Управление развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждения

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в настоящее «время в экономической, социально-политической и культурной жизни российского общества усилили потребность в энергичном, творческом человеке — человеке, постоянно самосовершенствующемся, способном к самообучению, готовом к профессиональной самореализации.

От образования все больше требуется ориентация на воспитание самодостаточной личности, способной к постоянному наращиванию своего «ф потенциала. Успешность обновления образования через развитие каждого педагога во многом зависит от его профессионализма, от способности к личностно-профессиональным изменениям в соответствии с требованиями времени. Необходимо развивать в учителе профессионально самодостаточного человека. Под «профессиональной самодостаточностью» мы понимаем адекватное профессионально-личностное самосознание и восприятие себя как представителя всего педагогического сообщества, полноправного члена творческого коллектива, профессионала в широком смысле слова, гражданина своей страны, человека с высоким уровнем — ~ духовно-нравственного развития. Профессиональная самодостаточность способность обходится без внешней поддержки в достижении профессиональных целей и результатов.

Мы считаем, что профессионально самодостаточный педагог может наилучшим образом реализовать себя и достичь максимально возможных результатов в профессиональной среде и принести наибольшую пользу обществу и государству, при полной готовности и умению применить свои профессиональные знания в любой сфере человеческой деятельности.

Развитие самодостаточности как профессионального качества педагогов может осуществлять руководитель с позиций мотивирования и стимулирования роста профессионального самосознания и самоощущения, лежащих в основе вышеназванного качества. Руководителю, работающему с коллективом педагогов, необходимо знать механизмы и принципы формирования профессиональной самодостаточности для разработки и внедрения модели управления ее развитием, при котором целью становится I реализация профессионального потенциала каждого работника.

На современном этапе строить управление образовательным учреждением необходимо так, чтобы не только не подавлять общее развитие личности, но и всячески мотивировать учителя на развитие профессиональной самодостаточности как качества, необходимого в условиях постоянно изменяющегося окружающего мира. Основой такого управления является креативное профессиональное взаимодействие между его участниками, создающее смысловое поле для профессионального роста всех его субъектов;

Потребность в профессионализации управленческой деятельности в сфере образования началаосознаваться на Западе в 60−70-х годах прошлого века. В нашей стране вопросы профессиональной подготовки руководителей школ стали решаться лишь в 90-х годах прошлого века. Существовавшая до этого система повышения квалификации управленческих кадров не обеспечивала решения этой задачи, прежде всего, в силу слабого программно-методического и кадрового обеспечения. Достаточно сказать, что только недавно стали появляться труды по управлению образовательным учреждением, практически нет работ, в которых бы полно отражался весь спектр управленческих методов, необходимых современному руководителю школы.

Анализ степени теоретической и практической разработанности проблемы управления коллективом образовательного учреждения в разрезе развития профессиональной самодостаточности, показал, что исследовательских работ, посвященных данной проблеме, очень мало:

Поскольку управление коллективом в школе имеет свои особенности, на профессиональном движении педагога сказываются специфические ограничения и риски, присутствующие в образовательной среде, которые необходимо изучать и корректировать. Управление коллективом традиционно считается наиболее важной сферой в жизни любой организации. Грамотное управление школой способно многократно I повысить эффективность работы, конкурентоспособность организации, влиять на самооценку работников.

Руководитель школы должен не только понимать свой коллектив, но и знать причины того, что не все сотрудники хотят активно работать, знать, каким образом можно влиять на их поведенческие установки. Побуждение людей к самореализации — это искусство современного управления образовательным учреждением. Провозглашенные принципы управления, в «том числе и непрерывного образования на протяжении всей жизни, полностью соответствуют избранной нами концепции целенаправленного и продуктивного развития профессиональной самодостаточности коллектива школы. — *.

Отдельные аспекты обозначенной проблемы уже рассматривались* учёными-педагогами. A.B. Мудрик, В. И. Андреева, М. М. Поташник и др. охарактеризовали особенности педагогического взаимодействияv субъектов образовательного пространства. Саморазвитие субъектов образовательного процесса с позиций педагогического взаимодействия рассмотрено Федотовой, Н. Г. Рябковой, JLH. Куликовой и др.

Существует большое количество научных публикаций, которые связаны с проблемами менеджмента. В них обозначены принципы управления, разнообразие стилей руководства, функции и роль руководителя, особенности управления персоналом и другие аспекты менеджмента (Б.А. Аникин, Е. Е. Вершигора, В. А. Денисов, E.JI. Драчева, Г. Б. Казначевская, Т. Кунц и др.).

И.Н. Герчикова рассмотрела вопросы выработки целей и стратегий в менеджменте, принятия управленческих решений, информационного обеспечения менеджмента, управления производством и управления персоналом, представила методику изучения фирм и особенности управления ими в США и Западной Европе.

В публикациях Б. А. Аникина выявлена сущность понятий «руководитель», «руководство», «управление», «менеджмент». Он охарактеризовал вариативные подходы к стилю руководства, выявил основные методы руководства, разработал практические рекомендации по совершенствованию оперативного управления организациями, предложил методику развития интуиции руководителя.

E.JI. Драчева и Л. И. Юликов представили планирование внутренней и внешней среды организации, целей менеджмента. В. А. Михеев, H.A. Чижов рассмотрели основы социального партнерствакадровые технологии. A.JI. Гапоненко рассмотрел сущность и содержание теории управления: цели, критерии, показатели, методологию и организацию процесса разработки управленческих решении, планирование с выходом на стратегию управления, стиль управления и этику руководства.

В работах ученых-психологов рассматриваются проблемы мотивации, психологические аспекты процесса управления (Г.М. Андреева, В. В. Бойко, Е. П. Ильин, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов и др.).

В разработках по управлению современной школой М. М. Поташник показал возможность применения оптимизационного подхода в управлении школойдал критерии оптимальности работы руководителейрассмотрел пути рационального осуществления функций управления и многое другое. Проблемой изучения управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учреждений занимались так же В. П. Беспалько, Ю. В. Васильев, В. И. Зверева, В. А. Караковский, М. И. Кондаков и др.

Не смотря на это, проблема управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов, как показал анализ педагогической литературы и массива диссертационных исследований последних лет, изучена недостаточно.

Исследования современных ученых и данные констатирующего эксперимента подтвердили, что вопрос управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов требует серьезного теоретико-практического изучения.

Таким образом, в современной педагогической и управленческой практике назрели противоречия, которые необходимо разрешить:

— между необходимостью успешного управления педагогическим коллективом на основе полной реализации профессионального потенциала личности педагога и отсутствием адекватных механизмов управления развитием самодостаточности как профессионального качества каждого педагога;

— между необходимостью корректировки жизненных установок педагога с целью развития профессиональной самодостаточности и отсутствием стимулов и мотиваций к этому.

Осмысление обозначенных противоречий позволило сформулировать проблему данного диссертационного исследования: Как эффективно управлять развитием профессиональной самодостаточности педагогов образовательного учреждения в современных социально-экономических условиях?

Актуальность, практическая значимость и востребованность в педагогическом сообществе решения данной проблемы, научные интересы автора в разработке данного исследования позволили сформулировать тему: «Управление развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждения».

Цель исследования: разработка и внедрение модели управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов образовательного учреждения.

Объект исследования: управление педагогическим коллективом образовательного учреждения.

Предмет исследования: моделирование процесса управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждения.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Профессиональная самодостаточность педагогов в образовательном учреждении развивается успешно, если управление ее развитием осуществляется:

• на основе понимания профессиональной самодостаточности педагогов как способности обходиться без внешней поддержки в достижении профессиональных целей и результатов;

• с учетом принципов, форм и методов эффективного управления коллективом образовательного учреждения: иерархичности, контроля, системности, целенаправленности, эффективности, оперативности, объективности, оптимального сочетания централизации и децентрализацииреализации модели организационного поведения педагогического коллектива, способствующей развитию профессиональной самодостаточности;

• в соответствии с предлагаемой моделью управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов, включающей управление карьерой учителя как средство и психолого-педагогическое обеспечение и сопровождение как условие ее развития;

• в следующих организационно-педагогических условиях: внимания к профессиональному росту каждого сотрудникасозданной в образовательном учреждении системы мотивирования и стимулирования со стороны администрации, профессионально-психологической поддержки, организованного научно-методического сопровождения процесса профессионального становления педагога.

Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи исследования:

1. Определить сущность профессиональной самодостаточности педагогов.

2. Выявить теоретические основы управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов в образовательном учреждении.

3. Разработать, апробировать и подтвердить эффективность модели управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов.

4. Выявить организационно-педагогические условия эффективного управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов.

Теоретико-методологической основой нашего исследования стали идеи и подходы, разработанные в философской, психологической и-педагогической литературе.

Философские учения об экзистенциальной сущности человека (Н.-Аббаньяно, H.A. Бердяев, B.C. Соловьёв, М. Хайдеггер), позволяют увидеть его развитие как самосовершенствование, как самореализацию в условиях внутренней свободы, которая рассматривается философами как феноменологическая сущность человека, проявляющаяся в его самораскрытии и самоосуществлении через творчество.

Теоретические положения о жизненном смысле и стратегии жизни личности, обоснованные в трудах А. Адлера, К.А. Абульхановой-Славской, А. Г. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, способствовало выявлению психологических механизмов профессионального роста учителей, как одного из условий профессиональной реализации самодостаточной личности.

Гуманистические идеи классической и современной педагогики: педагогики свободного воспитания (К.Н. Вентцель, JI.H. Толстой), педагогики саморазвития (В.И. Андреев, О. С. Газман, J1.H. Куликова), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И. П. Иванов и др.) позволили нам наиболее полно определиться в специфике управления развитием самодостаточности членов педагогического коллектива.

Исследования Р. X. Шакурова, осветившие проблемы личности и стиля деятельности руководителя школы, создания в педагогических коллективах творческого микроклимата, стимулирования профессионального роста учителя, нашли подтверждение в настоящем исследовании.

Методы исследования. теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, справочноэнциклопедической, научно-популярной и научно-методической литературы по проблеме исследованияэмпирические: опросно-диагностические методыанализ школьной документациинаблюдение и обобщение педагогического опытаанкетированиетестированиеконстатирующий, формирующий и контрольный экспериментылштематические: количественный и качественный анализ полученных в ходе исследования результатовописание и фиксация результатов исследования по уровням развития.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и теоретических положенийцелостным подходом к решению поставленной проблемыдлительным характером ее изученияорганизацией экспериментальной работы с педагогамиединством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам, логике исследованияразнообразием источников получения информациисочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.

Эмпирическая база исследования.

В работе анализируется общетеоретическая и специальная литература, посвященная развитию мировых гуманистических идей, истории развития педагогики, освещающая проблемы управления образовательным учреждением, раскрывающая современные философские, социологические, педагогические, теории, концепции и взгляды на развитие профессиональной самодостаточности педагогов.

В диссертации используются данные периодических изданий, документы государственных и общественных организаций, данные ряда исследований, проведенных в общеобразовательных школах, вузах и учреждениях дополнительного образования Красноярского края и других регионов России, результаты наблюдений (в том числе и включённых), данные опросов, проведенных автором и осуществлённых под его руководством.

В работе использовались результаты комплексного социально-педагогического исследования, проведенного автором в течение 2002 — 2007 годов на базе образовательных учреждений г. Норильска: муниципальные образовательные учреждения «Средняя общеобразовательная школа №№ 1, 13, 16, 18, 41 «Гимназия № 4 (многопрофильная)». Объем выборки составил 411 респондентов. (.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000;2002 г.) проанализированы литературные источники, определен научный аппарат исследования, уточнено содержание понятий «самопознание», «самосознание», «самооценка», «самореализация», «самоактуализация», «самоидентификация», «самозанятость», намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезыопределена база опытно-экспериментальной работыосуществлены первичные наблюдения, их анализ и обобщение.

Второй этап (2002;2006 г.) связан с выполнением констатирующего и формирующего экспериментов: моделированием и реализацией психолого-педагогических условий, обеспечивающих управление развитием профессиональной самодостаточности педагогов и разработкой и апробацией экспериментальной методики формирования основных ее компонентов.

На третьем этапе (2006 -2007 г.) осуществлены анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, сформулированы основные теоретические выводы и практические рекомендации, завершено литературное и графическое оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: определена сущность профессиональной самодостаточности педагоговразработана модель управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов в условиях образовательного учреждениясформулированы организационно-педагогические условия управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов: овладение и применение руководителями и управленческими командами школ инновационных форм и методов управления карьерой коллектива, создание мотивирующей среды, применение современных способов стимулирования, освоение методов самопознания и самоактуализации.

Теоретическая значимость исследования. дано теоретически обоснованное понятие профессиональной самодостаточности педагоговопределены теоретические положения, обеспечивающие эффективное управление развитием профессиональной самодостаточности педагогов;

— выявлены показатели эффективности управлением образовательным учреждением: результаты внешних экспертиз, показатели рейтинга образовательных учреждений, благоприятный микроклимат школывыделены основные направления развития профессиональной самодостаточности педагогов: управление карьерой педагога, как средство развития профессиональной самодостаточности и психолого-педагогическое обеспечение ее развитияопределены субъекты управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов: администрация школы, психолого-педагогические службы, педагогический коллектив.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты и выводы опытно-экспериментальной работы, модель, методические пособия и рекомендации могут успешно применяться в системе российского образования и повышения квалификации педагогов. Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная самодостаточность педагога заключается в способности обходиться без внешней поддержки в достижении профессиональных целей и результатов.

2. Эффективное управление образовательным учреждением служит важнейшим фактором развития профессиональной самодостаточности педагогов как значимого профессионального качества, позволяет сконцентрировать духовные и физические силы, способности и возможности каждого специалиста на достижении образовательных задач.

3. Модель управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов основывается на концепции реализации субъектно-субъектных связей, партнерстве, сотрудничестве и сотворчестве педагогического коллектива и руководителей образовательного учреждения, системности и последовательности управленческой деятельности.

4. Высокий уровень развития профессиональной самодостаточности педагогов служит критерием оценки эффективности управления образовательным учреждением.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения исследования нашли отражение в публикациях по теме диссертации, апробированы в выступлениях на международных, республиканских и региональных конференциях с 2004 по 2007 год, в городах Норильске, Саратове, Астрахани, Тверивыносились на педагогические чтения КГПУ им. Астафьева «Управление коллективом школы в условиях развития профессиональной самодостаточности» (апрель 2005 г.) — легли в основу мастер-класса^ «Стимулирование развития профессиональной самодостаточности педагогов» (2005;2006 уч.г.) — заслушивались на кафедре теории и методики обучения КГОУ ДПО «Норильский институт повышения квалификации» (март 2006 г.) — на Всероссийском конкурсе авторской школы «Эврика» (г. Москва) проект «Развитие профессиональной самодостаточности педагогов как фактор успешного управления педагогическим коллективом школы» победил в номинации «Экспериментальная школа» (декабрь 2006).

Результаты исследования внедрены в практику работы школ г. Норильска МОУ «СОШ №№ 1, 13, 16, 18, 41, «Гимназия № 4», КГОУ ДПО «Норильский институт повышения квалификации».

14 мая 2008 г. диссертация обсуждалась на расширенном заседании кафедры педагогики ВятГГУ.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, отражающих ход исследования.

Результаты исследования самооценки личности педагогов на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы по методу С. А. Будасси.

Этапы Пол, количество Уровни самооценки личности низкий ниже средн. средний выше средн. высоки й.

Констатирующий Мужчины (64 чел.) 2 (3,2%) 9 (14%) 32 (50%) 15 (23,4%) 6 (9,4%).

Женщины (203 чел.) 27 (13,3%) 47 (23,2%) 98 (48,3%) 23 (11,3%) 8 (3,9%) итого (267 чел.) 29 (10,7%) 56 (30,0%) 130 (48,7%) 38 (14,2) 14 (5,3%).

Контрольный Мужчины (59 чел.) 2 (3,4%) 6 (10,2%) 39 (66,1%) 10 (16,9%) 2 (3,4%).

Женщины (196 чел.) 16 (8,2%) 29 (14,8%) 132 (67,3%) 14 (7,1%) 5 (2,6%) итого (255 чел.) 18 (7,0%) 35 (13,7%) 171 (67,1%) 24 (9,4%) 7 (2,7%).

Для того, чтобы оценить, различаются ли между собой эти два распределения мы воспользовались критерием согласования распределений д-м-квадрат {X) [50, с. 125−151]. Для расчета мы использовали суммарные данные по мужчинам и женщинам на констатирующем и контрольном этапах исследования соответственно.

Эмпирические данные представлены в таблице 22, в ней же даны предварительные расчеты, необходимые для вычисления эмпирического значения критерия л: и-квадрат при условии разного числа испытуемых в первой и второй выборках.

Уровни самооценки личности Частоты /1*Я Л + /2 Л* Л л + / 2.

1 /2 низкий 29 18 841 47 17,89 ниже среднего 56 35 3136 91 34,46 средний 130 171 16 900 301 56,14 выше среднего 38 24 1444 62 23,29 высокий 14 7 196 21 9,33.

Сумма 267 255 141,11.

В этом случае расчет производится по формуле 1:

Хямл ~ ~гй*~п2 Л м /1 + /2) (ф°РмУда 1″).

Где /1 — частоты первого распределения, а /2 — частоты второго, А^ - сумма числа элементов в первой п и второй п2 выборках. В нашем случае оно равно 267+255=522, а сумма уже посчитана и равняется 141,11. Отсюда? г=522×522/(267×255)х (141,11-(267×267)/522)=18,17.

В данном случае число степеней свободы V = (к — 1)*(с — 1)=(5−1)х (2−1)=4, где к число интервалов разбиения, а с — число столбцов. В соответствие с таблицей 12 Приложения 1 [50], находим: 9,488 для Р < 0,05.

ХКр

13,277 для Р < 0,01, где Р — уровень значимости.

На основании полученных данных строим «ось значимости» (рисунок 15): зона нсзначимости.

9,488.

13,277.

Рис. 15.

Полученная величина эмпирического значения л: м-квадрат попала в зону значимости. Иными словами, распределение уровней самооценки личности педагога на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы в двух неравных по численности выборках статистически значимо отличаются между собой.

Как видно из таблицы 21, значительно увеличился процент педагогов со средним (оптимальным) уровнем самооценки личности (с 48,7% до 67,1%), что положительным образом сказалось на уровне развития профессиональной самодостаточности педагогов.

На следующем этапе контрольного эксперимента, используя опросник САН (приложение 9), мы определили уровень самочувствия, активности, настроения. Так же, как и на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, нас наиболее интересовал параметр «активность». Средний балл на этот раз составил '4,4, что говорит о повышении уровня активности среди учителей (на констатирующем этапе — 3,7 балла согласно методике), а значит о более благоприятном психологическом фоне для развития профессиональной самодостаточности педагогов.

Следующим направлением контрольного этапа опытно-экспериментальной работы стала оценка реализации потребности педагогов в саморазвитии (приложение 10) — таблица 23.

Заключение

.

Модернизация российского образования во многом зависит от реализации педагогических инновационных изменений, осуществляется, в том числе, и через эффективное управление школой, способствующее развитию профессиональной самодостаточности каждого педагога, его готовности и способности к изменениям в соответствии с социально-экономическими, геополитическими и международными реалиями сегодняшнего и завтрашнего дня.

Самодостаточность педагога как адекватное профессиональное самосознание и восприятие себя как представителя всего педагогического сообщества, полноправного члена творческого коллектива, профессионала в широком смысле слова, гражданина своей страны, с высоким уровнем духовно-нравственного развития становится определяющим фактором успешности развития образовательного пространства России.

Основой профессиональной самодостаточности является самоощущение педагогом себя человеком, способным вносить позитивные изменения в образовательный процесс школы, в развитие всего отечественного образования, в воспитание молодого поколения ответственных за свое будущее, высоконравственных, образованных россиян.

Инициирование и поддержку развития самодостаточности как профессионального качества педагогов должен осуществлять руководитель коллектива с позиций организатора особой формирующей среды, способствующей развитию профессиональной самодостаточности как ключевого фактора модернизации образования.

Поддержка должна определяться соотношением результативности управления и сформированной адекватной самооценкой каждого члена педагогического коллектива, в тесной связи с показателем уровня развития самодостаточности самого руководителя как управляющего субъекта образовательного пространства. При этом руководителю необходимо знать механизмы и принципы формирования самодостаточной личности для разработки внедрения эффективной модели трансформирующего управления, при котором целью становится не только организация образовательного или производственного процесса, но и реализация профессионального потенциала каждого работника.

Сегодня управление образовательным учреждением строится с учетом направленности каждого педагога на развитие профессиональной самодостаточности как качества, жизненно необходимого в условиях постоянно изменяющегося окружающего социума. Основой такого управления является профессиональное взаимодействие между его участниками, создающее развивающую и культуроформирующую образовательную среду.

Поскольку управление коллективом школы имеет свои особенности, на профессиональном движении педагога сказываются специфические ограничения и риски, присутствующие в образовательной среде, которые необходимо изучать и корректировать. Профессиональное управление школой должно повысить эффективность ее работы, конкурентоспособность, позитивно влиять на самооценку работников.

Руководитель школы должен не только понимать свой коллектив, но и знать причины возникновения проблемных зон, знать, каким образом можно влиять на формирование их самодостаточности как профессионального качества. Побуждение людей к самореализации — это искусство современного управления образовательным учреждением. Провозглашенные принципы управления, в том числе и непрерывного образования на протяжении всей жизни, полностью соответствуют избранной нами концепции целенаправленного и продуктивного развития профессиональной самодостаточности педагогического коллектива школы.

Исследования современных ученых и данные настоящего исследования подтвердили, что вопрос управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов требует дальнейшего теоретико-практического изучения. Эффективное управление образовательным учреждением в современных социально-экономических условиях, не всегда способствующих творческой активности педагогов и их самореализации, по мнению автора, должно характеризоваться высоким уровнем развития профессиональной самодостаточности всех работников образовательного учреждения.

Профессиональная самодостаточность педагогов является показателем успешности управления образовательным учреждением, если внедрена модель управления ее развитием и руководителем созданы условия для профессиональной самореализации и самоактуализации работников образовательного учреждения, а самодостаточность руководителя является катализатором развития педагогического коллектива. Предложенная автором модель апробирована и внедрена в практику школ и учреждений дополнительного образования Норильского региона, методические рекомендации широко используются в школах г. Норильска, в КГОУ ДПО «Норильский институт повышения квалификации».

Развитие самодостаточности как профессионального качества педагогов может служить критерием и показателем успешности управления их профессиональным и личностным совершенствованием, движением к профессиональному мастерству. Важнейшим системообразующим принципом развития профессиональной самодостаточности педагога является партнерство и сотрудничество с руководителем школы, что позволяет сконцентрировать духовные и физические силы, способности и возможности специалиста на достижении вершин профессионального мастерства, данный коммуникативный процесс руководитель обязан инициировать и стимулировать.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Сущность профессиональной самодостаточности определяется как личное качество педагога, которое заключается в способности обходиться без внешней поддержки в достижении профессиональных целей и результатов. Данная способность не может быть абсолютной, тем не менее, стремление к приобретению этого качества является достижимым идеалом.

Профессиональная самодостаточность педагога характеризуется высоким уровнем профессионализма, реализацией самообразования и индивидуального стиля работы, соответствующего специфике и культуре образовательного учреждения. Самодостаточность — наивысшее проявление так называемой «самости» (к ней относятся любые способности человека, начинающиеся с приставки «само»), поэтому предваряющими понятиями нужно считать самопознание, самосознание, самооценку, самореализацию, самоактуализацию, самоидентификацию, самозанятость.

2. Теоретические основы управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов заключаются в раскрытии философских и психолого-педагогических основ данного понятия, его определении и характеризации, выявлении принципов управления карьерой коллектива образовательного учреждения с позиций развития профессиональной самодостаточности, описании моделей управления образовательными учреждениями и обнаружении степени соответствия данных моделей развитию профессиональной самодостаточности педагогов, рассмотрении теории мотивации в свете взаимодействия с преподавателями, определении методов стимулирования сотрудников, способствующих развитию профессиональной самодостаточности.

3. Разработанная и апробированная нами модель управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов способствует адаптивности и гибкости, уверенности в себе при определении ближайшей жизненной перспективы вне зависимости от сложности экономических условий места пребывания в настоящий момент, придает учителю уверенность, что приобретенный профессиональный и личностный опыт позволит ему в педагогической среде любого социально-географического пространства найти применение своим творческим способностям и потребностям в самореализации и самоактуализации.

4. Организационно-педагогические условия эффективного управления развитием профессиональной самодостаточности педагогов заключаются в следующем: создании условий для профессионального роста кадров, применении всего спектра мотивационных установок, организации грамотного и прозрачного стимулирования учителя, профессионально-психологической поддержки и научно-методического сопровождения процесса профессионального становления педагога.

Автор исследования не претендует на полный анализ происходящих изменений в осознании статусных и функциональных ролей современного педагога, поскольку процесс становится интенсивным и углубляется с каждым днем, что вызывает необходимость его дальнейшего серьезного изучения.