Теоретическое и технологическое обеспечение эффективности курса обучения деловому иностранному языку

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Теоретическое и технологическое обеспечение эффективности курса обучения деловому иностранному языку (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Теоретическое обоснование эффективности обучения иноязычной речевой деятельности
- 1. 1. Способы определения эффективности в педагогике дидактике и методике
- 1. 2. Педагогически эффективная система и технология обучения иноязычной речевой деятельности студентов
Глава 2. Технологическое обеспечение эффективности курса обучения деловому английскому языку
- 2. 1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента
- 2. 2. Ход и результаты формирующего эксперимента

Актуальность исследования. Радикальные изменения, происходящие во многих сферах жизни нашего общества, актуализировали существующие проблемы, связанные с повышением качества подготовки выпускников различных образовательных учреждений, повышением эффективности процесса обучения, пересмотром его технологических основ.

Теоретическая разработка и технологическое воплощение данных проблем является созвучным положениям новой парадигмы образованиявнедрению продуктивных методов, форм и средств обучения в педагогический процесснаучному поиску и широкому использованию резервов самостоятельной работы обучающихсяпереходу от регламентированных способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим и интенсифицирующим (А.А. Вербицкий, Е.В. Бонда-ревская, В. В. Сериков, И.С. Якиманская).

Термин эффективность вошел в педагогические исследования из других областей знанияпо мере накопления теоретических и эмпирических данных эффективность в педагогике стали трактовать не просто как улучшение обученияона превратилась в понятие, характеризующее особое его качество. Феномен эффективности обучения трактуется отечественными и зарубежными учеными в качестве фундаментального понятия дидактики.

Эффективность и связанные с ним понятия — интенсификация и оптимизация педагогического процесса, как составные части проблемы научной организации учебной деятельности, получили разностороннее освещение в работах известных педагогов и психологов: Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, В. В. Давыдова, JI.B. Занкова, Б. Ф. Ломова, М.И. Махмуто-ва, И. П. Раченко, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной.

Актуальность заявленной проблемы подтверждается также анализом состояния преподавания, количественных и качественных результатов обучения деловому иностранному языку, показывающих низкий уровень обученности и недостаточную эффективность учебного процесса. * Необходимость определения теоретических и технологических основ эффективности обучения различным видам учебной деятельности студентов определяется целым рядом затруднений и обострившихся противоречий: между наличием потенциальных возможностей педагогических технологий и невыявленностью психолого-педагогических средств, обеспечивающих их эффективное функционированиемежду меняющимися требованиями к процессу и результатам процесса обучения и неопределенностью условий, при которых влияние деструктивных факторов на эффективность процесса обучения уменьшается до дидактически приемлемого уровня.

Названные противоречия выражаются в форме научной проблемы: какой подход к проектированию педагогической системы и технологии сможет обеспечить эффективность различных видов учебной деятельности студентов, гарантирующую достижение запланированных результатов. Становится актуальным и практически значимым решение проблемы эффективности не только в плане интенсификации накопления знаний, отработки умений их использования, но и формирования творческих способностей, интегративных качеств личности. На первый план выдвигаются вопросы определения психолого-педагогических основ повышения эффек-^г тивности учебно-воспитательного процесса с учетом принципов и фактоu ров взаимодействия основных структурных и функциональных компоненi’j тов используемых педагогических систем и технологий. Необходимость решения этой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Теоретическое и технологическое обеспечение эффективности курса обучения деловому иностранному языку».

Актуальность предпринятого исследования определяется:

— социальным заказом современного общества на специалистов, обладающих развитыми личностными и профессионально-коммуникативными способностями;

— необходимостью совершенствования их профессиональной подготовки при использовании эффективных образовательных технологий;

— важностью реализации основных идей личностно ориентированной парадигмы образования.

Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развивающего обучения в современном вузе (номер госрегистрации 01.960.010.429, 1996;2000 гг.).

Объект исследования — процесс обучения деловому иностранному языку.

Предмет исследования — эффективность курса обучения деловому иностранному языку.

Цель исследования, теоретическое и технологическое обеспечение и экспериментальная проверка эффективности курса обучения деловому иностранному языку.

Гипотеза исследования состоит в том, что курс обучения деловому иностранному языку будет эффективным, если:

— учебная деятельность рассматривается как социально обусловленная автономная система, а эффективность — как-то качество обучения, которое определяет его социальную значимость и позволяет оценить результаты учебной деятельности по степени их адекватности идеальной общественной цели;

— оценка эффективности обучения осуществляется и на теоретическом и научно-практическом уровне по степени соответствия оптимально заданным дидактическим целям;

— теоретически обоснована и внедрена авторская технология обучения деловому английскому языку как целостная совокупность концептуального, содержательного и процессуального компонентов и обеспечивающая эффективность курса обучения;

— основной компонент иноязычной речевой деятельности — система упражнений — отвечает выделенным общенаучным, педагогическим, дидактическим, междисциплинарным и методическим критериям эффективности;

— разработан критериально-диагностический аппарат определения уровней обученности деловому иностранному языку.

Для достижения цели исследования и руководствуясь гипотезой, определены следующие задачи исследования:

1. На основе междисциплинарного подхода раскрыть сущность, состав и содержание понятий эффективность, эффективность обучения, критерии эффективности курса обучения деловому иностранному языку и сопряженных с ними понятий.

2. Провести целенаправленное изучение состояния преподавания, проверку качества коммуникативных компетенций, раскрывающих эффективность курса обучения деловому иностранному языку. Выявить психолого-педагогические факторы и дидактические условия повышения эффективности курса обучения деловому иностранному языку.

3. Теоретически обосновать и апробировать педагогически эффективную технологию, направленную на формирование деловых коммуникативных компетенций.

4. Создать учебно-методический комплекс, включающий программу и учебные пособия.

5. Выявить критериальные показатели, позволяющие диагностировать различные уровни сформированности иноязычной речевой деятельности.

Методологической основойисследования являются:

— теория учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В. М. Блинов, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В.Я. Ляудис);

— педагогическая теория проектирования технологий обучения (В.П. Беспалько, В. И. Боголюбов, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, Ф. Янушкевич).

Методы исследования определялись гипотезой и задачами заявленной проблемы. В процессе работы использовался комплекс взаимодополняемых методов: теоретико-методологический анализ педагогической, психологической и методической литературыизучение нормативных документовсравнительный анализ разноплановых педагогических технологий и методик, способствующих повышению эффективности обучения иностранным языкам. Это позволило определить состояние разработанности проблемы эффективности курса обучения деловому иностранному языку в условиях высшего образования.

Основная роль в исследовании принадлежала педагогическому эксперименту, в ходе которого применялись: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ иноязычной учебной речевой деятельности преподавателей и студентов.

Опытной экспериментальной базой исследования явились Поволжская академия государственной службы, Президентская программа «Менеджер 21 века», учебный проект «Холдербанка» в компании «Вольскцемент».

Решение задач исследования, проверка гипотетической позиции осуществлялись в период с 1978 по 2001 г., на протяжении которых диссертант проводил экспериментальную деятельность в соответствии со следующими этапами.

На первом этапе (1978;1983 гг.) изучалось состояние разработанности заявленной проблемы в теории и практике, обосновывались исходные позиции исследования. С целью выяснения состояния изучаемой проблемы были проведены обобщение и анализ педагогического опыта работы преподавателей вузов, разработан понятийный аппарат исследования и определена рабочая гипотеза. Проводился констатирующий эксперимент. Системный анализ собранного материала определил дальнейшие пути экспериментального исследования.

На втором этапе (1984;1990 гг.) были разработаны содержание и методика формирующего эксперимента, создавалась программа построения и реализации педагогической технологии, направленной на повышение эффективности обучения иноязычной речевой деятельности студентов. Итогом теоретических изысканий явилось создание учебных пособий, методических разработок, программ и т. д.

Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в печати.

На третьем этапе (1991;2001 гг.) осуществлялась программа экспериментальных исследований эффективности курса обучения деловому иностранному языку, проводился качественный и количественный анализ полученных результатов, позволяющих систематизировать и обобщить экспериментальные данные, сформулировать основные выводы. Внедрение результатов теоретической и экспериментальной работы в систему курсов обучения деловому иностранному языку в различных учебных заведениях г. Саратова и Саратовской области завершило данное исследование. Был опубликован авторский курс «Му Life in and outside my Company».

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования определяются тем, что:

1. На основе анализа фундаментальной философской, педагогической, психологической и методической литературы выявлено на новый содержательный уровень понятие эффективность обучения.

2. На основе классификации имеющихся методологий выделены макрои микроуровни рассмотрения феномена эффективности обученияпоказаны необходимость ее соотнесения с оценкой эффективности учебной деятельности как системы. Основной зависимостью, характеризующей оценку эффективности на теоретическом уровне, определена связь между способом организации учебной деятельности и ее конечным результатом. Выделены критерии прогностической оценки эффективности учебной деятельности на микроуровне — общенаучные, общепедагогические и дидактические.

3. Обобщен опыт разработки курсов обучения деловому иностранному языку в практике отечественной и зарубежной высшей школы.

4. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована авторская технология эффективного курса обучения деловому английскому языку как целостная совокупность концептуального, содержательного и процессуального компонентовпредставлены модель и алгоритм ее проектирования. Будучи частью педагогической системы, она направлена на достижение соответствия проектируемых и получаемых результатов в рамках системной организации учебной иноязычной речевой деятельности.

5. Представлен анализ эффективности одного из самых оптимизируемых компонентов данного вида учебной деятельности — авторской системы упражнений по английскому языкуопределены критерии ее эффективности, обеспечивающие оценку организации упражнений в учебных курсах до внедрения в практику обучения.

6. Теоретически обоснована возможность сравнительной оценки эффективности на практическом уровне путем сопоставления уровней обу-ченности, содержащих количественные и качественные показатели состояния системы иноязычной речевой деятельности. Они рассматриваются как косвенные показатели эффективности обучения, при этом подчеркивается, что важнейшими критериями эффективности являются системная организация учебной деятельности и ее технологические основы.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что теоретически обоснованная и практически реализованная технология обучения повышает эффективность курса делового иностранного языка, способствует совершенствованию профессионального образования в современных условиях и улучшению подготовки специалистов к деловым профессиональным контактам. Подтвержденная экспериментально, технология, обеспечивающая эффективность курса обучения деловому иностранному языку, позволяет рассматривать результаты работы применимыми в различных учебных проектах и эффективно управлять умственными и коммуникативными компетенциями студентов.

Прикладное значение исследования заключается:

— в создании учебно-методического комплекса, обеспечивающего эффективность обучения деловому английскому языку и включающего: программу обучения, авторский курс «My Life in and outside my Company» в 4 томах, 5 видеофильмов и 10 аудиокассет;

— в разработке методических пособий, указаний и рекомендаций для обучения устной речи, чтению, самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя;

— в организации и пилотном проведении аудиокурса «Family Album. USA» в Российско-Американском культурном центре в Саратове;

— в создании учебно-методических материалов для бизнес-курсов английского языка в учебных проектах американского фонда «Евразия», компании «Холдербанк», учебного центра «Трайтек»;

— в создании методического обеспечения и осуществлении руководства учебными проектами региональной общественной организации «Гильдия переводчиков и преподавателей делового иностранного языка».

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечены внутренней непротиворечивостью логики исследования, ее соответствием теоретическим положениям и выводам известных представителей отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической и методической наук, повторяемостью положительных результатов у преподавателей и студентов, личным тридцатилетним опытом работы диссертанта в высшей школе.

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского, кафедры иностранных языков Поволжской академии государственной службы, Саратовских технического и аграрного университетов (1996;2001 гг.), ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава технического университета и Поволжской академии государственной службы (1995;2001 гг.), на стажировках диссертанта в Саррейском университете (Великобритания), в МГПИЯ — в Минске, в МАДИ и МГПИЯ им. М. Тореза в Москве, международных конференциях в Мадриде, в Москве и в Саратове по проблемам устойчивого развития и глобализации (1998, 1999, 2000 годы).

Результаты исследования внедрены в систему практических занятий Поволжской академии государственной службы, Саратовских технического, аграрного, социально-экономического университетов, а также государственного университета им. Н. Г. Чернышевского.

На защиту выносятся:

1. Понятийное и методологическое обеспечение определения эффективности как особого качества обучения.

2. Технология обучения деловому иностранному языку, включающая концептуальный содержательный и процессуальный компоненты.

3. Способы и критерии оценки эффективности компонентов иноязычной учебной речевой деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 5 приложений. Общий объем работы составляет 159 стр. машинописного текста, включающего 9 таблиц и 6 графиков.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ американском культурном центре, в учебном центре Деловых инициатив с 1990 по 2001 годы.

В процессе констатирующего эксперимента были проанализированы учебники английского языка для неязыковых вузов и курсы для обучения деловому английскому языку советских, российских и зарубежных авторов по разработанным общенаучным, общепедагогическим, дидактическим, междисциплинарным и методическим критериям.

Анализ показывает, что в учебно-методической литературе не всегда просматривается соответствие организации иноязычной учебной речевой деятельности общенаучному критерию системности, зачастую отсутствует структурная взаимосвязь между видами, типами упражнений и речевыми действиями и операциями, на отработку которых они направлены, отсутствует динамика функционирования учебной речевой деятельности. Задания, тип учебной информации повторяются из цикла в цикл. В учебниках отсутствуют средства фиксирования смены состояний учебной речевой деятельности и уровней обученности.

Большинство из них не отвечает педагогическому критерию адекватности учебной и речевой информации эмоционально-интеллектуальному уровню взрослых образованных людей, что нарушает основы личностно-ориентированного, развивающего обучения.

Нередкое несоответствие междисциплинарным (психологическим и психолингвистическим и методическим) закономерностям нарушает основы функционирования иноязычной учебной речевой деятельности.

В то же время во многих из этих учебников заложены большие возможности к совершенствованию, и при учете преподавателями теоретических и технологических рекомендаций, они вполне могут быть использованы для эффективного обучения.

В ходе констатирующего эксперимента были выделены критерии оценки уровней обученности иноязычной речевой деятельности и проведен срез уровня обученности в 3 группах:

— в группе студентов факультета менеджмента организации ПАГС,.

— в группе участников Президентской программы «Менеджер 21 века»,.

— в группе участников учебного проекта Холдербанка в компании «Вольскцемент».

Анализ программ, учебников, посещение занятий различных преподавателей, анализ учебно-методической литературы, достаточно низкие результаты проверки исходного уровня обученности стимулировали начать внедрение авторской технологии обучения, направленной на повышение эффективности курса обучения деловому иностранному языку.

В рамках авторской технологии на основе ее концептуального звена, представленного в первой главе настоящего исследования, была разработана программа курса, учебно-методический комплекс, состоящий из четырех томов, включая приложение и другие дидактические материалы.

Процессуальный компонент был представлен авторской системой упражнений рассматриваемой как подсистема учебной речевой деятельностиздесь же были описаны четыре уровня сформированности речевых компетенций делового общения и приведены способы их текущего контроля. Критерии исходного и итогового уровня были разработаны в ходе констатирующего эксперимента и представлены в заключении.

Результаты оценки итогового уровня обученности позволили сделать вывод о том, что помимо выводов теоретических и технологических исследований, практика обучения доказала эффективность курса обучения деловому английскому языку, построенному на разработанных теоретических и технологических основаниях.

Учитывая полученные результаты, а также все выше изложенное, мы приходим к заключению о том, что можно выделить вполне определенные факторы, влияющие на эффективность курса обучения деловому английскому языку.

Представляется целесообразным рассматривать эти факторы на трех уровнях: теоретическом, технологическом и эмпирическом. Предполагается, что системный подход к факторному анализу может обеспечить гарантированную эффективность курса обучения иностранному языку.

Приведем некоторые из факторов, имеющих, на наш взгляд, первостепенное значение.

— Системность организации социально обусловленной учебной деятельности как основной показатель эффективности на уровне теоретического проектирования.

— Технологичность обучения, включающая концептуальный, содержательный и процессуальный компонент.

— Выбор основополагающих концепций, отвечающих требованиям общенаучного подхода и четко представленных в рамках определенной понятийной системы.

— Рассмотрение целевой установки с точки зрения сопоставления идеальной цели, заданной цели обучения, целей деятельности преподавания и деятельности учения, а также иерархии конкретных учебных целей.

— Положенные в основу построения курса принципы — общепедагогические, дидактические и методические.

— В рамках содержательного компонента технологии обучения на повышение эффективности курса влияют:

• программа, раскрывающая цели, принципы, содержание и средства обучения, объекты и формы контроля;

• учебные пособия, их структура, предметно-содержательное наполнение и соответствие всех структурных компонентов общепедагогическим, дидактическим, междисциплинарным и методическим требованиям.

— В рамках процессуального компонента при наличии нормальной мотивационной базы.

• функциональная включенность системы упражнений в систему учебной речевой деятельности;

• оценка эффективности системы упражнений по пяти группам критериев и по реальному состоянию системы иноязычных речевых действий (уровню обученности), на отработку и реализацию которых она направлена;

• организационные формы обучения, наглядные и технические средства, хотя и не рассматриваемые как первостепенные, являются определяющими качество обучения, а эффективность обучения — это, прежде всего, то его качество, которое позволяет достичь оптимальных социально значимых результатов.

Заключение

Проблема эффективности курса обучения деловому английскому языку, разработки его теоретических и технологических основ потребовала исследования категориального аппарата, включающего понятия эффективность, эффективность обучения, система учебной деятельности и ряда коррелирующих понятий. В контексте проводимого исследования эффективность обучения трактуется как такое качество обучения, которое определяет его социальную значимость и позволяет оценить результаты учебной деятельности по степени их адекватности идеальной общественной цели, соответствующей обобщенному представлению об обученной личности.

В результате методологического анализа понятия эффективность в педагогике, дидактике и методике были выделены те сущностные положения, которые рассматриваются как основополагающие при оценке эффективности курсов и проектов иноязычной учебно-речевой деятельности до введения их в практику обучения.

К таким положениям относятся прежде всего следующие:

— Эффективность оценочных процедур должна соответствовать объектам, ситуациям и уровням оценки.

— Оценку эффективности сложного объекта целесообразно производить и на макро-, и на микроуровне, причем процедуры переноса данных с одного уровня на другой должны отвечать принципу сопоставимости макрои микромодели, они должны иметь общую понятийную систему и категориальный аппарат, а также структурную сопоставимость.

— Сравнение эффективности по фактическим конечным результатам не дает объективных сведений об эффективности обучения на стадии функционирования и не пригодно при проектировании учебной деятельности.

— Факторный анализ эффективности диктует необходимость применения системного подхода для оценки и структурирования условий, влияющих на повышение эффективности.

— При использовании процедур системного анализа обучение как явление действительности может быть отображено в теории как понятийная (концептуальная) система учебной деятельности.

— Все выделенные для методологического анализа эффективности связи и компоненты [учебная деятельность, система учебных действий, учебные воздействия (система упражнений), состояния системы, результативность, учебная цель, обученность, степень обученности] считаются органически объединенными данной целостной системой.

— Каждый из этих компонентов в системе учебной деятельности приобретает концептуальные черты и системообразующие качества, которые отличаются от материально-структурных свойств, присущих данному явлению в реальной действительности обучения.

— На абстрактно-теоретическом уровне в учебном действии на первый план выступают не субъекты обучения, и не субъектно-объектные отношения, а отношения взаимодействия между действиями преподавания и учения. В учебное действие, с точки зрения дидактики, входят, как минимум, два действия: преподавания и учения.

— Понятие учебная цель, являющаяся значимой для определения эффективности обучения, должно охватывать три вида деятельностипреподавания, учения и учебной деятельности.

— В результатах учебной деятельности отражается та или иная степень приближения планируемой учебной деятельности, к идеальной или оптимальной. Сопоставление фактических результатов с планируемой или идеальной целью и фактического состояния системы учебной деятельности с заданным состоянием на теоретическом уровне производится по выбранным теоретическим критериям, главным из которых является критерий системности.

Сравнительная оценка эффективности на практическом уровне путем сопоставления уровней обученности, содержащих количественные и качественные данные о состоянии обучающихся может рассматриваться как косвенная характеристика эффективности иноязычной учебной речевой деятельности.

Для количественной оценки уровня обученности применялись особые процедуры, состоящие из выбора критериев, сопоставления их с признаками уровня, обобщения критериев и признаков в таблице, позволяющей дать четкую количественную оценку обученности какому-то аспекту речевой деятельности.

В реальной действительности и в реальной учебной речевой деятельности, на наш взгляд, важнейшими критериями уровня речевых компетенций являются:

I. Критерий смыслоразличительности коммуникативного действиянулевая смыслоразличительность, низкая, средняя, выше средней и высокая.

II. Критерий идентифицируемости речевого действия по уровням психолингвистического оперирования.

— способность оперировать речевым действием на уровне слов;

— способность оперировать речевым действием на уровне значений;

— способность оперировать речевым действием на уровне смысла;

— способность оперировать речевыми действиями на уровне социального, культурологического и интенционального контекстов.

III. Критерий адекватности лексико-грамматических механизмовречевой деятельности.

— нет адекватности, — низкая адекватность, средняя, выше средней и высокая.

Изменение состояний системы учебной речевой деятельности в теории раскрывается через систему учебных воздействий, на практике — изменение уровней обученности происходит через систему упражнений.

Предполагается, что система упражнений как система учебных воздействий является одним из самых оптимизируемых компонентов иноязычной учебной речевой деятельности.

При оценке эффективности системы упражнений, как функционального компонента иноязычной учебной речевой деятельности, необходимо использовать комплекс общенаучных, педагогических, дидактических, методических и междисциплинарных критериев и признаков.

По критериям эффективности можно оценить систему упражнений в разрабатываемых учебных курсах, пособиях, учебных проектах, до внедрения их в практику обучения.

Рассмотрение сущностных и специфических признаков педагогических технологий в трудах отечественных и зарубежных исследователей позволило выделить важнейшие из них в контексте проводимого исследования: эффективность и оптимальность процесса обучения, достигаемые при их внедрении: результативность педагогических технологий, предполагающая достижение заданного уровня обученностидиагностическое целе-сообразование, означающее гарантированное достижение учебных целейдостижение запланированных результатовуправляемость педагогических технологий, обеспечивающая проектирование и корректировку процесса обучения.

В основу теоретического обоснования модели технологии обучения, направленной на повышение эффективности курса обучения деловому английскому языку, были выдвинуты два важнейших положения:

— зависимость эффективности курса обучения от технологической организации учебного процесса и от способа структурной организации учебной деятельности;

— исследование дидактических основ эффективности курса обучения, условий и принципов эффективного взаимодействия основных компонентов учебно-воспитательного процесса является необходимой предпосылкой методологического анализа эффективности.

Технология обучения иноязычной речевой деятельности представлена в исследовании с учетом концептуального, содержательного и процессуального компонентов.

Концептуальный компонент базировался на ряде основополагающих теорий: теория эффективности педагогического процесса, эффективности учебной деятельности, концепции проектирования педагогических технологий, теории иноязычной учебной речевой деятельности. Он также включал в виде целевой установки интеллектуальное и речевое развитие студентов, общепедагогические и частнометодические принципы.

Содержательный компонент состоял из авторской программы по дисциплине «Английский язык», авторского учебно-методического комплекса и других дидактических материалов.

Процессуальный компонент предполагал раскрытие состава, структуры и функционирования учебных речевых действий и упражнений. В рамках данного компонента представлены комплекс организационных форм обучения, наглядные и технические средства.

Внедрение авторской технологии в учебно-воспитательный процесс способствовало повышению эффективности курса обучения деловому английскому языку, обеспечило существенное ускорение роста иноязычных компетенций, качества овладения всеми элементами иноязычной культуры, способствовало не только интеллектуальному, но и нравственному становлению студентов. Чтение разнообразных текстов профессиональной и культурологической направленности обеспечивало развитие их личностных качеств.

Эффективность разработанной педагогической технологии определялась в ходе формирующего эксперимента в соответствии с разработанной методикой и критериями оценки уровней обученности. Сопоставление результатов констатирующего и формирующего экспериментов показало, что реализация представленной технологии обучения позволила существенно повысить уровень обученности деловому английскому языку, сформировать у студентов речевые компетенции, развить интеллектуальные умения. В ходе экспериментального обучения выявлены четыре уровня обученности иноязычной речевой деятельности.

Анализ результатов, получаемых на каждом этапе формирующего эксперимента, отражал устойчивую тенденцию к преобладанию более высокого уровня владения иноязычной речевой деятельностью студента экспериментальной группы в условиях реализации авторской программы. Представленные результаты позволяют утверждать, что была достигнута намеченная цель, решены поставленные задачи, проведение опытного исследования следует признать успешным, а целесообразность и эффективность внедрения технологии обучения в современные курсы обучения деловому английскому языку подтвержденными.

Показать весь текст

Список литературы

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн.1. Изд-во КГУ, 1996. 577с.
Андрющенко М.Н. Понятие эффективности и его философский смысл. «Ученые записки кафедр общественных наук. Философия и социологические исследования», вып. XII. Изд-во ЛПУ, 1971.
Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., 1979.
Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М.: Знание, 1968.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. М.: Высшая школа, 1980.-386с.
Афанасьев В.Г., Урсул А. Д. Об эффективности социального управления .//Вопросы философии, 1982, № 7.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидак. аспект. -М.: Педагогика, 1977. 254с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -Киев, 1982.- 190с.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения активности педагогических исследований. М., 1982.
Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения М.: Знание, 1978.-С.48.
Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987, — 192 с.
Бабанский Ю.К. Проблемное обучение школьников как средство повышения эффективности обучения. Ростов-на-Дону. 1970.
Байрамова Ж.А. Текстовый контроль знаний как средство активизаиии учебной деятельности студентов. Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. Майкоп, 1999.
Банкевич JI.B. Тестирование лексики иностранного языка. М.: Высш. школа, 1981. — 112с.
Батурина Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения//С.П., 1975, № 4.
Бердичевский А.А. Оптимизация системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе. М: Высшая школа, 1989.- 99 с.
Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.
Беспалько В. П. Опыт разработки и использование критерия качества усвоения знаний, «Советская педагогика», 1968, № 4.
Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: (Опыт системно-структурного описания). -М.: Рус.яз., 1977.-288с.
Бим И. Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса. //Иностранные языки в школе, № 1, 1996.
Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач //Иностранные языки в школе, 1985. № 5. С.30−34.
Битинас Б. Измерения в педагогическом исследовании // Сов. пед., 1972, № 7.
Битинас Б. Методические проблемы выявления научной информации в педагогическом исследовании. Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. Вильнюс, 1972.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.
Блинов В.М., Светлов М. С. О методике определения эффективности обучения //Новые исследования в педагогических науках/ № 3 (XVI).1. М., 1971.
Блинов В.М. О связи теории и практики при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе.//Теория и практика обучения иностранным языкам в высшей школе. Саратов: СГУ, 1986. С.3−9.
Блинов В.М., Краевский В. В. К вопросу об использовании идеального объекта в педагогическом исследовании. Советская педагогика, 1971, № 4.
Блинов В.М. Эффективность обучения. -М.: Педагогика, 1976.191с.
Блинов В.М. Методическая концепция обучения.// Актуальные проблемы совершенствования учебного процесса в вузе. Саратов: СГУ, 1993. С.10−16.
Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. // Советская педагогика. 1991, № 9. С. 123−128.
Богомолова Н.Н. Теоретические и методические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. — 210с.
Божович Л.И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения школьников // Известия АПН РСФСР Вып. 36. 1952. — 145с.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая личностно-ориентированная парадигма образования //Педагогика, 1997, № 4. С. 11−17.
Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993, № 5. С. 12−15.
Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии //Методические проблемы социальной психологии. М., 1975. — С.45−52.
Буева Л.П. Философия, культура и образование. Материалы «круглого стола». Вопросы философии, № 3, 1999.
Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке. К.: Изд-во Киев, ун-та, 1980. — С.89 -92.
Бухбиндер В.А. Основные направления интенсификации учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам на начальном этапе/
Киев, ин-т иностр. яз. К., 1986. — 31с.
Вахнянская И.О. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм//Мир психологии. 1996, № 1 (6) с. 137−147.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: 1990.-290с.
Володарская И.А., Митина A.M. Проблемы целей обучения в современной педагогике. М., Из-во МГУ, 1989.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519с.
Выготский JI. С. Мышление и речь: Психологические исследования. М., 1966.
Вяткин Л.Г., Ракшин В. Ф. Сущность новой парадигмы образования (концептуальные основы). Саратов, 1995. -21с.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, — T.I. -С.33−57.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме поэтапного формирования умственных действий. М., МГУ, 1975. 51с.
Ганц Н.В., Лихоманова Л. Ф. Учебный курс английского языка для управленцев. Санкт-Петербург: Изд. СЗАГС, 1998.-205с.
Грачев О.Ю. Методы повышения эффективности применения технических средств в учебном процессе. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1998.
Гром Е.Н. Содержание и формы контроля уровня сформированное&trade-.
Гончарова С.Ж. Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., .1997.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986.-240с.
Давыдова М.А. Перенос знаний, умений и навыков при обучении иностранному языку. Иностранные языки в школе, № 2, 1990.
Дмитренко Т.А. Педагогическая технология многоуровневого интенсивного обучения студентов педвузов (на примере изучения иностранного языка). Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1997.
Дмитриева Е.И. Технологичность как основной методический подход к созданию курсов дистанционного обучения через Internet.// Иностранные языки в школе. -1998, № 4. С. 10−16.
Дудкина Т.А. и др. Учебник английского языка для делового общения. Ташкент: Изд. Им. Ибн Сины, 1996.-544с.
Ельцын А. В. Конструирование педагогических измерительных материалов в процедурах регламента деятельности учреждений высшего образования на основе методов оптимизации и экспертного оценивания. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Воронеж, 1999.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. П-е изд. М., 1985.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/д., Изд-во «Феникс», 1997.-С.69.
Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык. 1991. С.210−211.
Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Итарева А.В. Институциональная эффективность образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. С-Пет., 1999.
Ительсон Л.Б. Проблемы современного психологического учения. М.: Знание. 1970.-46с.
Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., «Просвещение», 1964.
Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, стимулы и условия // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981.-356с.
Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. М., 1975, — с. 78.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата в России. Автореф. д-ра пед. наук/ Российская академия образования М., 2000.
Кибернетика и проблемы обучения. М., Прогресс, 1970.
Кириленко Н.П. Формирование умений дидактического целепо-лагания у студентов университета (на материале изучения педагогики). -Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1996, — 17с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. «Педагогика», 1994. № 5. С. 104−108.
Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. М., Наука, 1997.-С.34.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., Знание, 1989.-С.18.
Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессии. Обнинск, 1993.
Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. -193с.
Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения //Иностр. языки в школе. 1985. — № 1. — С. 10−15.
Коновалова Л.В. Средства повышения эффективности урока (иностранного языка) // Иностр. яз. в шк. 1990. — № 4. — С.61−63.
Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. — № 9. — С. 103 115.
Краевский В.В. Метод обучения в дидактике и методике обучения языку// Рус.яз. в нац. школе. М., 1981. — № 4.- С.20−28.
Краевский В.В. О соотношении педагогики и психологии «Новые исследования в педагогических науках», № 3 (XVI). М., 1971.
Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы. Автореф. дисс. .д-рапед. наук. Майкоп, 1998.
Кудрявцева С.В. Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, — Самара.2000.
Кузьмин В.П. Системное качество.//Вопросы философии, 1993,9.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: 1970.-289 с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
Кукушкин А. А. Пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе как основа объективизации его результатов и усиления обучающе-восстановительных функций. Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М., 1999.
Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности. Педагогика, 2000, № 6. С.21−24.
Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высш. шк., 1970. — 128с.
Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку языковом вузе. -М., 1986.- 144с.
Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе: Сб. статей/Отв. ред. Н. С. Чемоданов. М., 1975. Вып. 10.
Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, -1974.С.318.
Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка // Иностр. яз. в школе. 1975. — № 2. — С.83−87.
Леонтьев А.Н. Потребности: мотивы, эмоции. М&bdquo- 1971. — 40с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304с.
Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981.- 184с.
Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.
Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М Воронеж, Институт практической психологии, 1996. — 385 с.
Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. -М., 1992. 52с.
Малиновская Е.В. Использование системного анализа в экономике. М., 1974.
Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности.// Вопросы философии, 1972, № 10. с. 77.
Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1992. — 192с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения // Методика обучения иностранным языкам. Минск, 1981. — Вып. П. -С.70−79.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М&bdquo- 1972.-208с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. 368с.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М., 1977.-240с.
Международный ежегодник по технологии образования и обучения. 1978/79 г. г., Лондон Нью-Йорк, 1973. -258 с.
Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. «Иностранные языки в школе». № 1, 1996.
Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // Иностр. яз. вшк. 1982. -№ 1.-С.42−46.
Митин Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
Могилевич Б.Р., Капичникова О. Б., Железовская Г. И. Учебно-речевая деятельность студентов. Саратов: Изд-во СГУ, 1998. 98с.
Молчанова О.П. Управление образовательной системой, основанной на новых информационных технологиях. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1997.
Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Казань, 1996. — 40с.
Новожилова Л.А. О некоторых подходах к системной организации упражнений.//Теория и практика обучения иностранным языкам в высшей школе. Саратов: СГУ, 1986. С. 19−22.
Огородников И. Т Методика изучения эффективности урока поосновам наук в школе. Изд. МГПИ им. В. И. Ленина, 1972.
Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики. Педагогика, 2000, № 3. с.21−26.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М., Высшая школа, 1990 .-382 с.
Оптнер С.Л. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. Пер. с анг. М.: Советское радио, 1970.-216 с.
Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19−20 вв. М., Педагогика, 1972.-317с.
Пароятникова А.Д., Полевая М. Ю. Английский язык для гуманитарных факультетов.: Учебник. М.: Высшая школа, 1990. -367с.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. -280 с.
Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. — 608с.
Петрова И.В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателей и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки студентов высшего учебного заведения. Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Челябинск, 1998.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.
Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.:1996. -272 с.
Пидкасистый П.И. Педагогика. М., Педагогическое общество России, 1998.-638 с.
Повышение эффективности обучения чтению на иностранном языке. II Межвузовский научно-методический сборник (вып.) Изд. СГУ. 1974.
Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 19 961. С. 398.
Плотникова И.В. Дидактическая система формирования рационального подхода к учебной деятельности у студентов вуза. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Саратов, 1998.
Проблемы методологии педагогики и методы педагогических исследований (под ред. Данилова, Болдарева). М., 1971.
Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностр. яз. в школе. -1989.-№ 6. С. 19−24.
Рапопорт И.А. Чтение вслух как прагматический тест // Иностр. яз. в школе. 1990. — № 4. — С.22−27.
Рапопорт И.А. Психодиагностика и учитель иностранного языка // Иностр. яз. в школе. 1991. -№ 2 — С.33−38.
Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. -М.: Высш. школа, 1980.- 120с.
Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку (на англ. яз.). М. .-Просвещение, 1983.
Розанова Е.Д. Новый концептуальный подход к проблеме обучения иностранным языкам в школе.//Иностранные языки в школе, 1989, № 4.
Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-416с.
Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. дисс. .д-ра. пед. наук., РАО., М., 1999.
Свитенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. -С-Петербург, 1999.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Нар. образование, 1998. — 255с.
Семенов В Н., Володина Е. Р. Эффективность логистических систем. Маркетинг, 2000, № 2. сЛ07−117.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152с.
Скалкин В Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981.-248с.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1982.-96с.
Скаткин М.Н. Методология и методики педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. -152 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. П., Шиянов Е. Н. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., Школа-Пресс. 1997. 512с.
Смирницкий Е.Н. Экономические показатели промышленности. М., Экономика, 1980.- 432 с.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. М.: Аспект — Пресс, 1995. -271с.
Сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе «Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина № 379″, 1970.
Степанян А.Х. Роль ритма в обучении иностранным языкам // Вестник МГУ, Сер. 19. 1998 № 3. С. 31 -44.
Стрикун Н.Г. Педагогический анализ целепогамия современного российского образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 1998.
Субетто А.И. От квалиметрии человека-квалиметрии образования //Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Третий симпозиум- Исслед. центр.-М., 1993.
Субетто А.И. Национальная система оценки качества образования в России. Доктрина и концепция. II Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения (Материалы II Петербургской международной научно-метод. конф., С-Петербург, 1997 г.).
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Изд-во МГУ, 1975.-344с.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М., 1988. -175 с.
Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач.//Иностранные языки в школе, 1990, № 2. с-7−11.
Тарнапольский О. Б, Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Дис.. д-ра пед. наук: 13.00.02 Одесса, 1991. -524с.
Товма Е.Л. Тест в функции упражнения при обучении лексике иностранного языка. Иностранные языки в школе. 1996, № 1. С. 17−23.
Турбович Л.Т. Информационное моделирование обучения и проблемы кибернетики. Л.: Знание, 1997. -С. 12−18.
Файзуллина Г. З. Квалиметрическое оценивание инновационных педагогических процессов как способ повышения их качества. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ижевск, 2000.
Федоров Б.И., Перминова Л. М. Некоторые вопросы развитие современной дидактики. Педагогика. № 3, 2000.
Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Хабаровск, 1998.
Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. -М., 1987.-207с.
Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог, 1969. 51с.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения, М., Народное образование, 1996.-85 с.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1995.
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. — 221с.
Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе.//Иностранные языки в школе, № 2, 1990.
Штых И.В., Капичникова О. Б. Инновационные технологии обучения. Саратов. Лицей, 1998. -101 с.
Щербаков А.И., Мудрик А. В. Психология учителя// Возрастная педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского, М., 1991.
Эшби У. Росс. Введение в кибернетику. М., 1959.
Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.-96 с.
Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования (Перевод с польского). М., 1986.-20 с.
Яцукова ИЛ. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Астрахань, 1996.-24 с.
Brown Н. Douglas. Breaking the language Barrier. Intercultural Press. 1991.-185p.
Bruner J.S. Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990.
Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives. New York, 1971.
Gillet.M.Hard, Soft of Medium // Me Gill Journal of Education, 1973 № 2.
Hawkins T. Group Inquiry techniques for Teaching Writing. University of California, Berkely, 1976.-43p.
Hollet V. Business opportunities. Oxford University Press. 1996.175p.
Hubbard P., Jones H. Thornton В., Wheeler R. A training course for TEFL, Oxford University Press, 1983.-340p.
Jarolimek J. Social Studies in Elementary Education. Macmillan Publishing Company, New York, 1986.-448p.
Livingstone C. Role play in Language Learling. London, 19 8394p.
Marshall Terry. The Whole World guide to language learning. In-tematiolal Press, 1989.-160p.
Mitchell P.O. Educational Technology // The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology / ED. Unwin. R. Mc-aleese. L» 1978.
O' Driscoll N. Business Challenges. Longman Bussiness English, 1995.-127p.
Sakamoto. The Roles of Educational Technology in Curriculum Development // Curriculum Development by Means of Educational Technology. P., 1974 Centre for Educational Research and Innovation, OECD.
Spaulding S.C. Technological Devices in Education // The Encyclopedia of Educational MCDIA.
The Best of the English Page. M.: «Инфра-М», 1996.-59p.
Understanding Psychology, Random House/ New York, 1986.554p.
Wedemeyer C. The Future of Educational Technology in the USA // G. Moir (ed.). Teaching and Television, ETV Explained, Oxford, 1967.
Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford, 1979. — 273p.

Заполнить форму текущей работой