Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике: историко-педагогический анализ

Актуальность темы

исследования связана с возросшим интересом нашего общества к осмыслению своего исторического прошлого в набирающем темп новом тысячелетии. Без глубокого историко-педагогического анализа сложившегося состояния педагогической теории и практики невозможно это состояние изменить, прогнозировать развитие образовательной политики и науки об образовании и воспитании человека.

В современном мире все глубже осознается значение образования как сферы культурной жизни, в которой не только сохраняются и воспроизводятся культурные идеалы и ценности, влияющие на установки и поведение личности, но и закладываются основы будущего, формируются те значимые социокультурные навыки, которые помогают социуму быстро и эффективно решать стоящие перед ним задачи. По мере развития общества происходит развитие сферы образования и формирование различных институтов общественно-государственного воспитания подрастающего поколения. К социальным институтам воспитания в нашей стране относится сложившаяся в практике и получившая научное подкрепление система внешкольной работы с детьми, которая начала формироваться в конце XIX века, а к концу XX века трансформировалась в систему дополнительного образования детей.

Эта система проектировалась и формировалась в практике как система педагогически организуемой разнообразной деятельности детей в свободное от основной учебы время. Прежде всего речь идет о созданных для детей, подростков и юношества внешкольных учреждениях во всем их видовом разнообразии, о клубах и подобных им любительских объединениях по интересам, о детских и юношеских общественных объединениях и организациях, о воспитательной работе школ и других образовательных учреждений, а также об учреждениях социально-педагогической работы с детьми и семьей.

В ряду новых явлений отечественной сферы образования, порожденных демократическими реформами, одним из наиболее значимых с полным основанием можно считать дополнительное образование детей. Сегодня дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Дополнительное образование как особый вид образования был выделен в 1992 году с принятием Закона РФ «Об образовании», который создал правовые предпосылки для перехода от унитарной, идеологизированной, тоталитарной системы образования к системе вариативной, гуманистической, демократической, что обусловило существенное изменение статуса внешкольных учреждений. Начался процесс эволюционного видоизменения системы внешкольной работы и внешкольного воспитания, перехода ее в новое качественное состояние. Дополнительное образование детей — новое педагогическое явление, своеобразный педагогический феномен, направленный на сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка в постоянно изменяющемся социуме, удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире, организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей, создание и развитие пространства детского благополучия.

Необходимость видоизменения системы внешкольного воспитания, перехода ее в новое качественное состояние определялась рядом обстоятельств: во-первых, произошли принципиальные изменения в общественном сознаниивзгляд на человека, прежде всего, как специалиста, уступает место взгляду на личность с позиций культурно-исторической педагогики развитияво-вторых, усиливается тенденция перехода развитых стран от техногенной к антропогенной цивилизациив-третьих, культурно-образовательные, информационные, досуговые услуги пользуются все большим спросом и у детей, и у родителей. В результате возрастает значение различных видов неформального образования для личности и общества. Одним из таких видов признано дополнительное образование, основное предназначение которого — удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей.

Учреждение дополнительного образования детей — это новый тип образовательного учреждения, имеющий свою специфику и задачи в едином образовательном пространстве. Основная из них — создать такие условия, чтобы ребенок с раннего возраста активно развивался в соответствии с его интересами, желаниями и имеющимся потенциалом, постоянно стремился узнать что-то новое, изучал окружающую среду, пробовал свои силы в изобретательстве, творческой деятельности, спорте. Понятно, что в рамках одних только школьных предметов эту задачу решить невозможно.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что учреждениям дополнительного образования принадлежит особая роль в развитии склонностей и способностей, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Кроме того, с каждым годом неуклонно возрастает роль учреждений дополнительного образования детей в обеспечении занятости детей и подростков, организации их социально значимого досуга, профилактике правонарушений, наркомании и других асоциальных проявлений среди несовершеннолетних. Это подтверждает востребованность такой формы образования в обществе. Надо отдать должное — в системе дополнительного образования создана та самая атмосфера комфортности и уюта — «ситуация успеха», по JI.C. Выготскому, партнерские отношения между педагогом и обучающимся, которые, несомненно, способствуют гуманизации отношений, воспитанию и гражданскому становлению ребенка.

Несмотря на то, что у дополнительного образования прочный фундамент и замечательные традиции внешкольного образования и внешкольного воспитания, внеурочной работы с учащимися, все-таки следует заметить, что наука о собственно дополнительном образовании — молодая область научного познания. В связи с малочисленностью выполненных исследований в сфере дополнительного образования на сегодняшний день еще трудно определенно выделить научные школы и направления в разработке проблем дополнительного образования. В современных условиях поиска новых путей развития региональных систем дополнительного образования обращение к формам и методам, которые были уже апробированы предшествующей практикой, является злободневным.

Исторический анализ проведения предыдущих образовательных реформ в России показал, что обращение к идеям развития внешкольных учреждений, организации общественного детского движения позволяет более эффективно учитывать их в настоящее время в обновляющейся системе социального воспитания и формирующейся системе дополнительного образования детей.

Это еще более актуализирует тему настоящего исследования, так как дополнительное внешкольное образование по своему содержанию и организации не является новым элементом для отечественной педагогической науки и практики, что позволяет использовать накопленный положительный опыт с учетом современных условий и тенденций. Весьма актуальным представляется наследие российской педагогики конца XIX — начала XX веков, которая доминирующему интеллектуализму в образовании противопоставила педоцентричес-кую концепцию личностно-развивающего обучения и гуманистический практи-ко-ориентированный характер. Проблемы образования, обучения и воспитания подрастающего поколения не только в нашей стране, но и во всем мире выходят за рамки классической педагогики обучения и приобретают широкий социальный контекст, и не случайно в своей исследовательской деятельности мы исходим из идеи интеграции образовательно-развивающих и социально-педагогических функций, присущих, как мы считаем, системе дополнительного образования детей.

Современный этап освоения образовательными учреждениями потенциала дополнительного образования стал временем осмысления преимуществ этого вида образования, соотнесения новых идей и привычных стереотипов «вто-ростепенности» дополнительного образования по отношению к базовому, разработки технологий его реализации, закрепления появляющегося в практике опыта планирования и организации дополнительного образования, решения задач повышения его качества.

Историко-педагогический анализ становления и развития отечественной системы дополнительного образования детей на разных этапах исторического развития связан с именами отечественных педагогов В. Н. Базарова, П.П. Блон-ского, Л. П. Буевой, К. Н. Вентцеля, А. В. Волохова, В. А. Горского, Э. Гернле, А. У. Зеленко, И. П. Иванова, П. Ф. Каптерева, М. Р. Катуковой, Ю. С. Константинова, Н. В. Котряхова, В. Г. Комарницкого, Н. К. Крупской, Д. Н. Латыниной, К. И. Львова, В. Н. Кочергина, А. С. Макаренко, Г. А. Малинина, Е. Н. Медынского, М. В. Михайловой, А. Г. Неболсина, В. В. Нехаева, М. И. Рожкова, С. Русакова, Г. Н. Поповой, В. И. Скоробогатовой, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и др.

Отдельные вопросы педагогики внешкольного учреждения раскрывают в своих трудах В. В. Абраухова, Ю. П. Аверичев, А. Г. Асмолов, Т.А. Антополь-ская, В. А. Березина, А. К. Бруднов, Г. П. Буданова, В. А. Грач, П. Григорьев, О. В. Дедюхина, Н. А. Денисова, О. И. Донина, Н. В. Еремеева, А. Г. Заховаева, З. И. Звягинцева, В. А. Зеленко, И. П. Иванов, С. С. Качалина, Н. Кленова, Д.А. Кня-зевский, М. Б. Коваль, Л. Ю. Круглова, А. В. Кузнецов, С. А. Кумалагова, О. А. Мирончева, Р. Д. Мубинова, А. Н. Музалевская, В. А. Невский, Е. Ю. Ривкин, Е. М. Сафронова, Н. Ю. Сергеева, М. Н. Скаткин, В. И. Скоробогатова, О.В. Таш-лыкова, А. В. Федулова, Г. И. Фролова, Н. М. Фуникова, Е. М. Хорева, В. Н. Шацкая, Б. Е. Ширвиндт и др.

Теоретико-методологическими аспектами дополнительного образования занимались З. А. Андросова, И.В. Бестужев-Лада, П. П. Блонский, А. А. Бодалев, Е. Вагнер, С. Воровщиков, В. П. Голованов, В. А. Горский, Д. Н. Грибов, Н. А. Денисова, Е. Б. Евладова, В. А. Караковский, В. Е. Каргаполов, М. Б. Коваль, А. В. Кузнецов, О. Е. Лебедев, Р. А. Литвак, Л. Г. Логинова, Л. Ляшко, Л. И. Новикова, Г. Н. Попова, М. И. Рожков, Е. В. Серединцева, Н. А. Соколова, Т. И. Сугценко, Д. Татьянченко, В. А. Товстик, В. Е. Триодин, Т. Фомина, И. И. Фришман и др.

Проблемами социализации личности в системе дополнительного образования в разное время занимались А. В. Вол охов, Я. И. Гилинский, А. В. Золотарева, В. А. Карнаухов, В. В. Ковров, И. С. Кон, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик, Н.И.

Непомнящая, М. Г. Плохова, Г. И. Симонова, В. А. Сухомлинский, Б. А. Титов, Г. С. Утетледова, Д. И. Фельдштейн, Ф. А. Фрадкин и др.

Развитию образовательной среды учреждения дополнительного образования посвятили свои исследования Н. В. Борисанова, М. Р. Катукова, В. Е. Михайлова, В. И. Панов, А. И. Рябинин, И. Д. Фрумин, О. П. Широкова, Б.Д. Элько-нин, В. А. Ясвин и др.

Формированию региональных и муниципальных систем дополнительного образования посвятили свои труды JI.B. Голуб, В. А. Горский, Г. Н. Попова, Е. Ю. Ривкин, Н. И. Фуникова, Н. А. Чернова, А. И. Щетинская и др.

Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования отражено в работах С. Н. Апатенко, А. Г. Асмолова, В. П. Голованова, В. М. Филиппова, А. А. Фурсенко, С. Ф. Эхова и др.

Вопросы совершенствования системы повышения квалификации и развития педагогической компетентности педагогов дополнительного образования рассматриваются А. Дахиным, Э. Д. Днепровым, В. И. Лушниковым, В.В. Мозо-линым, В. Ф. Подгорным, Т. П. Савельевой, Г. К. Селевко, Г. П. Синицыной, О. Н. Романовой и др.

Насущные проблемы, тенденции и стратегии развития системы дополнительного образования исследовали М. А. Бочкарева, А. К. Бруднов, Э.Д. Днеп-ров, И. Н. Иваненко, И. М. Клыкова, В. О. Ломова, В. А. Луков, В. М. Филиппов, Л. Н. Ходунова, И. Г. Чурилова и др.

В современных условиях можно зафиксировать существующие проблемы, разрешение которых может послужить основой для формирования современных стратегий образовательной политики, в том числе и в сфере дополнительного образования детей. Несмотря на то, что отечественная система дополнительного образования уникальна и не имеет аналогов в мире, к концу XX века наметилась тенденция сокращения сети профильных учреждений дополнительного образования, исчезли тысячи станций и клубов юных техников, действующих при промышленных предприятиях, уменьшилось количество детских железных дорог, детских пароходств, детских автотрасс, военно-патриотических клубов, отрядов юных инспекторов дорожного движения в профильных летних лагерях и др.

Возникшая в России конца XIX века методология внешкольного образования в последней трети XX столетия за рубежом трансформировалась в самостоятельную сферу социальной политики — сферу внешкольного, неформального, дополнительного, продолженного образования. В ряде европейских стран (Франции, Англии, Нидерландах, Италии), в США и Японии наш опыт внешкольной работы получает все большее развитие. К сожалению, в нашей стране эта методология должного развития не получила. Последним фундаментальным исследованием, имеющим теоретико-методологический характер, является «Энциклопедия внешкольного образования» профессора Е. Н. Медынского, изданная в 1923 году. С тех пор исследования внешкольного образования, замененного в 30-х годах прошлого столетия внешкольным воспитанием, велись фрагментарно и бессистемно. В результате произошел отрыв теории от практики, ставший серьезной помехой реорганизации внешкольного воспитания во всех типах образовательных учреждений. До сих пор педагогическая общественность не осознает до конца роль дополнительного образования детей в развитии российского общества, не воспринимает дополнительное образование детей как самостоятельное и масштабное явление: приходится постоянно сталкиваться с непониманием и недооценкой дополнительного образования даже в среде работников системы образования.

В связи с этим обеспечение гарантий доступности дополнительного образования детей за счет сохранения и развития сети учреждений дополнительного образования детей, организация дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях, сохранение приоритета бесплатности дополнительного образования детей, равного доступа детей к дополнительному образованию являются важными государственными проблемами.

Принципиально новая общественная, социально-экономическая ситуация в нашей стране привела к определенным изменениям в системе дополнительного образования детей: изменился статус учреждений, характер их связей со школьным образованием. Теоретики и практики дополнительного образования, понимая важность сохранения накопленного в предшествующие годы и осознавая необходимость серьезных преобразований, откликнулись на меняющиеся потребности, интересы, запросы детей и родителей и обратились к обновлению содержания, форм и методов организации жизни воспитанников в учреждениях дополнительного образования с учетом эволюции идей и ценностей внешкольного образования и воспитания. Новые подходы и анализ проблемы заставляют вернуться к более глубокому рассмотрению теории и практики общественного воспитания и внешкольного образования в России как основы отечественной педагогики дополнительного образования детей. В результате актуализировалась проблема изучения и историко-педагогического анализа становления и развития системы дополнительного образования детей в трудах отечественных педагогов, так как именно эта система, действующая параллельно с общеобразовательной школой, создаёт ребёнку комфортную эмоциональную' среду, наиболее полно реализующую функции социализации и индивидуализации личности.

Значительно обостряет проблему сложившийся в новых социальных условиях комплекс противоречий, требующих эффективного и скорейшего разрешения: между обеспечением развития российского общества, находящегося в прямой зависимости от образовательного и культурного потенциала подрастающего поколения, и необходимостью понимания того, что именно целесообразно развивать в такой культурно-образовательной и социально-культурной системе, как дополнительное образование детей, его места и роли в современной системе общего образования и в региональном компоненте государственного образовательного стандартамежду имеющимся практическим опытом общественного воспитания, внешкольного образования и детского движения, накопленным на разных этапах становления и развития отечественной системы дополнительного образования, и сложностью его использования в современных условиях из-за смены образовательных парадигм и стратегиймежду отрицанием старого опыта и воспроизведением его далеко не лучших традиций, не соответствующих новым ценностям, функциям и миссии отечественной системы дополнительного образованиямежду проводимой в настоящее время образовательной политикой, ориентированной на максимальный охват детей всеми формами дополнительного образования, и необходимостью его индивидуализации и дифференциации в условиях личностно ориентированного образованиямежду широкими возможностями, большим воспитательным и развивающим потенциалом детских общественных организаций и низкой их эффективностью, связанной с недостаточным теоретико-методологическим обоснованием содержания, используемых подходов, форм, методов и технологиймежду необходимостью координации и взаимодействия государственных, региональных и муниципальных систем дополнительного образования, развития межведомственного сотрудничества для получения доступного и качественного образования в условиях рыночной экономики и принадлежностью учреждений дополнительного образования детей по содержанию своей деятельности к органам образования со многими министерствами и ведомствами, работающими по своим законам и нормативным актам, которые часто не стыкуютсямежду декларацией приоритетности дополнительного образования и недостаточным финансированием, отсутствием целенаправленной кадровой политики в отношении подготовки его организаторов, повышения их профессиональной компетентности. Для решения обозначенных проблем и противоречий необходим ис~ торико-педагогический анализ факторов трансформации сети внешкольных учреждений в России в систему дополнительного образования детей, динамики ее функций на разных этапах становления и развития, имеющегося опыта моделирования региональных и муниципальных систем дополнительного образования детей, а также большая прогностическая работа по выявлению основных тенденций и направлений их совершенствования в современных условиях.

С учётом этих и других противоречий сделан выбор темы исследования: «Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике (историко-педагогический анализ)», сформулирована его научная проблема: Каковы исторические предпосылки, основные этапы становления и факторы развития отечественной системы дополнительного образования, динамика ее функций на разных этапах, а также основные тенденции и направления совершенствования в современных условиях? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: система внешкольного и дополнительного образования в России.

Предмет исследования: историко-педагогический анализ становления и развития системы дополнительного образования в отечественной педагогике.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи:

1. Выявить исторические предпосылки возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей.

2. Обосновать основные факторы трансформации сети внешкольных учреждений в России в систему дополнительного образования детей.

3. На основании проведенного историко-педагогического анализа упорядочить и конкретизировать последовательность этапов становления и развития отечественной системы дополнительного образования, рассмотреть динамику ее функций на разных исторических этапах.

4. Определить роль и место дополнительного образования детей в современной системе общего образования и развитии российского общества, обосновать методологические подходы к моделированию региональных систем дополнительного образования.

5. Выявить прогрессивные тенденции и обозначить основные направления модернизации отечественной системы дополнительного образования детей в современных условиях.

Методологическую основу исследования составили: теории общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров), внешкольного образования (А.У. Зеленко, Е.Н. Медынский), «свободного воспитания» (К.Н. Вентцель), «педагогики среды» (С.Т. Шацкий) — педагогика детского движения (Н.К. Крупская), педагогика клубной работы (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко) — основные идеи и положения теории социализации личности (Л.П. Буева, Б. З. Вульфов, П. Ф. Каптерев, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, М. И. Рожков и др.), теории деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, JI.B. Занков, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), теории гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Ю. Н. Кулюткин, К. Роджерс, В. В. Сериков, В. А. Сухомлинский, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.) — теории компетентностного образования (М.Е. Бершадский, В. В. Гузеев, Л. А. Петровская, Г. К. Селевко, Г. Г. Скоробогатова, А.В. Хуторской) — теории поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) — теории управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю. А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т.И. Шамова) — идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, В. М. Монахов, Т. Г. Новикова, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Н. Ф. Талызина и др.) — идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровнево-сти и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, О. И. Донина, Н. В. Кузьмина и др.), его обусловленности социальными и психологическими факторами (М.Р. Гинсбург, Н.В. Синягина) — концепция взаимодействия образовательного учреждения и среды (М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин), современные подходы к организации дополнительного образования детей (З.А. Андросова, И.В. Бестужев-Лада, В. П. Голованов, В. А. Горский, Е.Б. Евла-дова, А. В. Кузнецов, О. Е. Лебедев, Л. Г. Логинова, Л. Ляшко, Г. Н. Попова, М. И. Рожков, И. И. Фришман и др.), концепция дополнительного образования детей и концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года. Важная роль в ходе написания диссертации отводилась работе с различными статистическими сборниками, архивными документами и комментариями к ним, сохранившимися материалами выступлений и докладов основоположников внешкольного и дополнительного образования.

В своей исследовательской деятельности мы также опирались на фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессовпринципа диалектического единства общего и особенного в педагогических и исторических исследованияхвзаимосвязи теории и практики в процессе научного познания.

Тема и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, социально-педагогической, исторической и психологической литературы, сравнение, аналогия, анализ, синтез, индукция, дедукция, статистические методы. Кроме того, в процессе исследования использовались методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование) и систематизации исторической, психологической, педагогической и методологической литературы, архивных документовсопоставление и обобщение идей, подходов, фактов, источников в соответствии с проблемой и целью исследованиясравнительно-исторический и статистический анализ программных документов, отчетов о работе учреждений внешкольного и дополнительного образования в исследуемый период. Немаловажная роль отводилась также частным методам исследования: хронологическому, сравнительно-историческому, реконструктивному и системно-структурному.

Исследование проводилось с 2002 по 2006 гг. в три этапа.

На первом этапе (2002;2003 гг.) изучались труды классиков отечественной педагогики, связанные с проблематикой становления и развития отечественной системы дополнительного образования детей на разных этапах исторического развития, анализировались нормативные документы, регламентирующие организацию общественного детского движения и создание внешкольных учреждений в России. Это позволило выявить исторические предпосылки возникновения отечественной системы дополнительного образования детей, конкретизировать последовательность этапов ее становления и развития, раскрыть основные факторы трансформации сети внешкольных учреждений в России в систему дополнительного образования детей. Проведенный анализ научной литературы позволил сформулировать научную проблему, определить исходные позиции исследования, обозначить его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическую основу.

На втором этапе (2003;2005 гг.) проводилось изучение неопубликованных архивных материалов, статистических сборников, периодической печати, глубоко изучались нормативные документы, монографии и публикации, что позволило раскрыть динамику функций отечественной системы дополнительного образования на разных исторических этапах, выявить роль дополнительного образования детей в современной системе общего образования и развитии российского общества, обосновать методологические подходы к его организации в новых социально-экономических условиях, а также к моделированию региональных систем дополнительного образования.

Третий этап (2005;2006 гг.) был посвящен анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, формулировке его основных теоретических положений. На этом этапе анализировалась эффективность различных видов и форм учреждений дополнительного образования, выявлялись прогрессивные тенденции и обозначались основные направления модернизации отечественной системы дополнительного образования детей в современных условиях, а также педагогические условия использования положительного опыта внешкольных учреждений в практике организации и совершенствования деятельности учреждений дополнительного образования детей, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Хронологические рамки исследования. Историко-педагогический анализ становления и развития системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике охватывает исторический период, начиная с конца XIX века по настоящее время — начало XXI века.

Научная новизна исследования.

1. На основе анализа историко-педагогической научной литературы, архивных материалов, опубликованных и неопубликованных источников, мемуарной литературы по проблемам организации общественного детского движения и создания внешкольных учреждений в России выявлены исторические предпосылки возникновения отечественной системы дополнительного образования детей.

2. С учетом исторического развития, смены идеологических установок и образовательных парадигм предложена новая периодизация становления и развития отечественной системы внешкольного дополнительного образования детей, отражающая шесть основных этапов: 1 этап: (1905;1917 гг.) — возникновение- 2 этап: (1918;1939 гг.) — становление- 3 этап: (1940;1960 гг.) — развитие- 4 этап: (1961;1986 гг.) — расцвет- 5 этап: (1987;1992 гг.) — кризис (спад) — 6 этап: (1993 — по настоящее время) — стабилизация (выход из кризиса).

3. В ходе изучения архивных и статистических материалов приведена и обоснована динамика численности внешкольных учреждений в России на разных исторических этапахдана оценка состояния современной российской системы дополнительного образования детей и обоснована необходимость её совершенствования.

4. Конкретизированы основные цели осуществляемой в настоящее время модернизации дополнительного образования детей, состоящие в создании условий и механизмов устойчивого развития системы дополнительного образования детей в России, в обеспечении современного качества, доступности и эффективности дополнительного образования на основе сохранения лучших традиций внешкольного воспитания и дополнительного образования по различным направлениям образовательной деятельностиобозначен целый спектр взаимосвязанных задач и организационно-методических подходов, необходимых для их реализации.

5. Систематизировано научное знание в области организации системы дополнительного (внешкольного) образования в конце XIX — начале XXI вв.- содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность идей, принципов и подходов к организации дополнительного (внешкольного) образования на разных исторических этапах может быть квалифицирована как решение проблемы историко-педагогического анализа процесса становления и развития системы дополнительного образования детей в отечественной педагогической теории и практике.

Теоретическая значимость исследования.

1. В исследовании всесторонне проанализированы идеи и взгляды основоположников внешкольного образования и общественного воспитания в России, методологические принципы и прогрессивные подходы к организации детского движения и построению педагогического воспитательного процесса на основе самодеятельности детей.

2. Отражена динамика функций отечественной системы дополнительного образования детей в ходе ее трансформации из сети внешкольных учреждений, определена роль дополнительного образования в современной системе общего и непрерывного образования.

3. Доказано, что система дополнительного образования, являясь своеобразным педагогическим феноменом, обусловленным объективно существующими детерминантами, среди которых выделяются социологические и антропологические детерминанты, обладает более благоприятными возможностями по сравнению со школой, в которой неизбежна достаточно жесткая регламентация целей, содержания и условий образовательной деятельности, что возможности для формирования у детей опыта выбора, которыми обладает система дополнительного образования, отличаются не только более высокой степенью свободы выбора, но и объектами выбора, о чем свидетельствует широкий спектр учреждений в системе дополнительного образования.

4. В ходе теоретико-методологического обоснования проблемы исследования осуществлено дальнейшее наполнение содержания понятия «дополнительное образование детей» за счет следующих уточнений: во-первых, это целостная управляемая многоуровневая социально-педагогическая образовательная система взаимосвязанных и взаимодействующих целей и задач, форм и методов, средств и содержания, технологий и результатов деятельности, обеспечивающая формирование социальной, творческой и физической активности обучающихсяво-вторых, это эффективный социально-педагогический процесс, осуществляемый по свободному выбору обучающихся, направленный на развитие личности и формирование общекультурных знаний, умений и навыков.

5. Выделены отличительные признаки понятия «дополнительное образование»: общедоступностьнеобязательностьсвободный выбор видов деятельностиудовлетворение личностных образовательных потребностейкомпенсация недостатков основного образованияналичие ярко выраженных ценностных ориентации и мотивацийзащита интересов ребенканаличие ситуации успеха и общественного признанияналичие условий для самореализации и проявления творческих способностейширота и глубина образовательного пространстваправо на выбор качества, направленности, способа, форм и темпов обученияприоритет личностно-ориентированного и развивающего образовательного процессаиндивидуализация, дифференциация, вариативность и профессионализация сферы организации свободного времени детей и подростков.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

1. Проведен сравнительный анализ, а также изучена эффективность функционирования двух отечественных педагогических систем: внешкольного образования и современного дополнительного образования на разных исторических этапах становления и развитияописанный в исследовании опыт организации детского движения и общественного воспитания, а также опыт региональных и муниципальных систем дополнительного образования в России весьма поучителен как для отечественных, так и для зарубежных современных образовательных систем.

2. Обозначены основные методологические подходы к моделированию региональной системы дополнительного образования, выделен ряд ее нормативных функций и подсистем (аксиологической, теоретико-методологической, педагогической, организационной или институциональной, нормативно-правовой, экономической, управленческой и технологической).

3. Представлены модели мониторинга системы дополнительного образования, содержания программ дополнительного образования и направлений культурно-досуговой деятельности детей в сфере дополнительного образования, достаточно полно характеризующие основные компоненты, образовательные области, функции, уровни деятельности и управления, а также сферы деятельности и научных знаний в системе дополнительного образования детей и отражающие отличительные черты педагогики дополнительного образования детей, которые могут быть использованы как на региональном, так и на муниципальном уровнях.

4. Материалы исследования отражены в изданной монографии и положены в основу создания новых учебных спецкурсов по педагогическим дисциплинам «Теория и практика общественного воспитания и внешкольного образования в России» и «Дополнительное образование детей как феномен отечественной педагогики», о чем имеются соответствующие акты внедрения. Выводы и основные положения диссертации могут быть использованы в экспозициях музеев по истории становления и развития отечественной системы образования, при написании очерков по истории педагогики, а также справочных пособий по историко-педагогическим проблемам.

5. Выявлены прогрессивные тенденции и педагогический потенциал системы дополнительного образования детей, определены педагогические условия, последовательная реализация которых может существенно повлиять на повышение эффективности и качества дополнительного образования, а также приоритетные направления модернизации отечественной системы дополнительного образования в современных условиях.

Результаты исследования могут быть использованы при проведении комплексных исследований по проблемам педагогики дополнительного образования детей, осуществлении сравнительного анализа национальных отечественных и зарубежных региональных и муниципальных моделей дополнительного образования, а также при разработке новых стратегий по формированию и реализации кадровой политики в системе дополнительного образования детей.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обусловлены использованием исчерпывающей источниковой базы, подтверждением архивными документами и многообразным фактологическим материалом, логикой научного исследования, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследованиятакими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение, длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный историографический и сравнительно-сопоставительный анализ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Историческими предпосылками возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей послужили теория и практика общественного воспитания, внешкольного образования, детского движения, попечительской и благотворительной деятельности в России. Государственно-общественная и социально-педагогическая система внешкольной работы проектировалась и формировалась в отечественной практике как система организуемой разнообразной деятельности детей в свободное от основной учебы время на межведомственной основевозникнув как самостоятельная деятельность на базе первых внешкольных учреждений, внешкольная работа приобрела педагогический статус благодаря многообразию видов и форм демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики.

2. Дополнительное образование детей с полным основанием можно считать одним из наиболее значимых в ряду новых явлений отечественной сферы образования, своеобразным педагогическим феноменом, направленным на сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка в постоянно изменяющемся социуме, удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире, организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей, создание и развитие пространства детского благополучия. Феиоменологизация дополнительного образования детей обусловлена объективно существующими детерминантами, среди которых выделяются социологические и антропологические детерминанты. Социологические детерминанты свидетельствуют о потребности государства и общества в расширяющемся перспективном развитии дополнительного образования детей и определяются необходимостью профессионализации сферы организации свободного времени детей и подростков и других видов деятельности, выполняющих функцию регулирования социальных отношений в обществе в соответствии с требованиями построения социального и правового государства, радикального преобразования образовательного пространства в интересах детей и подростков в соответствии с требованиями гуманизации жизни общества. Антропологические детерминанты свидетельствуют о потребности общества в его субъектной субстанциональности в непрерывном и дифференцированном образовании и определяются необходимостью неформального обучения и воспитания детей на регулярной всеобщей основе, организации педагогической и социальной помощи и поддержки детям с разными индивидуальными проблемами социального развития.

3. В ходе изучения динамики функций учреждений дополнительного (внешкольного) образования детей, сопоставления статистических, отчетных и нормативных материалов предложена новая периодизация развития отечественной системы дополнительного образования, отражающая шесть основных этапов: 1 этап: (1905;1917 гг.) — возникновение- 2 этап: (1918;1939 гг.) — становление- 3 этап: (1940;1960 гг.) — развитие- 4 этап: (1961;1986 гг.) — расцвет- 5 этап: (1987;1992 гг.) — кризис (спад) — 6 этап: (1993 — по настоящее время) — стабилизация (выход из кризиса). Этапы отражают разные образовательные парадигмы, социально-политические условия и системы, значительно отличаются по количеству функционирующих внешкольных учреждений. Процесс трансформации сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования детей начался с 1992 года. На современном этапе учреждения дополнительного образования детей действуют параллельно с общеобразовательной школой, а само дополнительное образование детей становится важным компонентом общего образования, институтом социализации личности, создающим условия для развития деятельности разнообразных объединений детей и взрослых, удовлетворяющих постоянно изменяющиеся социокультурные, образовательные и индивидуальные потребности обучаемых.

4. Стратегия развития дополнительного образования отражена в модели региональной системы дополнительного образования, представляющей собой систему взаимосвязанных идей и концепций, целей и приоритетов, ресурсного обеспечения и средств программно-методической поддержки. Модель включает такие компоненты, как субъекты (государственные, региональные, муниципальные и частные заказчики, специалисты-исполнители), нормативно-правовую и информационную базу, оценку результативности и мониторинг качества дополнительного образования (отслеживание, коррекция, а также показатели успеха), уровни исполнителей и отражает характер и механизмы их взаимодействия в процессе развития дополнительного образования в регионе. Предлагаемая модель включает в себя элементы следующих типов моделей: системной модели среды обитания, обеспечивающей возможность видеть и понимать соответствующие связи и их динамикуфункционально-структурной модели, помогающей видеть систему в данный момент временипроцессуальной модели, благодаря которой возможно анализировать поведение системы во времени.

5. Педагогическими условиями, обеспечивающими успешность протекания процесса социально-педагогической адаптации и развития детей в учреждении дополнительного образования детей, являются: субъект-субъектные отношения педагога и ребенка, вариативность образования, создание развивающей среды и ситуации выбора и успеха для каждого ребенка. Прогрессивными тенденциями и приоритетными направлениями модернизации системы дополнительного образования детей являются: обеспечение доступности для детей различных групп и категориймобилизация всех ресурсов ее развития и обеспечение их целевого использования в интересах детей Россииобновление содержания на основе теоретически обоснованной и выверенной концепциисоздание инфраструктуры сферы дополнительного образования и индустрии детского досугамодернизация организационной структуры и системы управленияформирование и реализация кадровой политикисоздание условий для разработки и реализации сетевых, инфраструктурных и системных проектов, направленных на позитивную социализацию юных россиянпрограммно-методическое, учебно-технологическое, материально-техническое обеспечение сферы дополнительного образования детейправовое регулирование образовательных процессов в сфере дополнительного образования детеймоделирование стандартов качества дополнительного образования детеймодернизация экономических основ, обеспечение стабильного финансирования в соответствии с принятыми учредителем к реализации образовательными программами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования прошли свою апробацию на конференциях и научно-педагогических чтениях, проводимых в Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, Ульяновском государственном университете на кафедрах педагогики, психологии профессиональной деятельности и акмеологии, методологических семинарах Ульяновского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова, отражены в материалах региональных научно-практических конференций и журнала «Вестник Рязанской государственной академии» (из перечня ВАК).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 340 наименований, приложений. Общий объем диссертации составляет 229 страниц, из них 210 страниц основного текста, 19 страниц приложений. Работа содержит 8 таблиц, 7 рисунков, 9 диаграмм, 2 схемы.

Результаты исследования могут быть использованы при проведении комплексных исследований по проблемам педагогики дополнительного образования детей, осуществлении сравнительного анализа национальных отечественных и зарубежных региональных и муниципальных моделей дополнительного образования детей, а также при разработке новых стратегий по формированию и реализации кадровой политики в системе дополнительного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Тема настоящего исследования связана со многими проблемами педагогической теории и практики. Это и проблемы, связанные с философским анализом, осмыслением педагогического знания и процессов педагогического познания (закономерности становления общественного воспитания и внешкольного образования в России, принципы и подходы к организации современного дополнительного образования детей), и проблемы сравнительной педагогики (сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий в становлении отечественной системы дополнительного образования на разных исторических этапах), и проблемы, раскрывающие статус учреждений внешкольного и дополнительного образования в системе непрерывного образования, их роль и потенциал в социализации и развитии личности ребенка, и проблемы теоретико-методологического анализа основных концепций педагогики дополнительного образования.

Данным исследованием затрагиваются и такие фундаментальные проблемы отечественных педагогических систем, как: цели и задачи, содержание, формы и методы деятельности, оценка эффективности, условия повышения результативности внешкольной работы и дополнительного образования. Кроме исторических и гносеологических основ понимания изучаемых педагогических явлений в работе рассматриваются также основные педагогические условия совершенствования и направления модернизации отечественной системы дополнительного образования детей в современных условиях.

Обосновав во введении актуальность темы исследования, определив уровень научной разработанности его проблемы, выявив целый комплекс противоречий, требующих скорейшего и эффективного разрешения, сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предмет, цель и задачи, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Организация общественного детского движения и создание внешкольных учреждений в России рассматриваются в работе как исторические предпосылки возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей. Обращаясь к истории, можно увидеть, что дополнительное образование, как «дополнительное внешкольное образование», по своему содержанию и организации не является новым элементом для отечественной педагогической науки и практики. Это продолжение сложившейся в практике и получившей научное подкрепление системы внешкольной работы с детьми, формирование которой началось в начале XX века.

Формирование отечественной системы дополнительного образования детей началось с организации первых внешкольных учреждений в России. Анализируя исторические предпосылки развития внешкольных учреждений, необходимо отметить, что, возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела педагогический статус благодаря многообразию видов, форм демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики. До 1917 года дополнительное образование детей определялось как внешкольное образование. После Октябрьской революции организуемое государством внешкольное образование было включено в общую систему народного просвещения. Формирование системы внешкольных учреждений осуществлялось в 20−30-е гг. На протяжении полувека система детских внешкольных учреждений становилась все более значимым компонентом системы воспитания. До начала 90-х гг. употреблялись термины «Внешкольная работа», «Внешкольное воспитание», «Внешкольные учреждения». Закон РФ об образовании (1992 г.) ввел в научный оборот термин «Дополнительное образование детей».

Первоначально внешкольные учреждения компенсировали отсутствие общего образования у детей и по характеру своей педагогической деятельности были своеобразной альтернативой традиционной школезатем с расширением сети школ, переходом к всеобщему обучению детей школьного возраста происходило превращение внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования. В современной отечественной системе образования параллельно с общеобразовательной школой действует сеть учреждений дополнительного образования детей, создающих условия для развития деятельности разнообразных объединений детей и взрослых. Дополнительное образование становится важным компонентом общего образования.

На основе изучения архивных и статистических материалов приведена динамика численности внешкольных учреждений в России на разных исторических этапах.

В работе выявлены основные факторы трансформации сети внешкольных учреждений в России в систему дополнительного образования детей, показана динамика функций отечественной системы дополнительного образования. В ходе историко-педагогического анализа проблемы возникновения, становления и развития отечественной системы дополнительного образования детей, изучения и сопоставления отчетных и нормативных материалов в данном контексте предложена новая периодизация развития отечественной системы внешкольного дополнительного образования детей.

В диссертационном исследовании дополнительное образование детей рассматривается как феномен отечественной педагогики. Анализируются мнения российских педагогов по поводу формулировки понятия «дополнительное образование», которое трактуется как: составная часть системы образования и воспитания детей и подростков, учащейся молодежи, ориентированная на свободный выбор и освоение учащимися дополнительных образовательных программобразовательное пространствонеотъемлемая часть образовательного пространства, расширяющая возможность и увеличивающая эффективность системы образованияспецифическая органическая часть системы общего и профессионального образования, предоставляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределенияцеленаправленный процесс обучения, воспитания, развития личности посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государствапроцесс коммуникации, направленный на формирование мотивации развивающейся личности ребенка к познанию и творчествуоткрытый, саморегулирующийся и комплексный процесс обучения и воспитанияпроцесс гармоничного единства познания, творчества и общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность, свободный поиск пути к мастерству и постижению смысла жизни и т. д. t В диссертации уточняется содержание понятия «дополнительное образование детей" — при этом делается акцент на различии дополнительного образования детей и молодежи и дополнительного профессионального образования.

На основе анализа психолого-педагогической литературы выделяются следующие отличительные признаки понятия «дополнительное образование»: необязательностьсвободный выборудовлетворение личностных образовательных потребностейкомпенсация недостатков основного образованияналичие ярко выраженных ценностных ориентации и мотивацийзащита интересов ребенканаличие ситуации успеха и общественного признанияналичие условий для самореализации и проявления творческих способностейширота и глубина образовательного пространствасвобода выбора видов деятельностиприоритет личностно-ориентированного и развивающего образовательного процессавариативность и т. п.

Отмечается, что феноменологизация дополнительного образования детей обусловлена объективно существующими детерминантами, среди которых выделяются социологические и антропологические детерминанты, а его содержание обусловлено функциями свободного времени детей и содержит: рекреативно-оздоровительное развитие ребенкаорганизацию и формирование нового социального опытапсихолого-педагогическую помощь и поддержку детям в индивидуальном развитииперсонификацию объемов и темпов усвоения программ дополнительного образования (дополнительных образовательных программ).

Для понимания места дополнительного образования детей в современной системе общего образования анализируются проблемы и перспективы развития системы общего образования и оценивается педагогический потенциал системы дополнительного образования, выясняется, какие проблемы общего образования могут быть решены за счет использования возможностей дополнительного образования. Доказывается, что система дополнительного образования обладает более благоприятными возможностями по сравнению со школой, в которой неизбежна достаточно жесткая регламентация целей, содержания и условий образовательной деятельности, что возможности для формирования у детей опыта выбора, которыми обладает система дополнительного образования, отличаются не только более высокой степенью свободы выбора, но и объектами выбора, о чем свидетельствует широкий спектр учреждений в системе дополнительного образования.

Обозначаются основные методологические подходы к моделированию региональной системы дополнительного образования выделяется ряд ее нормативных функций и подсистем (аксиологической, теоретико-методологической, педагогической, организационной или институциональной, нормативно-правовой, экономической, управленческой и технологической).

На основе современных подходов к моделированию и проектированию образовательных систем в отечественной педагогике, с учетом основных положений Национальной доктрины образования в России представлена модель региональной системы дополнительного образования детей, в которой отражены учреждения различного уровня системы дополнительного образования детей. С учетом идей и положений видных отечественных педагогов дополнительного образования представлена структура методического сопровождения и координации деятельности учреждений дополнительного образования детей в Российской Федерации.

Представлены также модели мониторинга системы дополнительного образования, содержания программ дополнительного образования и направлений культурно-досуговой деятельности детей в сфере дополнительного образования. Данные модели достаточно полно характеризуют основные подсистемы, образовательные области, функции, уровни деятельности и управления, а также сферы деятельности и научных знаний в системе дополнительного образования детей, отражают отличительные черты педагогики дополнительного образования детей.

С учетом национально-регионального компонента обозначены основные задачи региональной системы дополнительного образования детей: гармонизация национальных и этнокультурных отношенийсохранение и поддержка этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиций их культурсохранение языков и культур всех народов Российской Федерации.

Определены принципы и методологические подходы, а также сформулированы педагогические условия, последовательная реализация которых может существенно повлиять на повышение эффективности и качества дополнительного образования детей и подростков.

Дана оценка состояния современной российской системы дополнительного образования детей и обосновывается необходимость её совершенствования. Конкретизируются основные цели осуществляемой в настоящее время модернизации дополнительного образования детей, состоящие в создании условий и механизма устойчивого развития системы дополнительного образования детей в России, в обеспечении современного качества, доступности и эффективности дополнительного образования детей на основе сохранения лучших традиций внешкольного воспитания и дополнительного образования по различным направлениям образовательной деятельностиобозначен целый спектр взаимосвязанных задач и организационно-методических подходов, необходимых для их реализации.

Обозначены основные направления модернизации системы дополнительного образования детеймеры, которые необходимо предпринять для повышение профессионального уровня педагогов дополнительного образованиямеханизмы формирования эффективных экономических отношений в дополнительном образовании детей, пути совершенствования управления за счет создания эффективной системы статистики и мониторинга дополнительного образования детей. Выявлены определяющие тенденции, а также прогнозируемые результаты развития дополнительного образования детей на различных его уровнях.

Результаты диссертационного исследования дают основания для следующих научных и практических выводов:

— историческими предпосылками возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей послужили теория и практика общественного воспитания, внешкольного образования, детского движения, попечительской и благотворительной деятельности в России. Ее теоретико-методологическую основу составили теории внешкольного образования (А.У. Зеленко, Е.Н. Медынский), «свободного воспитания» (К.Н. Вентцель), «педагогики среды» (С. Шацкий) и общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров), а также другие социально-педагогические новации конца XVIII — начала XIX веков;

— первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию — занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования. Вместе с тем они помогали организовать досуг детей, способствовали обогащению их коммуникативной деятельности. Инновационный характер первых внешкольных учреждений был обусловлен благородными мотивами их основателей, а также новыми педагогическими взглядами на проблемы воспитания детей;

— государственно-общественная и социально-педагогическая система внешкольной работы проектировалась и формировалась в отечественной практике как система организуемой разнообразной деятельности детей в свободное от основной учебы время на межведомственной основевозникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела педагогический статус благодаря многообразию видов и форм демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики;

— осуществленный историко-педагогический анализ развития отечественной системы внешкольного образования и воспитания показывает, что в системе внешкольной работы сформировались ее основные характеристики: массовость, общедоступность, добровольность участия детей в занятиях и деятельностипедагогическая поддержка детской инициативы и самодеятельностисоздание ситуации личностного развития и самореализации воспитанниковиспользование значительных воспитательных возможностей педагогически организованной внешкольной деятельности;

— система внешкольных учреждений для детей, развивающаяся по трем основным направлениям деятельности: учебно-кружковой, массовой и методической, обладала большими финансовыми ресурсами и социально-педагогическим потенциалом, основывающемся на организационных возможностях системы, фундамент которой составляла сеть разнообразных внешкольных учреждений: дворцов и домов пионеров, специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей во всех республиках, краях и областях. Вместе с культурно-просветительными учреждениями для детей сеть внешкольных учреждений была способна решать разнообразные задачи духовного, интеллектуального и физического развития детей;

— внешкольные учреждения, выступающие в роли важного идеологического инструмента укрепления социалистического строя, системоформирую-щих факторов территориальных образовательных систем, объединяя вокруг себя образовательные учреждения, решая общие педагогические проблемы, оказались способны интегрировать различные организации и социальные структуры в процесс воспитания гражданина социалистического общества, активного строителя коммунизма с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, культурой труда и поведения;

— в ходе изучения и сопоставления статистических, отчетных и нормативных материалов предложена новая периодизация историко-педагогического развития отечественной системы внешкольного дополнительного образования детей, отражающая шесть основных этапов: 1 этап: (1905;1917 гг.) — возникновение- 2 этап: (1918;1939 гг.) — становление- 3 этап: (1940;1960 гг.) — развитие- 4 этап: (1961;1986 гг.) — расцвет- 5 этап: (1987;1992 гг.) — (кризис) спад- 6 этап: (1993 — по настоящее время) — стабилизация (выход из кризиса);

— на сегодняшний день однозначного мнения по формулировке понятия «дополнительное образование» не существуетсовременное дополнительное образование детей в трудах отечественных педагогов определяется как организованный особым образом, устойчивый процесс коммуникации, направленный на формирование мотивации развивающейся личности ребенка к познанию и творчеству, создание ситуации успеха и свободой смены вида деятельности, призванный удовлетворять запросы детей, помогать снизить негативные последствия незанятости детей в свободное время, сдерживать рост преступности, бродяжничества, усилить внимание к социально обездоленным детям;

— в ходе теоретико-методологического обоснования проблемы исследования осуществлено дальнейшее наполнение содержания понятия «дополнительное образование детей» за счет следующих уточнений: во-первых, это целостная управляемая многоуровневая социально-педагогическая образовательная система взаимосвязанных и взаимодействующих целей, задач, форм и средств, содержания, методов, технологий и результатов деятельности, обеспечивающая формирование социальной, творческой и физической активности обучающихсяво-вторых, это эффективный социально-педагогический процесс, осуществляемый по свободному выбору обучающихся, направленный на развитие личности и формирование общекультурных знаний, умений и навыков;

— внешкольные учреждения по характеру своей педагогической деятельности были своеобразной альтернативой традиционной школе, однако с переходом ко всеобщему обучению детей школьного возраста происходило превращение сети внешкольных учреждений в сеть учреждений дополнительного образования, действующих параллельно с общеобразовательной школой, а само дополнительное образование детей становится компонентом общего образования, важным институтом социализации личности, создающим условия для развития деятельности разнообразных объединений детей и взрослых, удовлетворяющим постоянно изменяющиеся социокультурные, образовательные и индивидуальные потребности обучаемых. По мнению видных современных теоретиков и практиков дополнительного образования его отсутствие вряд ли может быть компенсировано использованием других источников общего образования, а для ряда учащихся дополнительное образование на отдельных этапах процесса общего образования является не только необходимым, но и ведущим его компонентом;

— дополнительное образование детей — новое педагогическое явление, своеобразный педагогический феномен, направленный на сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка в постоянно изменяющемся социуме, удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире, организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей, создание и развитие пространства детского благополучия. Феноменологизация дополнительного образования детей обусловлена объективно существующими детерминантами, среди которых можно особо выделить социологические и антропологические детерминанты.

— в России дополнительное образование детей реализуется в государственных и негосударственных образовательных учреждениях различных типов, а также в учреждениях культуры, физической культуры и спорта, в общественных объединениях и т. д. и является уникальной системой, состоящей из аксиологической, теоретико-методологической, педагогической, организационной (институциональной), нормативно-правовой, экономической, управленческой подсистем, отражающих разнообразные аспекты развития федеральных, региональных и муниципальных учреждений дополнительного образования.

— целостность дополнительного образования детей как педагогического феномена обусловливает: обеспечение условий для подготовки и переподготовки педагогических и руководящих кадров, системно ориентированных на потребности сферы организации свободного времени детей и гибко реагирующих на их изменениеобеспечение устойчивой обратной связи дополнительного образования детей с социальной сферойобеспечение условий для эффективного функционирования, оптимального развития и гуманистически ориентированного преобразования сферы дополнительного образования детейобеспечение условий для развития социально успешной личности ребенка в его индивидуальной жизненной ситуации;

— деятельность детей организуется в одновозрастных или разновозрастных объединениях по интересам учреждений дополнительного образования, дифференцированных по различию их потенциалов и охвату образовательных областей (однопрофильные или многопрофильные), в совокупности составляющих сеть учреждений дополнительного образования детей;

— содержание дополнительного образования детей обусловлено функциями свободного времени детей и содержит: рекреативно-оздоровительное развитие ребенкаорганизацию и формирование нового социального опытапсихолого-педагогическую помощь и поддержку детям в индивидуальном развитииперсонификацию объемов и темпов усвоения программ дополнительного образования (дополнительных образовательных программ);

— уровни развития личности в системе дополнительного образования, выделенные в соответствии с социально-философской градацией содержания свободного времени (досуговый уровень, уровень потребления готовых знаний, интеллектуально-поисковый и творчески-созидательный уровни), соответствует ступеням (блокам) Базисного (федерального) учебного плана государственных, муниципальных учреждений дополнительного образования детей: 1-й блок — «Человек любознательный" — 2-й блок — «Человек увлечённый" — 3-й блок — «Человек исследующий" — 4-й блок — «Всесторонне развитый, функционально грамотный, интеллигентный человек, способный к сотрудничеству»;

— обозначены основные методологические подходы к моделированию ре! гиональной системы дополнительного образования, основывающиеся на реализации педагогических принципов организации дополнительного образования детей, предложенных отечественными педагогами: свободный выбор содержания и видов деятельности обучающихсяличностно-ориентированные и «субъект-субъектные», партнерские отношенияединство обучения, воспитания и развитияпрактико-деятельностная основа образовательного процессатворчество как основа педагогического процессагуманизация, демократизация и системность образовательного процессанепрерывность в системе организации занятийдополнительность образовательного процесса на основе интеграции с основным образованием;

— модель региональной системы дополнительного образования детей включает в качестве основных компонентов учреждения и структуры различного уровня: муниципальная администрация, органы управления образованием, территориальные методические службыадминистрация учреждений и организаций, методические службы учреждений и организаций, специалисты-исполнители, субъекты образовательного процесса, отражающие деятельность по методическому сопровождению, технологизации, нормативно-правовому и финансовому обеспечению, а также по координации учреждений дополнительного образования детей в Российской Федерации;

— представленные модели мониторинга системы дополнительного образования, содержания программ и направлений культурно-досуговой деятельности в сфере дополнительного образования отражают отличительные черты педагогики дополнительного образования детей, достаточно полно характеризуют основные подсистемы, образовательные области, функции, уровни деятельности и управления, а также сферы деятельности и научных знаний в системе дополнительного образования детей;

— обозначены приоритетные направления модернизации системы дополнительного образования детей: обеспечение доступности для детей различных групп и категориймобилизация всех ресурсов ее развития и обеспечение их целевого использования в интересах детей Россииобновление содержания на основе теоретически обоснованной и выверенной в последствиях концепциисоздание индустрии детского досугамодернизация организационной структуры и системы управленияформирование и реализация кадровой политикиформирование инфраструктуры сферы дополнительного образования детей в Россиисоздание условий для разработки и реализации сетевых, инфраструктурных и системных проектов, направленных на позитивную социализацию юных россиянпрограммно-методическое, учебно-технологическое, материально-техническое обеспечение сферы дополнительного образования детейправовое регулирование образовательных процессов в сфере дополнительного образования детеймоделирование стандартов качества дополнительного образования детеймодернизация экономических основ, обеспечение стабильного финансирования в соответствии с принятыми учредителем к реализации образовательными программами;

— определены педагогические условия, обеспечивающие успешность протекания процесса социально-педагогической адаптации детей и подростков в учреждении дополнительного образования детей: субъект-субъектные отношения педагога и ребенка, вариативность образования, создание ситуации выбора и успеха для каждого ребенка, создание развивающей среды через многоуровневую социокультурную и психолого-педагогическую систему.

Таким образом, дополнительное образование детей России имеет все основания для признания его мировым сообществом образовательным пространством благополучного, безопасного и перспективного детства, а Концепция модернизации дополнительного образования детей, разработанная в целях дальнейшего его развития на период до 2010 года и взаимосвязанная с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации, способствует стабилизации и дальнейшему совершенствованию системы отечественного дополнительного образования.