Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Исследовательская деятельность как фактор профессионального самоопределения студентов колледжа

Диссертация: Исследовательская деятельность как фактор профессионального самоопределения студентов колледжа
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Решение проблемы профессионального самоопределения личности сегодня осуществляется в двух плоскостях: теоретико-ориентированной и практико-ориентированной. В теории ученые пытаются ответить на вопросы о сущности профессионального самоопределения, его структурных компонентах, о принципах и подходах исследования данного феномена. «Практики» создают условия, отбирают средства, разрабатывают… Читать ещё >

Исследовательская деятельность как фактор профессионального самоопределения студентов колледжа (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Введение
  • Глава I.
  • Научно-теоретические аспекты профессионального самоопределения личности в контексте исследовательской деятельности студентов
    • 1. 1. Профессиональное самоопределение как критерий качества подготовки кадров в системе профессионального образования
    • 1. 2. Психолого-педагогическая сущность профессионального самоопределения личности
    • 1. 3. Научно-теоретическое обоснование условий и педагогических возможностей исследовательской деятельности в решении задач профессионального самоопределения студентов
  • Выводы по I главе
  • Глава II.
  • Оптимизация организационно-педагогических условий профессионального самоопределения студентов колледжа в процессе исследовательской деятельности
    • 2. 1. Концептуальные положения профессионально ориентированной сетевой модели исследовательской работы студентов колледжа
    • 2. 2. Экспериментальная апробация организационно-педагогических условий профессионального самоопределения студентов в процессе исследовательской деятельности
    • 2. 3. Анализ эффективности профессионально ориентированной сетевой модели исследовательской работы студентов в колледже
  • Выводы по II главе

Актуальность исследования. Цели и задачи модернизации образовательного комплекса России детерминированы ориентацией экономики страны на развитие высокотехнологических производств, региональных и национальных рынков труда, необходимостью опережающей подготовки рабочих и специалистов в рыночных условиях. Федеральная целевая программа развития образования на 2006;2010 годы предусматривает меры по определению нового содержания и форм организации учебного процесса с учетом данных тенденций, обеспечения эффективного профессионального становления и развития личности, ее познавательных и созидательных возможностей. В основе компетентностного подхода, на котором будут базироваться Государственные стандарты профессионального образования третьего поколения, лежит культура самоопределения. В соответствии с этим подходом, профессионально развиваясь, специалист должен быть способен создавать нечто новое в своей профессии, пусть даже в малых масштабах (новый прием, метод и т. д.), нести самостоятельную ответственность за принятое решение, определять цели, исходя из собственных ценностных оснований.

Период обучения в колледже является важнейшим в жизни будущего специалиста, так как именно в это время он становится участником производственных отношений, у него формируются взгляды на профессию, изменяется система ценностей, появляются мотивации к профессиональной деятельности. В. Путин, говоря о значении системы среднего профессионального образования (далее — СПО), призвал сориентировать его на запросы отечественного прёдпринимательства: «Подготовка в лицеях или техникумах сегодня фактически стала промежуточным звеном перед поступлением в вуз, порой теряется сам смысл образования, а ведь его главное назначение — воспроизводство квалифицированных кадров среднего звена» [205].

Данные обстоятельства обусловливают необходимость качественных изменений в функционировании системы СПО, поиска путей интенсификации становления конкурентоспособного специалиста, социально мобильного, профессионально самостоятельного, способного реализовывать не только накопленный опыт предыдущих поколений, но и свои творческие потенции в проектировании, создании и освоении новой техники, производственного оборудования, технологий, услуг и рабочих мест.

Безусловно, усиление ответственности личности за свою социальную и профессиональную судьбу должно сопровождаться усилением ответственности образовательного учреждения за качество подготовки специалиста. Возрастающая роль личности в формировании индивидуальных «образовательных маршрутов» требует образовательных технологий, позволяющих «разбудить» личность, дать студенту проявить свою заинтересованность в своей профессиональной судьбе, дать ему свободу и возможность выбора. Однако, по оценке специалистов, средние специальные учебные заведения (далее — ссуз) пока не отходят от традиционной знаниевой парадигмы образовательной деятельности, где личность является объектом воздействия, что порождает ее безынициативность, безответственность и инфантильность. Создание условий успеха для самовыражения и самореализации каждой личности студента, выявления и реализации её потенциальных возможностей еще не стали всеобщей практикой.

Решить поставленные проблемы, по мнению ученых (Ю.В. Шаронин, Е. В. Протас и др.) и педагогов-практиков, возможно с позиций саморазвивающихся педагогических систем, определяющих основные направления деятельности образовательных учреждений, работодателей, всего профессионального сообщества по обеспечению качества профессиональной среды в целом и профессионального образования, в частности. В числе важнейших тезисов при этом выделяют: усиление роли профессионального самоопределения, активной позиции студентов в проявлении своих интересов и ориентация на профессиональные и творческие достиженияформирование адекватной самооценки выпускника как важнейшей личностной характеристики качества профессиональной подготовкирост активности педагогического коллектива, а также всех социальных партнеров, обеспечивающих развитие профессиональной среды и целенаправленное становление и развитие будущего специалиста.

Как считают исследователи (В.И. Андреев, Б.М. Бим-Бад, М. С. Каган, A.B. Петровский и др.), среди «ценностей» личности ценность самореализации в современном образовании является приоритетной, коррелирующей и интегрирующей множество различных ценностей. В ее основе — понимание человека как самоценности высшего порядка, что и является необходимой основой для существования всех иных ценностей. Природа ценности самореализации экзистенциальна и имеет смыслообразующее значение в жизни личности. Экспериментальные и теоретические разработки, выполненные как за рубежом (Р. Берне, А. Маслоу, Д. Сьюпер и др.), так и в России (Е.И. Головаха, Е. А. Климов, А. К. Маркова, С. Н. Чистякова и др.), убедительно показали, что различные параметры жизненного самоопределения личности выполняют существенную функцию в регуляции профессионального самоопределения.

Профессиональное самоопределение рассматривается исследователями и как процесс, и как результат развития профессионала, каждый этап (стадия) которого характеризуется различным содержанием. Особо важная роль при этом отводится раннему юношескому возрасту, поскольку именно в это время проблема выбора профессии становится «аффективным центром жизненной ситуации» (Л.И. Божович, И. С. Кон, Л. Ф. Обухова, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).

Решение проблемы профессионального самоопределения личности сегодня осуществляется в двух плоскостях: теоретико-ориентированной и практико-ориентированной. В теории ученые пытаются ответить на вопросы о сущности профессионального самоопределения, его структурных компонентах, о принципах и подходах исследования данного феномена. «Практики» создают условия, отбирают средства, разрабатывают и апробируют модели наиболее эффективного профессионального самоопределения личности на различных ступенях образования. Но и те и другие считают, что высокий уровень профессионального самоопределения наблюдается у незначительной части выпускников школ и профессиональных учебных заведений. Как следствие — затруднения школьников в выборе профессии, низкий процент закрепления выпускников вузов и ссузов за местами работы по специальности, социально-экономические потери государства. Стала очевидной необходимость поиска и создания комплекса условий профессионального самоопределения молодежи, а также необходимость разработки адекватных методов его осуществления. Этот поиск идет сегодня в нескольких направлениях, включая изучение педагогических возможностей исследовательской деятельности студентов как фактора профессионального самоопределения будущих специалистов.

В связи с переходом к экономике высоких технологий общество определяет социальный заказ на подготовку специалистов, обладающих навыками решения изобретательских задач, умением определить уровень и перспективы развития научно-технического творчества. Постоянное обновление потока информации, новые открытия, быстрая смена технологий также ориентируют образование на новый уровень развития науки и техники, формирование у студентов поискового стиля мышления, привлечение их к активной интеллектуальной деятельности. В связи с этим использование исследования в качестве основы построения образовательных технологий создает условия для развития у студентов важнейшего инструмента оперативного освоения действительности — умения усваивать не суммы готовых знаний, а методы приобретения новых знаний в условиях стремительного увеличения их совокупности.

Однако исследовательская деятельность студентов (далее — ИДС), как обязательный элемент профессионального обучения, является достаточно новым направлением в деятельности ссуза, поскольку длительное время считалась прерогативой высшей школы и уделом наиболее одаренных студентов. Традиционно в средних специальных учебных заведениях осуществлялась учебно-исследовательская деятельность, главная цель которой — образовательный результат и которая рассматривалась как одна из форм организации образовательного процесса (H.A. Морева, Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко, др.), а не как способ саморазвития и самореализации сущностных сил будущего специалиста.

Учитывая выше изложенное, можно предположить, что качество профессиональной подготовки выпускников ссузов, уровень их профессионального самоопределения будет обусловлен тем, насколько успешно организован такой вид самостоятельной деятельности студентов, как исследовательская работа, в какой мере она отвечает требованиям научного исследования и предстоящей профессиональной деятельности, а также связана с потенциальным трудоустройством выпускников. Основанием для этого предположения служит то обстоятельство, что деятельность личности по профессиональному самоопределению и исследовательская деятельность, как любая целостная деятельность (П.К. Анохин, JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, В. М. Кузнецов, C.JI. Рубинштейн,.

B.А. Трайнев, В. Д. Шадриков и др.), имеют одни и те же организационно-психологические признаки и методологические основания, а именно: предвосхищение результатаосознание возможности его достижения, наличие соответствующих средств и ориентировка в межличностных отношенияхоценка процесса и результатов деятельностирешение общих организационных задач.

Проблема профессионального самоопределения рассматривается в аспекте различных теоретических подходов к общей профессиологии (Э.Ф. Зеер, Е. А. Климов, В. Ф. Ковалевский, А. К. Маркова, А. И. Турчинов, В. Д. Шадриков и др.), к определению жизненного пути личности (Б.Г.Ананьев,.

C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская) — к сущности профессионального самоопределения (Е.А. Климов, И. С. Кон, Е. И. Головаха, С. Н. Чистякова, Н. С. Пряжников и др.) — к профессиональной адаптации студентов (Т.А. Голубева, В. Ф. Колобков, И. М. Милославова, C.B. Овдей, H.H. Роженко, М. И. Скубий и др.) — к развитию их профессионально значимых качеств (H.A. Аминов, Л. И. Федорова, Н. В. Фомин и др.), мотивационной сферы и интеллектуальных способностей личности (Ж. Пиаже, Дж. Гилфорд, X. Хеккаузен, П. Г. Кабанов, В. И. Ковалев, В. А. Крутецкий и др.), ориентированности на саморазвитие (К.Я. Вазина, В. В. Гузеев, JI.H. Куликова, А .Я. Найн, Г. А. Цукерман и др.).

Определяя условия профессионального самоопределения личности, исследователи говорят о системности и непрерывности образования (Э.Н. Гусинский, М. В. Кларин, A.M. Новиков, Г. П. Щедровицкий и др.), его ориентированности на индивидуальные потенции каждого студента (В.К. Дьяченко, Д. А. Данилов, Е. С. Никитина и др.), технологичности (М.В. Кларин, JT.M. Митина и др.) и прогнозируемости результата обучения (Б.С. Гершунский, В. А. Семиченко и др.).

Исследовательская деятельность в контексте проблем совершенствования содержания и структуры профессионального образования рассматривается в работах таких ученых, как В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, JT.H. Куликова, В. И. Мареев, В. М. Полонский и др. Сущность, особенности, формы и методы ИДС рассматриваются в трудах, посвященных проблеме самостоятельной учебной работы (М.В. Буланова-Топоркова, A.A. Вербицкий, В. В. Гузеев, Н. М. Зверева, И. П. Ковалевский, A.B. Кожуев, И. Я. Лернер, H.A. Морева, A.M. Новиков, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, В. А. Попков, Л. Г. Семушина и др.). Значение исследовательской работы в стимулировании личностно-профессионального становления специалистов, обеспечении оригинальных стратегий их поведения и деятельности, высокого уровня профессиональной компетентности отмечают В. И. Андреев, Б. С. Гершунский, М. Т. Громкова, В. М. Зуев, Е. И. Исаев, Л. М. Митина, Н. П. Новиков, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, В. Н. Шиянов и др. Отдельные аспекты личностно-профессионального самоопределения освещались в работах, посвященных вопросам научно-исследовательской деятельности (Л.Ф. Авдеева, А. Н. Алексеева, С. И. Архангельский, М. А. Байдан, Н. И. Загузов, И. А. Зимняя, С. И. Зиновьев, Л. Г. Квиткина, В. В Краевский, Н. В. Кузьмина, И. Я. Макарова, Г. А. Николаев, A.M. Новиков, Е. С. Спицин, Г. М. Храмова, Н. М. Яковлева и др.).

Работы перечисленных и многих других авторов позволили нам изучить различные аспекты проблемы исследовательской деятельности как фактора профессионального самоопределения студентов колледжа, а также выявить ее перспективы. Мы выявили, что эти педагогические явления рассматриваются, как правило, либо изолированно, либо в контексте-близких по контексту проблем. Например, исследуя вопросы профессиональной адаптации студентов ссузов, Т. И. Бузмакова Т.А. Голубева, В. Ф. Колобков, H.H. Роженко и др. указывают на значительный потенциал отдельных форм, методов ИДС. Как фактор личностно-профессионального становления студентов педагогического колледжа исследовательскую работу рассматривает A.C. Чикишева. Авторы работ по вопросам исследовательской подготовки студентов вузов (A.C. Бергер, A.M. Зимичев, Л. И. Лурье, Т. В. Самодурова, H.A. Соловьева, С. И. Тарасова, Т. Н. Шипилова и др.) отмечают ее значение для профессионального и личностного развития будущего специалиста. Таким образом, можно констатировать, что в научно-педагогической теории и практике эта проблема не получила должного обоснования и развития и существует необходимость преодоления противоречий:

• между требованиями социально-экономической ситуации в России к уровню профессиональной и исследовательской подготовки специалистов среднего звена и неготовностью выпускников ссузов реализовать творческие и профессиональные возможности в социально-производственных сферах деятельности вследствие низкого уровня личностно-профессионального самоопределения;

• между личностно-ориентированной и деятельностно-практической центрацией процесса реформирования системы профессионального образования и недостаточностью проработки идей индивидуализации стратегий личностно-профессионального самоопределения и развития будущих специалистов в моделях исследовательской подготовки специалистов среднего звена;

• между необходимостью учета в образовательном процессе колледжа специфики, этапов и условий профессионального самоопределения студентов и отсутствием педагогической системы их диагностики, реализации и мониторинга в системе ИДС;

• между потребностью в обоснованных рекомендациях по управлению процессом профессионального самоопределения студентов и недостаточным научно-теоретическим осмыслением организационно-педагогических условий его осуществления средствами исследовательской деятельности.

Эти противоречия легли в основу постановки научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос, какие организационно-педагогические условия необходимо создать и как следует организовать процесс ИДС, чтобы обеспечить эффективное профессиональное самоопределение будущих специалистов среднего звена в соответствии с их индивидуальными возможностями и особенностями, потребностями рынка труда и социально-профессиональными приоритетами.

Сущность проблемы определила тему исследования:

Исследовательская деятельность как фактор профессионального самоопределения студентов колледжа".

Цель исследования — выявить и экспериментально обосновать организационно-педагогические условия эффективного профессионального самоопределения будущих специалистов среднего звена в процессе исследовательской деятельности студентов колледжа.

Объект исследования — теория и практика управления исследовательской деятельностью студентов среднего специального учебного заведения.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия профессионального самоопределения студентов колледжа в процессе исследовательской деятельности.

В рамках указанной проблемы в качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что исследовательская деятельность, как неотъемлемый и обязательный компонент профессиональной подготовки специалистов среднего звена, будет способствовать эффективному профессиональному самоопределению студентов колледжа при следующих организационно-педагогических условиях: исследовательская деятельность студентов, как система профессионально ориентированных взаимосвязанных видов исследований (учебных, научных и рефлексивных), адекватных фазам обучения и стадиям профессионального самоопределения личности, реализует педагогические возможности (аксиологические, рефлексивные, гностические, мотивационные и креативные) по целенаправленному формированию готовности выпускников к сознательному, самостоятельному, выявлению, планированию и осуществлению перспектив своего профессионального развитияпедагогическая модель исследовательской деятельности, оптимизированная на решение задач профессионального самоопределения студентов, является многомерной и представляет единство взаимодополняющих теоретических моделей (концептуальная модель профессионально ориентированной ИДСлогико-содержательная модель организации ИДСописательная модель организационно-педагогических условий ИДСмногомерная педагогическая модель взаимодействия субъектов ИДС);

— эффективная реализация педагогической модели ИДС и решение задач профессионального самоопределения студентов обеспечивается созданием совокупности организационно-педагогических условий (методологических, нормативных, организационно-процессуальных, коммуникативных, креативных, дидактических и кадровых) и оптимальным сочетанием различных видов, форм и методов организации исследований;

— сетевое взаимодействие субъектов исследовательской деятельности (преподавателей, студентов, работодателей, ученых и прочих социальных партнеров) основывается на принципах паритетности, гуманизации, успешности, самостоятельности, что обеспечивает овладение студентами стратегиями профессионального самоопределения (самопознание, самоорганизация, самоуправление, самообразование, самореализация, саморефлексия, самосовершенствование) в процессе целенаправленных исследований в разных видах профессиональной деятельности, на разном содержании, в разных социально-ролевых позициях, в различных обстоятельствах;

— научно-методическое сопровождение исследовательской деятельности студентов включает: локальные нормативно-организационные акты, методические рекомендации, учебно-методические комплексы, комплекты диагностических методик, персонифицированные программы повышения квалификации в области управления ИДС и профессиональным самоопределением студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогических исследований уточнить сущность и структуру понятия «исследовательская деятельность студентов» и выявить её потенциальные возможности как фактора профессионального самоопределения студентов колледжа.

2. Разработать многомерную педагогическую модель исследовательской деятельности, оптимизированную на решение задач профессионального самоопределения студентов,.

3. Выявить организационно-педагогические условия реализации созданной педагогической модели, а также виды, формы и методы организации исследований, обеспечивающие эффективное профессиональное самоопределение студентов колледжа.

4. Установить принципы сетевого взаимодействия субъектов исследовательской деятельности, обеспечивающие успешное овладение студентами стратегиями профессионального самоопределения.

5. Экспериментально апробировать теоретические модели исследовательской деятельности студентов в колледже, оценить их эффективность и разработать научно-методическое сопровождение исследовательской деятельности студентов, направленной на их профессиональное самоопределение.

Методологическую основу исследования составляют: философские, психологические и педагогические теории личности как субъекта педагогических и профессиональных отношений, познающего и профессионально преобразующего себя (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, A.A. Бодалев, В. З. Коган, А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков и др.) — целостный, системный подход к исследованию динамичных общепедагогических и профессиональных систем (В.М. Жураковский. М. С. Каган, Е. И. Князев, Ю. В. Шаронин и др.) — общая теория деятельности и деятельностного развития личности (H.A. Алексеев, В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, Е. Б. Бондаревская, JT.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) — теории самоопределения личности (У. Джемс, К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Р. К. Мертон, Н. Д. Никандров Г. П. Ников, Н. С. Пряжников, С. Л. Рубинштейн, В. Ф. Сафин и др.) — идеи психологии и педагогики саморазвития личности в аспекте формирования профессиональной «Я-концепции» (Р. Берне, У. Джемс, Дж. Г. Мид, К. Роджерс, Э. Эриксон, Л. С. Выготский, И. С. Кон, В. В. Столин, С. Р. Пантилеев, Т. Шибутани, И.И. Чеснокова).

Теоретической основой исследования являются: концепции профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников, С. Н. Чистякова, М.И. Рожков) и профессионального развития (М. Вудкок, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, В.Д. Шадриков) — модели исследовательской деятельности обучающихся в соответствии с логикой научного познания (В.И. Андреев, И. Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. Ю. Посталюк, М.Н.Скаткин) — исследования проблем мотивации учения и профессионально-трудовой деятельности (Е.М. Павлютенков, В. И. Петрова, М.Г. Тайчинов) — концепции педагогического мониторинга (В.А. Кальней, П. И. Третьяков, С.Е. Шишов).

Были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературыанализ методической и нормативно-правовой документацииматематическое и педагогическое моделированиеанкетированиетестированиеструктурирование, анализ и обобщение эмпирической фактологииизучение педагогического опытапедагогический экспериментсамонаблюдение, самоанализ, самоотчет. Полученные данные обрабатывались при помощи методов математической статистики.

Экспериментальная база исследования: Опытно-поисковая и экспериментальная работа осуществлялась на базе Тверского химико-технологического колледжа, Переславский кинофотохимический колледж, Тверской машиностроительный колледж и Тверской технологический колледж. Исследованием было охвачено 937 студентов, обучавшихся в данных ссузах в течение 2000 — 2007 гг.

Исследование включало следующие этапы.

Первый этап (2000 — 2001 гг.) — поисково-теоретический. На основе анализа философских, социологических, общепедагогических, социально-психологических отечественных и зарубежных исследований, материалов периодической печати и опыта работы образовательных учреждений системы СПО изучалось состояние проблемы в теории и практикеопределялись научный аппарат, гипотеза и экспериментальная база исследованияразрабатывались модель, программа, организационно-педагогические условия, критерии и показатели эффективности профессионального самоопределения студентов колледжа в системе ИДС.

Второй этап (2002 — 2006 гг.) — опытно-экспериментальный. Были разработаны программа и методика констатирующего, формирующего и контрольного экспериментовосуществлены методологическое, нормативно-организационное, методическое, и технологическое обеспечение процесса профессионального самоопределения студентов на основе сетевой модели ИДС, а также оценка его эффективности.

Третий этап (2006 — 2007 гг.) — заключительно-обобщающий. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки гипотезы исследования, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Уточнены сущность, структура (цель, мотивы, действия, результат) и психолого-педагогические возможности (аксиологические, рефлексивные, гностические, мотивационные, креативные) исследовательской деятельности студентов колледжа как фактора их профессионального самоопределения.

2. На основе системного анализа педагогического, мотивационного, аксиологического, коммуникативного и дидактического аспектов проблемы разработана многомерная педагогическая модель в единстве взаимодополняющих теоретических моделей (описательная модель условий ИДС, концептуальная и логико-содержательная модели ИДС, многомерная педагогическая модель взаимодействия субъектов ИДС), адекватная требованиям ГОС СПО, стадиям профессионального самоопределения студентов, содержанию и фазам образовательного процесса, логике научного исследования.

3. Выявлены организационно-педагогические условия (методологические, нормативные, организационно-процессуальные, коммуникативные, креативные, дидактические и кадровые), при которых различные формы и методы организации исследовательской деятельности (учебной, научной и рефлексивной) обеспечивают эффективное решение задач профессионального самоопределения выпускников колледжа.

4. Установлены принципы сетевого взаимодействия субъектов исследовательской деятельности (паритетности, гуманизации, успешности, самостоятельности), соблюдение которых обеспечивает успешное овладение студентами стратегиями профессионального самоопределения (самопознание, самоорганизация, самоуправление, самообразование, самореализация, саморефлексия, самосовершенствование).

5. Оценена эффективность экспериментальной многомерной педагогической модели исследовательской деятельности студентов, для чего определены уровни (диффузный, допустимый и оптимальный), критерии (уровень профессионального самоопределения личности и динамика исследовательской активности студента) оценки эффективности профессионального самоопределения студентов как результата их целенаправленной исследовательской деятельности, а также показатели уровня профессионального самоопределения (целевая установка, самостоятельность, инициативность, решительность, воля к достижению перспективной цели) и исследовательской активности (мотивация, степень опоры на предыдущий опыт и знания, характер выражения личного отношения к выполняемой работе, проявление творческого начала, темп выполнения интеллектуальных операций и исследовательских процедур).

Теоретическая значимость и следования заключается в том, что:

• Уточнены и дополнены современные представления об исследовательской деятельности как факторе профессионального самоопределения студентов системы среднего профессионального образования.

• Осуществлено научно-теоретическое обоснование факторов, условий и возможностей исследовательской деятельности студентов в решении задач профессионального самоопределения специалистов среднего звена.

• Теоретически обоснована многомерная педагогическая модель исследовательской деятельности студентов колледжа, оптимизированная на эффективное решение задач профессионального самоопределения студентов, дополняющая и развивающая теорию и практику профессионального образования.

• Разработаны теоретические и методические основы научно-методического сопровождения различных видов, форм и методов исследовательской деятельности студентов, целенаправленно и последовательно решающих задачи профессионального самоопределения студентов на стадиях: актуализации профессионального выбора, формирования профессиональной Я-концепции, достижения профессиональной идентичности.

Практическая значимость исследования:

• разработан комплекс локальных нормативно-организационных актов и методических рекомендаций, регламентирующих различные виды и формы профессионально ориентированной ИДС;

• созданы учебно-методические комплексы ИДС, обеспечивающие целенаправленное решение задач профессионального самоопределения будущих специалистов среднего звена;

• предложен комплект диагностического и психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов в процессе исследовательской деятельности;

• созданы персонифицированные программы повышения квалификации субъектов сетевой модели организации ИДС в области управления исследовательской работой студентов и реализации задач их профессионального самоопределения.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью методологических позиций и исходных теоретических положенийприменением комплекса методов исследования, адекватных природе исследуемого объектасоответствием логики исследования его цели, задачам и предметуповторяемостью полученных данных на разных этапах эксперимента и использованием результатов исследования учебными заведениями СПО в целях создания собственных систем и программ развития ИДС как средства их профессионального самоопределениякорректным применением методов математико-статистической обработки эмпирических данныхпутем содержательного сравнительно-сопоставительного анализа фактов и зависимостей.

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательская деятельность студентов колледжа, как фактор профессионального самоопределения, имеет интегративный характер и представляет собой систему профессионально ориентированных взаимосвязанных видов исследований (учебных, научных и рефлексивных), адекватных фазам обучения, стадиям профессионального самоопределения личности и реализуемых посредством сетевого взаимодействия субъектов образования в соответствии с логикой и этапами научного исследования.

2. Педагогическая модель исследовательской деятельности студентов, оптимизированная на их профессиональное самоопределение, является многомерной и представляет единство взаимодополняющих теоретических моделей: концептуальная модель профессионально ориентированной ИДСлогико-содержательная модель организации ИДС, включающая содержательную, динамическую и структурную компонентыописательная модель организационно-педагогических условий ИДСмногомерная педагогическая модель взаимодействия субъектов исследовательской деятельности.

3. Исследовательская деятельность студентов успешно реализует задачи профессионального самоопределения при следующих организационно-педагогических условиях: методологических (условия научно-теоретической разработки проблемы) — нормативно-организационных (регламентация содержания и процесса профессионально ориентированной ИДС) — организационно-процессуальных (оптимизация видов и форм ИДС в соответствии с этапами обучения в колледже и в контексте стадий профессионального самоопределения) — дидактических (моделирование и реализация профессионально ориентированной ИДС в логике основных этапов образовательной технологии) — креативных (творческая направленность содержания ИДС) — коммуникативных (обеспечение успешного опыта научного и профессионального взаимодействия) и кадровых (научно-методическая и психолого-педагогическая готовность субъектов сетевой модели организации ИДС).

4. Непрерывное и последовательное развитие видов, форм и методов исследовательской деятельности студентов должно осуществляться на основе сетевого взаимодействия субъектов образования при соблюдении паритетности, гуманизации, успешности, самостоятельности и соответствовать фазам обучения в колледже (учебно-профессиональная адаптация, ориентация в профессии, профессиональная самореализация) и стадиям профессионального самоопределения (актуализация профессионального выбора, формирование профессиональной Я-концепции, достижение профессиональной идентичности).

5. Научно-методическое сопровождение реализации многомерной педагогической модели ИДС целесообразно осуществлять в рамках целевой комплексной программы «Студент — исследователь — профессионал», предусматривающей три направления деятельности: организация профессионально ориентированной ИДС (учебной, научной, рефлексивной) — контроль (внутренний и внешний) и мониторинг ИДС (отслеживание исследовательской активности и динамики изменений в профессиональном самоопределении студентов) — комплексное учебно-методическое обеспечение ИДС и подготовка кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования: осуществлялись в процессе управленческой, учебной и научно-исследовательской деятельности в Тверском химико-технологическом колледжедокладывались, обсуждались и получили одобрение в Институте проблем развития среднего профессионального образования (2003;2005гг.), Федерального института развития образования (2006;2007 гг.), на научно-методических и научно-практических конференциях (г.г. Брянск, Курск, Москва, Санкт-Петербург, Тверь, Чебоксары), а также через опубликованные научные статьи и методические рекомендации автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 285 наименований и 12 приложенийсодержит 17 таблиц и 2 рисунков.

Выводы по главе 2.

Материалы второй главы раскрывают содержание экспериментального исследования по внедрению системы профессионально ориентированной сетевой ИДС, позволяющей эффективно решать задачи профессионального самоопределения студентов. Результаты проведенной экспериментальной работы подтвердили положения гипотезы диссертационного исследования и позволили сделать следующие выводы:

1. Управление процессом профессионального самоопределения студентов колледжа должно строиться на основе трех ведущих образовательных парадигм: социокультурной, социопрофессиональной и личностно-деятельностной. Этому контексту в наибольшей мере отвечает система исследовательской деятельности студентов, созданной в результате педагогического моделирования, базирующегося на положениях о том, что подготовка специалистов в системе профессионального образования осуществляется по трём основным направлениям: содержательному (разработка концептуальных и технологических моделей профессионального развития) — динамическому (профессиональное развитие через стадию самостоятельного и осознанного выбора профессии к творческой самореализации личности) — институциональному (профессиональное развитие личности, способной включиться в «рынок профессий», в конкретные социальные группы). Следовательно, создаваемая модель должна иметь содержательную, динамическую и институциональную составляющие.

2. В качестве основных компонентов модели системы профессионально ориентированной исследовательской деятельности студентов, сконструированной на основе данных концептуальных положений, выступают: цельсодержание деятельностиметодыусловия и формы реализации исследовательской деятельностирезультат и критерии его оценки. Реализация данной модели осуществляется через практическую творческую педагогическую деятельность руководителей и преподавателей ссуза. по целенаправленному проектированию и реализации конкретных форм и методов профессионально ориентированной ИДС и созданию условий для реализации с их помощью задач профессионального самоопределения студентов.

3. Эффективное профессиональное самоопределение студентов ссуза средствами исследовательской деятельности возможно лишь при создании определенных психолого-педагогических и организационных условий: оптимизации системы ИДС, ее ориентации на теоретическую модель профессионального самоопределения студентов как процесс и результатобеспечении нелинейности развития ИДС, подразумевающей многовариантность, альтернативность, возможность выбора из данных видов, форм и методов исследовательской деятельности;

— психолого-педагогическом сопровождении и мониторинге процесса профессионального самоопределения студентов, создании научно-развивающей и исследовательско-творческой среды, в которой взаимодействие педагогов и студентов должно строиться по субъект-субъектному типу, при ведущей роли рефлексии всех видов исследовательской деятельности как источника профессионального самоопределения личности;

— тесной связи исследовательской деятельности с различными аспектами и явлениями профессионального труда, внутренними потребностями и способностями самой личности, с возможностью их реализации во внешней среде;

— удовлетворенности содержанием и результатами исследований, которая должна распространяться на деятельность и студента, и преподавателя.

4. Условия, виды и формы ИДС как компонент процесса подготовки конкурентоспособного, мобильного специалиста должны обеспечивать.

1т2 оптимальное профессиональное самоопределение студентов через освоение ими рефлексивного поведения и мышления, формирование у них устойчивой потребности в непрерывном профессиональном самообразовании, саморазвитии, в проявлении исследовательской активности, творчества и инициативы.

5. Реализация разработанной нами теоретической модели и программы профессионального самоопределения студентов и развития ИДС в образовательном процессе колледжа позволила: повысить уровень исследовательской компетентности и профессионального самоопределения выпускников, востребованность и конкурентоспособность специалистов среднего звена на рынке труда;

— обеспечить студентам возможности эффективного профессионального становления и дальнейшего роста, вхождения в трудовые коллективы и социум.

— оказать своевременную помощь студентам со стороны педагогов в формировании позитивной профессиональной Я-концепции.

6. Совершенствование процесса профессионального самоопределения студентов представляет важную научную и практическую проблему, решение которой способно дать большой социально-экономический эффект и повысить конкурентоспособность российского профессионального образования.

Заключение

.

В диссертационной работе поставлена и решена актуальная научно-педагогическая задача по выявлению организационно-педагогических условий организации исследовательской деятельности студентов, оптимизированной на достижение оптимального уровня профессионального самоопределения студентов средних специальных учебных заведений. Актуальность проблемы обусловлена: а) изменившейся социально-культурной и экономической ситуацией в стране, которая сделала необходимым поиск направлений и методов профессиональной подготовки, отвечающих новым тенденциям в жизни обществаб) усилением процессов гуманизации образования, требующих повышения внимания к профессиональному становлению и развитию специалистав) возрастанием значимости способности личности к самостоятельному и осознанному профессиональному самоопределению в ситуации быстро изменяющегося рынка трудаг) возникновением ряда противоречий, затрудняющих социально-профессиональное самоопределение и самореализацию выпускников профессиональных учебных заведенийд) повышением наукоемкости современного производства и необходимостью исследовательской подготовки выпускников колледжае) недостатком теоретических моделей и практических рекомендаций по использованию возможностей ИДС в целях обеспечения профессионального самоопределения студентов.

Проведя теоретическое и экспериментальное исследования, подтвердившие рабочую гипотезу, мы сделали следующие выводы:

1. Теоретический анализ государственных нормативно-правовых документов, отечественных и зарубежных источников, раскрывающих.

144 подходы к определению сущности исследовательской деятельности как фактора профессионального самоопределения студентов позволил сделать вывод о том, что образовательный процесс в колледже должен быть направлен не только на получение специальности, но и на предоставление студентам оптимальных возможностей для самоопределения, в том числе и посредством исследовательской деятельности. Усиление роли ИДС в профессиональном самоопределении студентов является, с одной стороны, результатом инновационных процессов в среднем профессиональном образовании, с другой стороны — требованием рынка труда к уровню подготовки специалистов среднего звена.

2. Сущность ИДС как фактора, обеспечивающего эффективное профессиональное самоопределение выпускников колледжа, заключается в её интегративном характере (взаимосвязь учебно-исследовательской, научно-исследовательской и рефлексивно-исследовательской деятельности), детерминированности социально-экономическими условиям, содержанием профессиональной деятельности, фазами профессионального обучения, стадиями профессионального самоопределения личности и реализации посредством сетевого взаимодействия субъектов образования в соответствии с логикой и этапами научного исследования.

3. Успешное решение задач профессионального самоопределения студентов колледжа требует организации исследовательской деятельности на основе многомерной педагогической модели в единстве взаимодополняющих теоретических моделей. Концептуальная модель содержит научно-теоретические положения моделирования процессов ИДС и профессионального самоопределения студентов колледжа. Логико-содержательная модель определяет логику и содержание организации ИДС в соответствии с фазами обучения и стадиями профессионального самоопределения личности, а также программу диагностики и мониторинга успешности профессионального самоопределения как результата ИДС. Модель условий организации ИДС описывает совокупность необходимых.

145 внешних, внутренних и организационно-педагогических условий. Многомерная педагогическая модель взаимодействия субъектов ИДС характеризует особенности движения студентов и ресурсов, позволяя выстраивать индивидуальные траектории исследований студентов, перемещаться не только по вертикали (от курса к курсу), но и по горизонтали, то есть по «профессионально-образовательной карте»" региона, округа, района.

4. Реализация многомерной педагогической модели ИДС обеспечивается посредством создания совокупности организационно-педагогических условий (методологических, нормативных, организационно-процессуальных, коммуникативных, креативных, дидактических и кадровых), при которых различные виды (учебной, научной и рефлексивной) и формы (индивидуальные, парные, групповые, коллективные) организации исследовательской деятельности позволяют эффективно решать задачи профессионального самоопределения выпускников колледжа. Механизмом реализации педагогической модели ИДС должна служить комплексная программа профессионального самоопределения студентов и развития ИДС.

5. Сетевое взаимодействие субъектов исследовательской деятельности (студентов, преподавателей, работодателей, социальных партнеров, родителей) требует соблюдения принципов паритетности, гуманизации, успешности, самостоятельности. На этой основе становится возможным успешное овладение студентами такими стратегиями профессионального самоопределения, как самопознание, самоорганизация, самоуправление, самообразование, самореализация, саморефлексия, самосовершенствование.

6. Экспериментальная работа по педагогическому моделированию, апробации организационно-педагогических условий и научно-методическому сопровождению ИДС как фактора профессионального самоопределения студентов, показала, что управление исследовательской деятельностью студентов колледжа должно строиться на основе социокультурной, социопрофессиональной и личностно-деятельностной образовательных парадигм. Эффективность созданной многомерной.

146 педагогической модели и комплексной целевой программы, как механизма её реализации, подтверждается данными педагогического мониторинга, сопровождавшего все этапы эксперимента и осуществлявшегося в соответствии с выделенными уровнями, критериями и показателями эффективности профессионального самоопределения студентов как результата целенаправленной профессионально ориентированной ИДС. Была выявлена устойчивая тенденция к существенному уменьшению студентов, имеющих диффузный и допустимый уровень профессионального самоопределения, рост социальной и профессиональной успешности выпускников колледжа, позитивная динамика научно-исследовательской и рефлексивной активности преподавателей и студентов.

В целом результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают предположение о том, что профессиональное самоопределение студентов является управляемым процессом, а создание оптимальных организационно-педагогических условий ИДС позволяет повысить уровень готовности выпускников ссузов к успешной самостоятельной профессиональной деятельности, к проектированию и реализации своей карьеры. Таким образом, выдвинутая в исследовании гипотеза подтвердилась.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее рассмотрение проблемы. Перспективы данного направления работы заключаются в реализации предложенных рекомендаций, а также в изучении следующих аспектов проблемы: научно-методического обоснования содержания и методики различных видов ИДСразработка пособий, программных средств, дидактических материалов для ИДС, совершенствование методик определения уровня профессионального самоопределения студентов колледжаподготовка педагогических кадров ссузов и представителей социальных партнеров для управления ИДС, оптимизированной на решение задач профессионального самоопределения. Проблема теоретических и методических аспектов исследовательской деятельности как фактора профессионального самоопределения студентов ссуза еще далека от разработки на удовлетворяющем практику уровне, что и обуславливает продолжение поиска новых форм и методов ее осуществления в системе среднего профессионального образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. X. Интеракция, идентичность, презентация: Введение в интерпретативную социологию. — СПб.: Изд-во Алетейя, 2000. — С. 3 — 55.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.— М.: Наука, 1980.-304 с.
  3. .Н. Становление личности и средовая адаптация '// Социальная педагогика. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1989. — С. 25 -30.
  4. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 559 с.
  5. .Г. Человек как предмет познания. С Пб., 2002. — 336 с.
  6. П.Ф. Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизации российского образования // Среднее профессиональное образование. 2004. — № 2. — С. 10 — 14.
  7. Н.П., Кузнецова И. В. Профессиональная ориентация, профотбор и профессиональная адаптация молодежи. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000.- 118 с.
  8. В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. — 318с.
  9. O.A., Хромов JI.H. Техника быстрого чтения. М., 1991.
  10. Л.И. Системный подход к изучению и формированию личности. // Проблемы психологии личности. М., 1982. — С. 140 — 147.
  11. , В.Д. Англо-русский словарь Текст. / В. Д. Аракин, З. С. Выгодская, H.H. Ильина. М., 2003.
  12. Т.Г., Курманова Э. А., Макарьева З. И., Пастухова И. П. Управление самостоятельной работой студентов ссуза. — М.: Библиотека журнала «СПО», 2006. 192 с.
  13. В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. -157 с.
  14. А.Г. Психология личности. М., 1990. — 368 с.
  15. Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.
  16. Ю.С. Самооценка студента как показатель способности к учебной адаптации // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. Ереван, 1973. — С.31.
  17. А.Т. Производственная адаптация. М., 1973. — 180 с.
  18. A.B. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике. СПб.: Речь, 2005. — 208 с.
  19. B.C. Педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996.-344 с.
  20. A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.- 169 с.
  21. П. Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. — 324 с.
  22. Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. СПб., 1994. -400 с.
  23. Р. Развитие Я концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. -420 с.
  24. В.П. Слагаемые педагогические технологии /В.П. Беспалько. М. «Педагогика», 1989. — 192 с.
  25. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. -М.: ИРПО, 1996.-336 с.
  26. P.P. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев, 1990. — 175 с.
  27. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. — № 1. — С. 3 — 8.
  28. М.Ф. Социальная психология. М., 2001. — С. З — 55.
  29. БодалевА.А. Личность и общение. М., 1983.— 272 с.
  30. Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная пед. Академия, 1995. — 325 с.
  31. Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. — № 4- 1979. — №№ 4, 7.
  32. В.Ю. Психотренинг. СПб., 1994. — 316 с.
  33. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированногообразования //Педагогика-1997-№ 4 -С.32
  34. Е.М. Индивидуальность и выбор профессии // Школа и производство-1989 № 4- С.15−18.
  35. М.И., Трофимов Ю. Н. Повышение качества подготовки специалистов в условиях учебно-научного комплекса.// Пути повышения качества подготовки специалистов в ссузах. М., 2004. — С. 13.
  36. Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: Автореф. канд. Дис. М., 1991 — 22 с.
  37. В.И. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. М., 1976. — 241 с.
  38. A.A. Профессиональная мотивация как фактор социальной адаптации учащихся СПТУ // Проблемы профессионального образования молодежи. Пенза, 2002. — С. 4 — 10.
  39. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
  40. A.A., Павловец В. И. Проблемы развития личности в системе непрерывного образования // Студент на пороге XXI века. М.: Изд-во Ун-та Дружбы народов, 1990. — С. 4 -5.
  41. Вершинин С. И. Педагогические основы формирования у школьников готовности к принятию решения о профессиональном выборе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М., 1997.- 43 с.
  42. С.Г. Теоретико-методологические проблемы изучения образовательной среды // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании. СПб.: СПбГУПМ, 2001.
  43. С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.
  44. М.В. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1994.- 20с.
  45. .З. Педагогика рефлексии / Б. З. Вульфов, В. Н. Харькин. М.: Магистр, 1995.- 110 с.
  46. JT.C. Педагогическая психология. Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
  47. О.С., Вейс P.M., Крылова Н. Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. — С. 3 — 25.
  48. Л.В. Гуманизация образовательной среды как фактор социального здоровья личности // Образование и здоровье: Сборник статей / Под ред. Т. В. Щадриной. Иркутск — СПб.: «Тускарора», 2000. — С. 24 — 26.
  49. Н. И. Педагогические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе обучения. Тбилиси: Ганатлеба, 1988.- С. З -15.
  50. Глобализация образования: компетенции и системы кредитов /Под ред. Профессора Ю. Б. Рубина. М.: ООО «Маркет ДС Корпорейшн», 2005.-490 с.
  51. А.Д. О личностной, социально-психологической адаптации человека. //Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. Тверь, 1994.- С. 104 — 105.
  52. О.В. Адаптация первокурсников // Профессиональное образование. 2002. — № 9. — С. 11 — 13.
  53. Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. — 144 с.
  54. А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника-М. ¡-Педагогика, 1979.-160с.
  55. Л.Н. Социально-профессиональная адаптация и педагогическая • реабилитация учащихся профессиональных училищ: Автореферат дис.. канд. псих. наук. Брянск. — 20 с.
  56. Т.А. Профессиональная деятельность субъектов образования по развитию адаптивности личности студентов-первокурсников ссуза: Автореф. дисс. канд. псих, наук. Тверь, 2003.- 20 с.
  57. Ф.Н. Психология / Под ред. Н. Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1973. — 240 с.
  58. Л.А. Социальная адаптация в современных условиях // Социальные исследования. 1995. — № 8, 9.
  59. , П.П. Готовность личности к саморазвитию //Проблемы саморазвития личности: методология и практика: сб. науч. трудов. Депонировано в ИНИОН АН СССР № 42 525 от 27.07.1990 г. С. 126−138.
  60. Горчакова-Сибирская М. П. Качество профессионального образования как фактор безопасности жизнедеятельности личности // Науч. тр. МАНЭБ
  61. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям СПО. -М.: ИПР СПО, 2002.
  62. М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ, 2003. — 415 с.
  63. А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983.
  64. K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970, — 271 с.
  65. Г. А. Психология деятельности. Учебное пособие для студентов психологических и педвузов М.: ПЕРСЭ, 2003- 176 с.
  66. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-238 с.
  67. М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1963.-118 с.
  68. У. Психология. М., 1991. — С. 3 — 85.
  69. Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений. М.: Мир, 1969. — С.70.
  70. А. Избр. пед. соч. М., 1956.
  71. И.В. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. -М.: Издательский центр «Академия», 1995 124 с.
  72. О.М. Социальная идентификация и адаптация личности // Социологические исследования. 1995. — № 6. — С. 13.
  73. М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд- во БГУ, 1976 — 175 с.
  74. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL: Изд- воЛГУ, 1985.- 166 с.
  75. В.Г. Психология и педагогика профориентационной работы Тамбов: Тамб. гос. ун-т, 1999.-154 с.
  76. . П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.-248 с.
  77. Л.В. Учить самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. -205 с.
  78. В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.
  79. В.И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. Челябинск, 1982. — С.4−16.
  80. A.B. Социально-экономическая сущность производственной адаптации молодых рабочих и факторы ее ускорения: Автореферат дис. канд. экон. наук. М. 1985. — 21 с.
  81. H.H. Профессиональная ориентация школьников. М.: «Просвещение», 1988. — 269 с.
  82. Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Урал. гос. науч.- образоват. центр Рос. акад. образования, Урал. гос. проф.- пед. ун-т. Екатеринбург: Изд- во Урал., гос. проф.-пед. ун-та, 1998. — 125 с.
  83. Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. — С. 34−41.
  84. И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. — 384 с.
  85. Г. И. Проблемы качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Научно-методический сборник. М., 2002. — С.39 — 49.
  86. С.П. Проблемы социализации современной молодежи. -Оренбург: Печатный дом «ДИМУР», 1999. С. 3−10.
  87. М.С. Социализация и профессиональная направленность обучения школьников / М. С. Иксанов, В.Я. Назмутдинов- Институтповышения квалификации работников образования Республики Татарстан. -Йошкар-Ола, 2000 170 с.
  88. Е.П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб: Изд-во «Питер», 2000.-512 с.
  89. М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. — 328 с.
  90. Н.Е. О профессиональной ориентации школьников // Школа и производство. 1976. — № 5. — С. 17−18.
  91. П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика.1999.-№ 7.-С. 73−85.
  92. В.Н. Психология: введение в профессию. М.: Смысл, 2000.-288с.
  93. В.Г. Профессиональное самосознание учащихся. Дидактический аспект. Казань: Новое знание, 1998 — 239 с.
  94. М.Г. Проблемы социальной адаптации личности: Автореферат дис.. канд. фил. наук. Ереван, 1982. — 18 с.
  95. Г. М. Педагогика. М: ВЛАДОС, 2003. — 352с.
  96. О.Р. Педагогическое содействие адаптации студентов педагогического колледжа к условиям профессионального образования: Дис.. канд. пед. наук. Хабаровск, 2002. — 181 с.
  97. Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проект, 1999. — 240 с.
  98. Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988 — 197с.
  99. Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996 512 с.
  100. Е.А. Пути в профессионализм. (Психологический взгляд): учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта. 2003 — 320 с.
  101. М.Л. Ключ к самосозиданию. М.: Молодая гвардия, 1990. -251 с.
  102. А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социальная траектория // Социологические исследования. 2003. -№ 1. — С.83 — 88.
  103. И. Организация самостоятельной работы студента // Высшее образование в России. 2000. — № 1. — С. 114−115.
  104. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002 № 2.
  105. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект (В.А.Поляков, С. Н. Чистякова и др.) // Педагогика. 1993. № 5. — С.33−37
  106. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979. — 175 с.
  107. Ю.В. Очерки по психологии труда. М.: Изд-во МГУ, 1986.- С. 3−15.
  108. X. Правильно ли я веду себя при устройстве на работу. -М.:АО «Интерэксперт», 1996. 272 с.
  109. Краткий психологический словарь. М., 1995. — 356 с.
  110. Э. Начальная профессиональная дезадаптация и пути ее преодоления // Вопросы психологии. 1972. — № 3. — С. 56.
  111. С.П. Психология формирования профессиональных интересов: Диссертация. канд.пс.наук. Вильнюс, 1982. -343с.
  112. Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ, 1985 — 215 с.
  113. Т.В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1983. — № 2. -С.53−59.
  114. Е.С. О системном подходе к исследованию процесса адаптации // Психологические проблемы повышения эффективности деятельности производственного коллектива. Курган, 1981. — С. 155.
  115. . В. Основы профессиональной диагностики. М., 1 984 123 с.
  116. .А., Цехместерова Т. Д. Формирование у учащихся умений учиться. — М.: Просвещение, 1989. 158 с.
  117. C.B. Педагогика личности: ч. 1. Стратегия и тактика личностного воспитания.- Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1995. 168 с.
  118. Ю.А., Стацук C.B. Профессиональное самоопределение личности: Учебное пособие. Тольятти: ОАОПП «Современник», 2002.- 184 с.
  119. А.М., Ценципер А. Б. Профессиональное самоопределение учащихся.-Минск, 1976.-218 с
  120. A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1988. — 153 с.
  121. И.М. Профессиональная адаптация как средство формирования конкурентоспособных студентов технического колледжа: Автореферат дис.. канд. пед. наук. СПб., 2005. — 21 с.
  122. A.B. Исследовательская деятельность учащихся // Исследовательская работа школьников. М., 2006. — С. 15.
  123. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во МГУ, 1975.- 304 с.
  124. Д.А. Методы исследования ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1982. — 87 с.
  125. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -212 с.
  126. И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1971. — С. 10.
  127. Ле Тхи Хоа Становление субъектного опыта учащихся Cl 1 ГУ в процессе профессионального самоопределения: Автореф. канд. дис. пед. наук М., 198 822 с.
  128. .Т. Законы формирования и действия воспитательных ценностей в общественном и индивидуальном сознании. // Профессиональное образование. 2000. — № 4. — С. 36 — 52.
  129. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб., 1996. — 175 с.
  130. Ю.И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис.. канд. психол. наук. СПб., 1998. — 20 с.
  131. .Ф. Личность в системе общественных отношений. // Психологический журнал. 1981. — Т.2. — № 1. — С. З — 17.
  132. А. С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий. М., 1973. — 137 с.
  133. И.И. Управление социальной адаптацией. Системное исследование больших и малых систем. М., 1968. — 95 с.
  134. А.К. Психология профессионализма.-М., 1996.-310 с.
  135. А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990. — 319 с.
  136. Г. И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров, 1995 — 152 с.
  137. В.Ш. Роль образовательного стандарта в социальном и профессиональном становлении личности специалиста // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Научно-методический сборник. М., 2002. — С. 64 — 69.
  138. И. Неформальная занятость в России // Вопросы экономики. 2003. — № 9. — С. 89−99.
  139. А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2006. — С. 3- 56.
  140. Ф.Г., Меерсон Ф. З. Адаптация, стресс и профилактика. М., 1981.-94 с.
  141. В.И. Личность и профессия . М.: НМЦ СПО, 2000. — 89 с.
  142. B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. -Пермь, 1990.- 110 с.
  143. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах / Под. ред. А. Я. Журкиной, С.НЛистяковой. -Кемерово. 1996.— 147с.
  144. Методология инженерной педагогики / A.A. Кирсанов, В. М. Приходько, В. М. Жураковский. М. — Казань, 2007. — 214 с.
  145. И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореферат дис.. канд. фил. наук JL, 1974. — 24 с.
  146. JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. № 4. — 1997.-С. 28−30.
  147. Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно- методическое пособие / Л. М. Митина, Л. В. Брендакова и др.- Под ред. Л. М. Митиной. М.: Московский психолого- социальный институт: Флинта, 2003. -184 с.
  148. Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. -Кемерово, 1996.-145 с.
  149. Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Моск. психолого-соц. ин-т- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. -400с.
  150. Ф.Г. Сознание и самосознание. М., 1991. — 261 с.
  151. H.A. Педагогика среднего профессионального образования. -М.: Изд. Центр «Академия», 2001. 272 с.
  152. Н.М. Качество образования как фактор национальной безопасности // Педагогика. 2001. — № 1. -С. 11−14.
  153. Г. И. Профессиональная адаптация студентов младших курсов педагогического вуза: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1985. — 16 с.
  154. A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. — 320 с.
  155. A.M., Новиков Д. А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007.
  156. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 272 с.
  157. P.C. Психологическое консультирование. М.: ВЛАДОС, 2001.-528 с.
  158. Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. / Под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М., 1997.
  159. A.M. Как работать над диссертацией. Пособие для начинающего педагога-исследователя. М.: ИПК и ПРНООМ, 1996. — 106 с.
  160. A.C. Развитие исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. 2004. — № 2. — с. 147.163.0вчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога- М.: Просвещение, 1996−287с.
  161. С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. -М., 2005.-С. 943
  162. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. — 236 с.
  163. А.К. Психология самостоятельности. М.-Нальчик, 1996. -126 с.
  164. Б. С. Гейжан Н.Ф. Профессиональное воспитание учащихся: Курс лекций / Науч. ред. И.П. Кузьмин- Всерос. ин-т повышения квалификации инж.- пед. работников и специалистов проф.-техн. образования СПб., 1994 — 86 с.
  165. Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Под ред.Б. А. Федоришина. Киев: Рад. Школа, 1980.-141с.
  166. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. заведений. 4-е изд., испр. / С. А. Смирнов / И. Б. Котова / E.H. Шиянов и др./ Под ред. С. А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 512 с.
  167. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. уч. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. 3-е изд. — М., Школа-Пресс, 2000 — 512 с.
  168. Педагогика и акмеология безопасности жизнедеятельности / Под ред. Б. Ф. Кваши. СПб.: МАНЭБ, 2000. — 546 с.
  169. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина // Серия «Педагогическое образование». Ростов н/Д: издательский центр «Март», 2002. — 320 с.
  170. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с.
  171. Петровская JI. A Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд- во МГУ, 1982. — 168 с.
  172. A.B. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на Дону: Феникс, 1996. — 512 с.
  173. В.В. Игры для интенсивного обучения. М., 1991. — 224 с.
  174. . Избранные психологические труды. М., 1989. — С. 17−45.
  175. П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры восприятия и творчества. М.: Педагогика, 1972.- С. 82.
  176. К.К. Структура и развитие личности. М., 1986 — 254 с.
  177. К.К., Адаскин Б. А. Об изучении и формировании личности учащегося. М., 1966. — 310 с.
  178. Ю.П. Психология становления профессионала. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. 98 с.
  179. В.В. Основы профессиональной ориентации молодежи: Монография / В. В. Полетаев, А. Д. Сазонов. Екатеринбург: Изд-во УрЮИ, 1999−104 с.
  180. Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы) // Сборник материалов научно-практической конференции работников образования М., 2003. — 168 с.
  181. О.Д. Психическая устойчивость как фактор успешности профессиональной деятельности менеджеров малого бизнеса: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М.: РАГС, 2004. — 27 с.
  182. Приказ министерства образования РФ № 14−55−996 ин/15 от 27.11.2002 г. «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений».
  183. A.M. Тревожность у детей и подростков. М- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с.
  184. Программа проведения профконсультационной работы со старшеклассниками. (Авторы-составители: Борисова Е. М., Логинова Г. П., Зацепин В.В.). Москва, 1993. — 85 с.
  185. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов / Отв. ред. В. И. Брудный. М., 1976. — 44 с.
  186. Профессиональная педагогика / Под общей ред. С. Я. Батышева. 2-е издание. — М., 1999. — 904 с.
  187. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи: (Методика для преподавателя и профконсультанта) / Науч. ред. С. Н. Чистякова, А.Я. Журкина- Рос. акад. образования.- М., 1993- 89 с.
  188. В. Социально-профессиональная ориентация учащихся //Профессиональное образование. 2003- № 1 -С.48−56.
  189. С.Ю., Грибкова Н. Г. Трудоустройство выпускников чья забота? // Среднее профессиональное образование. — 2005. — № 12. — С.29 -31.
  190. E.H. Практикум по выбору профессии. М., 1995. -235с.
  191. Н.С., Пряжникова Е. Ю. Игры и методики профессионального самоопределения старшеклассников. М.: Издательство «Первое сентября», 2004.- 224 с.
  192. Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста. М., 1983.
  193. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Институт психологии АН СССР, 1991. — 234 с. 18. Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизации трудовой и учебной деятельности. — М., 1987.
  194. Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала (под ред. В. А. Бодрова и др.). М.: Институт психологии АН СССР, 1991.-205 с.
  195. Психологические проблемы профессионального обучения / Под. ред. B.C. Филатова. М., 1972.
  196. Психология. Словарь /Под общей ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. изд. 2-е, испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  197. Психология профессиональной подготовки / Под. ред. Г. С. Никифорова. -М, 1993.
  198. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. -М., 1978.
  199. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. — 672 с.
  200. Психология труда: Учеб. для студентов высших учеб. завед./ Под ред. проф. А. В. Карпова.- М.: Изд- во ВЛАДОС ПРЕСС, 2003- 352 с.
  201. В.О. Азбука учебного труда: Кн. для учителя: Обобщение передового педагогического опыта. М.: Просвещение, 1988. — С. 3−35.
  202. В.В. Выступление на заседании Госсовета «О развитии образования в Российской Федерации» от 24 марта 2006 г. // Российская газета.-2006.-24.-03.
  203. Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. — М.: Московский психолого- социальный институт НПО. «МОДЭК», 1999. 127 с.
  204. Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.-СПб., 2000. -656 с.
  205. Распоряжение правительства РФ от 29.12.2001 года № 1756-р «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».
  206. C.B. Профессиональное воспитание как средство формирования конкурентоспособного специалиста: Автореферат дис.. канд. пед. наук. СПб, 1998.-21 с.
  207. Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала. М.: Изд-во ВЛАДОС — ПРЕСС, 2003. — 336 с.
  208. K.P. Взгляд на психотерапию — становление человека.- М.: Прогресс Универс, 1994. 460 с.
  209. Е.А. Трудности адаптации студентов колледжа // СПО. -2003.-№ 7.-С. 23.
  210. H.H. Профессиональная адаптация студентов среднего специального учебного заведения в процессе внеаудиторной работы: Автореферат дис. канд. пед. наук. М, 2006. — 24 с.
  211. B.C., Аршевский В. В. Поисковая активность и адаптация. — ML, 1984.-191 с.
  212. С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1989. — 328 с.
  213. М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. -368 с.
  214. .А. НОТ школьника. Из опыта работы школы. М.: Просвещение, 1976.- 100 с.
  215. А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании // Исследовательская работа школьников. 2004. -№ 1.- С. 22−31.
  216. Самоопределение личности на этапе профессионального становления в условиях педагогического колледжа / Под ред. О. В. Барановой, Л. В. Гаращенко. Иркутск, 2004. — 115 с.
  217. П.И., Гериш Т. В. НИРС необходимый компонент подготовки специалистов наукоемких технологий // Специалист. — 2004. -№ 12. -с. 19−20.
  218. Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Изд-во ЭКМОС, 2000. — 384 с.
  219. А.Г. Профессиональная направленность личности. Алма-Ата, 1990.-336 с.
  220. Л.Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. -М.: Мастерство. 2001. 272 с.
  221. Е.Г. Теоретические основы процесса формирования готовности к социально-профессиональному самоопределению подростков // Среднее профессиональное образование. Приложение. — 2007. — № 3. -С.95−104
  222. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.
  223. В.Д., Суровицкая Т. Б., Ретивых М. В., Волохова Е. Д. Профессиональное самоопределение школьников. Брянск: Изд-во БГПИ, 1995.-100 с.
  224. A.A. Формирование системы обеспечения качества подготовки специалистов среднего звена как основное направление модернизации СПО. // СПО. 2003. — № 6. — С. 3 — 9.
  225. Т.М. Современные технологии обучения в образовательных учреждениях среднего профессионального образования. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». -М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004.
  226. В.И., Исаев Е. И. Психология развития человека. — М.: «Школьная пресса», 2000 415 с.
  227. Л.Д. Адаптация молодежи к условиям рынка. Мурманск: МГПК, 2001.-30 с.
  228. Словарь современного русского языка. Т. 13. М., 1972.
  229. A.A. Психология профессий. М.: Изд-во Работникпросвещения, 1927.
  230. Т.А. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989. — № 2. — С.91 — 93.
  231. H.H. Основы подготовки к научной деятельности и оформление ее результатов. М., 2000.
  232. Л.Ф. К вопросу о педагогических условиях создания ситуаций успеха. // Проблемы профессионального образования молодежи. -Пенза, 1999.-С. 98- 108.
  233. В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. — 284 с.
  234. Л.Д. Основы психологии Практикум. Ростов н/Д: Феникс, 2000. — 672 с.
  235. Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. С. 5.
  236. Т.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -343 с.
  237. Н.В. Профессиональное самоопределение учащихся в выборе профиля обучения в условиях взаимодействия общеобразовательной школы и ссуза: Автореферат дис.канд. пед. наук. -М., 2005. -21 с.
  238. .М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. — 535с.
  239. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении). Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 14 октября 1994 г. № 1168
  240. В.Н. Проектно-исследовательская деятельность в профессиональном образовании // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве. М.: НИИ школьных технологий, 2006.
  241. Г. Д. Активизация самостоятельной работы студентов // Педагогика и акмеология университетского образования. Матер. Поволжской науч.-практ. конф. — Саратов, 1998. — С.28.
  242. А. В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Л, 1970.- 60 с.
  243. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.
  244. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. — 208 с.
  245. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра, 2006. — 576с.
  246. Формирование целевых региональных программ развития профессионального образования / Ред. В. М. Жураковский. М. — Брянск: Изд-во БГТУ, 2001. — 135 с.
  247. С. Теоретические основы профессиональной ориентации.-М.: Изд- во Моск. Ун-та, 1989.- 105 с.
  248. Г. Синергетика. Пер. с англ. М.: Мир, 1980. — 408 с.
  249. X. Мотивация и деятельность М.: Педагогика, 1986.
  250. М.А. Особенности познавательных интересов школьников, связанных с выбором профессии //Вопросы психологии. 1988. — № 1. — С. 117−131.
  251. Н.В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения М., 1988.-272 с.
  252. С.Н. Психологические особенности личности менеджеров по маркетингу и их взаимосвязь с успешностью профессиональной деятельности: Автореф. дис.. канд. псих. наук. СПб.: СПбГУ, 2004. — 18 с.
  253. А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001 — 96 с.
  254. И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. Часть I- Москва: РИПКРО МО РФ, 1995.- 165 с.
  255. С.Н. Проблемы и риски самоопределения старшеклассников в выборе профиля обучения // Профильная школа. 2004. -№ 5.-С.5−11
  256. С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. М., 2002. — 120 с.
  257. Л.А. Организационно-методические факторы профессионального самоутверждения личности в социокультурной деятельности. СПб.: Культ-Информ — Пресс, 2001.- 96 с.
  258. П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика. 1981 — 96 с.
  259. В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. 320 с.
  260. Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982. — 256 с.
  261. Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетический подход).- М.: МГИУ, 1998. 321 с.
  262. С.М. Подростки, какие они. Л., 1971.-54 с.
  263. Л.Ф. Психологическое обеспечение в школе выбора профессии: Учеб. пособие / С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. СПб, 2000. -97 с.
  264. К. Студенты. Становление личности. М., 1982. — 102 с.
  265. В.А. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника, 1974.-С. 3−35.
  266. В.И. Этапы производственной адаптации. М., 1986. — 72с.
  267. П.Г. Очерки философии образования.- М., 1993. 154с.
  268. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М., 1979. 196 с.
  269. Э. Детство и общество. СПб: Ленато АСТ, 1996. — 560 с.
  270. В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. 1995. -№ 3−4.
  271. И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1979.
  272. И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. Т. 21. — № 4.
  273. П.М. Психология чувств и мотивации. М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 304 с.
  274. В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. — Т. 21. — № 4.
  275. Allport C.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960. -386 p.
  276. Bourdieu, P. Social Space and Symbolic Power Text. / P. Bourdieu // Sociological Theory. 1989. — Vol. 7. — P. 14−25.
  277. Holland J.L. The psychology of vocational choice. Waltham (Ma-se):Braisdell, 1966.-P. 110−116.
  278. Maslow A. H. Motivation and personality. -N.Y., 1970.-P. 10−15.
  279. Super D.E. Synthesic: Or is it distillation// The personnel and gudance journal. 1983. — Vol. 61, N98. — P. 508 -512.
  280. Super D.E. Self-realization through the work and leisure roles// Educational and vocational guidance. 1985. — N943. — P. 1- 8.
  281. Связь уровней профессионального развития с этапами профессионального самоопределения молодежи
  282. Профессиональное развитие Профессиональное самоопределение (этапы)
  283. Программа экспериментальной работы по оптимизации организационно-педагогических условий профессионального самоопределения студентов колледжа в системе исследовательскойдеятельсноти
  284. Цель экспериментальной работы: выявление и апробация организационно-педагогических условий организации ИДС, обеспечивающих положительную динамику уровня профессионального самоопределения абсолютного большинства студентов.
  285. В процессе экспериментальной работы предстояло решить следующие задачи:
  286. Определить критерии и показатели уровней профессионального самоопределения студентов ссуза.
  287. Изучить, систематизировать, адаптировать и освоить различные методики диагностики профессионального самоопределения студентов различных периодов обучения.
  288. Выявить условия, факторы и исходный уровень профессионального самоопределения студентов экспериментальной и контрольных групп.
  289. Разработать и апробировать программу развития ИДС и профессионального самоопределения студентов.
  290. Доказать положительное влияние экспериментальной модели ИДС на повышение уровня профессионального самоопределения студентов.
  291. Зависимые переменные эксперимента составляли: уровень профессионального самоопределения студентов, исследовательская компетентность и личностно-практическая эффективностьисследовательской работы студентов.
  292. Первый этап констатирующий эксперимент, первичная диагностика. 2002−2003 гг.
  293. Второй этап формирующий эксперимент 2003 -2006 гг.
  294. Третий этап — контрольный эксперимент. 2006- 2007 гг.
  295. Четвертый этап -рефлексивно-обобщающий. 2007- 2008 гг.
  296. Методы исследования на этом этапе: общенаучные методы и методы математической статистики.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!