальное средство обучения, средство усвоения определенного учебного материала. Вышеупомянутый исследователь, доктор педагогических наук Е. С. Полат определяет метод проектов как «определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата.» [цит. по Бондаревская 1995: 23−32].

Основные подходы использования метода проектов при обучении иностранным языкам можно разделить на две категории. К первой относят разработку проектов, не связанных с материалом учебника: учащиеся знакомятся с городом, местностью, в которой они живут, для того, чтобы рассказать об этом своим зарубежным сверстникам, тем самым включаясь в среду социальную, разрабатывая прагматические проекты. Вторая категория — это исследовательские проекты, разработка которых, осуществляется параллельно с изучением определенной темы.

Так, например, проводя занятие по теме «Мой город», учащиеся могут сравнить различные этапы истории своего города, обнаружить общее в архитектуре, культуре, например, нашего города и иностранного. Допустим, при составлении проекта «Nizhny Tagil — London, the meeting of two cultures» школьники рассматривают влияние среды проживания на национальный характер, стиль жизни, пристрастия в еде и описывают особенности жизни в различных городах, составляют страноведческие портреты двух стран и т. д. Мы видим, что работа над проектом способствует развитию мировоззрения учащихся, духовности, приобщает их к диалогу культур.

Приобщение учащихся к политической культуре и к общественным ценностям, к оптимальным формам социальных взаимоотношений людей может происходить при разработке таких проектов, как «An Ideal state and how I understand it», «Russia and the USA as presidential republics. The ways of their development». При разработке темы проекта каждая группа выбирает ту проблему или задание, которые им действительно интересны и важны, связывая тем самым учебный процесс с реальной жизнью. А когда задание интересно, то, выполнив его, получив результат, действительно хочется поделиться с другими, поспорить, не согласиться, высказать свое, отличное от других, мнение. Тем самым создаются условия для реальной коммуникации, реализации коммуникативной мотивации. Совместная работа в группах над проектом позволяет каждому не только выполнять посильное для него задание, но и учиться навыкам совместного труда в коллективе, когда необходимо выслушать партнера, принять или не принять его точку зрения, аргументировать свой выбор, то есть каждому проявить свое «я», рассказать о себе, о своих мыслях, оценить, что твоя точка зрения кому-то интересна и интересен ты сам как личность.

Таким образом, данная форма организации учебной деятельности имеет ряд достоинств и приносит положительные результаты. Метод проектов при обучении иностранному языку представляет учителю широчайшие возможности для развития всех речевых умений, для поддержания постоянного интереса у школьников к изучению личностно-ориентированного подхода к обучению.

При личностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологий обучения создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды, часто с выходом за пределы урока и школы.

Личностно-ориентированное воспитание — это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание — это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей.

Личностно-ориентированное воспитание средствами иностранного языка предполагает, с одной стороны, использование учебного общения, сотрудничества и активной творческой деятельности учащегося на уроке, а с другой стороны, преподавателю необходимо найти способ «ввести» реальный иностранный язык в школьный класс, включить ученика в реальную языковую коммуникацию, в информационный обмен, не выходя из учебной аудитории, смоделировать в школе реальный процесс вхождения в культуру.

Личностно-ориентированное ситуация дает возможность каждому проявить себя. Не выявляя собственной позиции, учащиеся не может ориентироваться в ситуации, видеть себя в отношениях с другими людьми, делать выводы на основе полученного опыта, а в случае необходимости — преодолеть внутренний кризис и, овладев собственными эмоциями, наметить дальнейшую программу действий. Не исключено, что в процессе работы некоторым придется пересмотреть собственное отношение к учебе.

Таким образом, обучение иностранному языку приобретает личностный смысл, приводя в действие воспитательную стратегию становления индивидуальности, формирования «Я — концепции». Включение учащихся в различные виды деятельности с использованием иностранного языка создает возможность разностороннего развития личности.

Преобладание самых передовых технологий в процессе обучения определяет выбор различных активных методов и форм преподавания иностранных языков. С другой стороны, этот выбор определяется требованиями формирования коллективистской направленности личности [Максимова: Дата обращения: 20 октября 2006 г.].

Пользуясь изложенными выше позициями, преподаватели вузов и школьные учителя могут конструировать свою собственную технологию обучения. Однако они в любом случае должны опираться на следующие характеристики личностно-ориентированной системы обучения иностранному языку:

• — Создание комфортных условий для учения и самообучения с учетом индивидуальных способностей каждого учащегося и его развития.
• — Усиление положительных мотивов учения.
• — Активизация его творчества.
• — Особые взаимоотношения между участниками учебного процесса: утверждается стиль доверия, сотрудничества и творчества, происходит сближение их позиций, усиливается роль эмоций, эмпатии, что избавляет учащегося от психологического дискомфорта, от состояния тревоги и беспокойства. Его личностные потребности в сфере языкового образования удовлетворяются в атмосфере уважения, что в значительной мере способствует развитию его познавательных потенциальных возможностей.
• — Особая роль преподавателя / учителя, который должен обладать безусловным позитивным отношением к учащемуся, принимать его таким, каков он есть, способствовать становлению в каждом учащемся чувства собственного достоинства, эмпатии и самоуважения, стремиться обеспечить максимальный психологический комфорт для полноценного развития личности учащегося, облегчить учение.

" Язык — это средство общения с другими людьми и одновременно орудие мыслительной активности, ибо в значительной мере мы мыслим словами. Поскольку двуязычный индивид владеет двумя средствами общения и двумя мыслительными орудиями, то двуязычие нам прежде всего представляется как увеличение возможностей индивида" [цит. по Сигуан 1996: 26], и предоставление ему дополнительных условий для саморазвития. Поэтому доминирующим фактором в методике обучения иностранному языку является организация в учебном процессе личностно-ориентированного общения, основанного на взаимном интересе обучающихся и обучающего, слушателей друг к другу, доброжелательных, тактичных, уважительных взаимоотношений собеседников. Именно такое общение, выраженное в соответствующей речевой форме, способствует как самовыражению личности, так и формированию представления о другом человеке, как о личности, достойной внимания и уважения.

При реализации учебного процесса с учетом названных выше характеристик процесс обучения превращается в процесс радостного осмысления учения.

Тем самым личностно-ориентированный подход выступает в качестве действенной стратегии обновления школы, затрагивающей, по сути, все аспекты ее функционирования.

Применение данного подхода является особенно актуальным на старшей ступени общеобразовательной школы. В настоящее время учителями средних школ все больше используются методика самооценки и метод проектов. Если о последнем выше упоминалось, то о методике самооценки необходимо сказать несколько слов. Прежде всего, это метод, который позволяет осуществлять с максимальной степенью эффективности обучение самостоятельному выбору деятельности, постановке цели, поиску способов её достижения, самостоятельной оценке результатов. Так, прохождение каждой программной темы, как — то «Политическая система России / Великобритании / США», «Проблемы современной молодёжи», «Система социального обеспечения в различных странах мира» и т. п., заканчивается тестом, включающим в себя контрольные задания по всем четырём видам речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение), результаты которых оцениваются учащимися самостоятельно [Максимова: Дата обращения: 20 октября 2006 г.].

Однако наиболее прогрессивной на данный момент считается личностно-ориентированная технология обучения иностранным языкам, предложенная А. Плыгиным. Данная технология базируется на следующих ключевых позициях:

Для обучения иностранному языку необходимо использовать естественные механизмы и стратегии освоения ребенком родного языка, затрагивающие все логические уровни субъектного опыта — от окружения до личностного своеобразия и миссии.

Вокруг обучающегося важно выстраивать языковое окружение, используя его личное пространство, обращая внимание на присутствие иностранного языка в его повседневной жизни: любимые иностранные песни, книги, мультфильмы, кинофильмы, товарную упаковку продуктов— таким образом, чтобы иностранный язык стал постоянным «спутником», частью и стилем жизни.

Необходимо особым образом оформить пространство учебной аудитории с целью организации различных динамических упражнений. Важно предусмотреть легкость перемещения учебных столов для организации реальных бытовых ситуаций общения: завтрака, дня рождения, посещения театра, поездки в такси, прогулки в парке и т. д.

В распределении различных языковых видов деятельности приоритет следует отводить реальной разговорной практике, чтобы постоянно создавать жизненные ситуации приобретения конкретного личностного опыта. А лишь затем обучать чтению и письму, когда обучающийся уже понимает, о чем он читает и пишет.

Обучение всем языковым формам необходимо строить, используя все три сенсорные системы восприятия (ВАК: вижу — слышу — чувствую, а также вкус и запах) одновременно или последовательно. Важно рисовать, представлять, проговаривать, петь, слушать мелодику речи, действовать, играть, заниматься драматизацией. Особенно полезно произносить иностранные слова, изображая их всем телом, а глагольный ряд сопровождать соответствующим действием (например, на занятиях английского языка, изучая глагол «to run» — бежать).

Постоянно создавать смысловые ситуации, в которых специально объединены лексика и разговорные паттерны (здесь и далее: образцы) вокруг одной ключевой темы. Для этого полезно использовать принципы построения когнитивных семантических образов и карт, которыми можно пользоваться в течение всего времени обучения в качестве личного пособия, сделанного собственными руками.

Обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным и, наоборот, создавать аналогии и традуктивные ряды (традуктивный способ обучения предполагает подбор различных смысловых контекстов для усвоенного нового слова или фразы, а также для конструирования различных вариаций слов — субъективное словообразование). Так, например, важно уже с первых занятий обучения иностранному языку осваивать не только наиболее употребляемые глаголы и существительные, но и уделять внимание целым фразам, разговорным паттернам.

Обучение необходимо строить с учетом перераспределения фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно смещать цель обучения в контекст игровой или сенсорной деятельности. Например, можно устраивать музыкальные паузы, где под музыку будут звучать ключевые слова изучаемой темы с русским переводом, а обучающиеся должны фокусироваться не на значении слов и правильности произношения, а на мелодическом рисунке звучащего произведения. Особенно хорошо проводить подобные упражнения для интеграции знаний.

Для обеспечения позитивного эмоционального эффекта в освоении иностранного языка необходимо шире задействовать любимые песни, книги, кинофильмы участников группы, устраивая между ними постоянный обмен аудиокассетами, видеозаписями и книгами. Важно предусмотреть такое построение занятий, чтобы каждый обучающийся мог работать со своей любимой книгой или рассказом прямо в аудитории. Именно таким образом пробуждается и поддерживается личностный интерес.

Необходимо больше использовать возможности позитивной обратной связи от участников обучения в группе и от преподавателя, стараться закреплять только позитивные результаты обучения.

Важно организовывать работу по проверке встроенности познавательных фильтров. Например, возможно периодически устраивать чтение текста на иностранном языке без указания конкретно проверяемых знаний, а в качестве цели упражнения преподавателем могут быть сформулированы лишь общие идеи направления поиска: «Найдите в тексте отражение того учебного материала, который мы изучали в этом триместре, и прокомментируйте». В течение краткого времени по результатам работы будет понятно, что и как участники группы изучили в течение нескольких месяцев. Они могут заметить пройденную ими лексику, грамматику, правила письма и т. п. Данная работа станет качественной обратной связью и одновременно бессознательным способом применения своих знаний, что гораздо важнее, чем простое и привычное сознательное их закрепление.

Создавать условия для изучения познавательных стратегий, их развития и обмена. На начальном этапе обучения иностранному языку полезно следовать микростратегии:

Адe —- [В, А, К]i —- К/Аде (слышит слово —- видит предмет, обращает внимание на мелодику и интонацию, испытывает эмоции, чувствует —- делает и говорит) [Плыгин: Дата обращения: 25 декабря 2007 г.].

Таким образом, в свете вышесказанного можно рассмотреть следующие положения, на основе которых реализуется личностно-ориентированная модель всех вышерассмотренных технологий:

иноязычное общение, используемое и как цель и как средство обучения, значительно повышает личную заинтересованность учащихся в овладении предметом и способствует раскрытию их внутренних возможностей и творческого потенциала;

личностная ориентация, как ведущее средство коммуникации в системе обучающий — обучаемый, обучаемый — обучаемый, обучающий — группа, обучаемый — группа, создает вторичную, внутреннюю, исходящую от личности обучаемого мотивацию деятельности;

максимальный учет социально-психологических характеристик обучаемых и групповых процессов обеспечивает объективное управление обучением и его личностную ориентацию [Шеменева: Дата обращения: 23 декабря 2007 г.].

Все нормативные документы по модернизации образования фактически предусматривают реализацию личностно-ориентированного подхода, который знаменует собой замену единой, унитарной, политехнической школы с установкой на среднего ученика на многообразную, вариативную, разноуровневую школу, создающую условия для формирования свободной, развитой и образованной личности, способной жить и трудиться в условиях нового тысячелетия. Это такие документы, как:

• — «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» .
• — «Закон об образовании» .
• — Три варианта проектов Базисного учебного плана, к достоинствам которых следует отнести:

Во всех трех закреплено начало обучения иностранным языкам со II класса начальной школы, т. е. в период, когда дети особенно восприимчивы к овладению языками.

Во всех трех вариантах на изучение иностранного языка в основной школе отводится 3 часа в неделю, т. е. допустимый минимум.

Во всех трех вариантах плана изучение иностранного языка на старшем этапе признается обязательным.

Одна из задач проходящего сейчас широкомасштабного эксперимента — это выбрать из трех вариантов Базисного учебного плана тот, который в наибольшей степени будет отвечать потребностям современной практики.

• — Новые концепции образовательных областей и учебных предметов, в том числе иностранного языка, входящих в образовательную область «Филология» .
• — «Минимумы содержания обучения» каждому учебному предмету и «Требования к уровню подготовки выпускников», которые в совокупности представляют собой проект так называемого стандарта образования, т. е. его инвариантное ядро.
• — Постановлением Правительства РФ утверждена «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» .

Вся документация по обновлению школы опирается на личностно-ориентированную парадигму образования, законодательно закрепляет его вариативность, учет возможностей и потребностей учащихся, возможность выбора ими образовательных услуг, предоставляемых государством.

В документах по модернизации школы выделены три приоритетных направлений образования:

• — информатизация образования;
• — обучение иностранным языкам;
• — овладение социально-экономическими знаниями.

Признание важности овладения иностранными языками является следствием интернационализации всех сфер жизни нашего общества, вхождения его в мировое сообщество [Бим 2002: 14−15].