Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых

Содержание

• 48−91 4&~
• 5. ^
• ВВЕДШИЕ
• ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ НАСЛЕДОВАН Ш ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНА РАБОТОЙ В
• УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
• Трактование сущности самостоятельной раЗ от ы обучающихся .,
• Основные направления разработки проблемы организации и управления самостоятельной работ ой в учебном процессе
• Самостоятельная работа по иностранному языку .*
• ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ ИЗХОДЯЫЕ ПОНЯТШ1 ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕШОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ .,
  • I. Методология исследования I
  • 2. Понятийный аппарат проблемы управления самостоятельной учебной деятельностью
  • 3. Управление самостоятельной учебной деятельностью как система .,
• ГЛАВА III. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРЮТЖИ УПРАВЛЯЕМОЙ САМОСТОЯТЕЛЬВДй
• УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Управляемая самостоятельная учебная деятельность в системе процесса обучения*. Структура управляемой самостоятельной учебной деятельности
• Функции компонентов системы управляемой самостоятельной учебной деятельности
  • 4. Факторы, обеспечивающие жизнедеятельность
  • I.
• 123−183 123−125
• ГЛАВА. ХУ. у /С"
• ГЛАВА V. "
• ГЛАВА. Я
  • 2. *
• ГЛАВА 7. П. системы управляемой самостоятельной учебной деятельности

Взаимодействие управляемой самостоятельной учебной деятельности с о средой .". Х6&--175 Информационное обеспечение управляемой самостоятельной учебной деятельности. 175−183 АСПЕКТНЫЙ АНАЛИЗ СЖТЕШ УПРАВЛЕНЖ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УСУД/ .183

Сжстемн (c)"компонентный аспект УСУД. 188

Системно-структурный аспект ЖЗ^Ц 194

Системно-функциональный аспект З’СТД.2X0—22X

Системно"*интегративный аспект УСУД 22Х-27Х

Системно-коммуникационный аспект УСУД. 271

Системно-информационный аспект

УСУД ОПГОАНЙЕ ОБЩЕЙ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ЗКСПЕРШЕНТАЛЕЙЫЕ ЮСЛБЩОВАНШ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ РЖМОСТИМУШЦШ ПРИ

УПРАВЛЕНИИ СУД .348

Исследование и оценка модели функционального состояния головного мозга в процессе комплексной ритмостимуляции при управлении самостоятельной работой обучающихся .350

Гигиенический аспект ритмостамуляции. 356−360 ПРОДУКТИВНОСТЬ ОБЩЕЙ МОДЕЛИ УПРАВЛШШ ИНОЯЗЫЧНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ. 360

§ I. Исследование зависимости запоминания учебного материала от условий его предъявления приСУД.360

§ 2. Анализ зависимости результатов обучения от моделей организации или управления самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. 374

ГЛАВА VIII. 1МШЕСКЙЕ РЗШМЕНДАЦШ К ЯРЖШЕЕЖЗ общей модели тттж сашстоятелбной

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ

0Б2Я1ЕНШ.387

§ I. Результаты использования модели УСУД в учебных заведениях различного типа .387"~

§ 2. Модель технического оснащения УС УД и методические указания к его использованию.391

ЗАКЛШШЖЗ.*.396

БШЮГРА5Ш .421

НШ ЫУ .1

— 5

ВВВДШШ Курс на индивидуализацию, гуманизация) образования ж развитие творческих способностей личности обязательно предполагает эффективную самостоятельную учебную деятельность самого обучающегося, которая понимается в данном исследовании как целенаправленное удовлетворение обучающимся своей потребности в приобретении профессиональных знаний, навыков, умений" результатом которого является качественное изменение и дальнейшее самосовершенствование его личности в процессе непрерывного образования. Поэтому разработка теоретических основ управления этой деятельностью и их практическая реализация в конкретных технологиях обучения особенно важна"

Центральной в концепции непрерывного образования являет" идея постоянного развития человека какбъектаоей учебной, затем профессиональной деятельности, умеющегомостоятельновершенствоватьою квалификацию зает приобретения новой информации, эффективного применения ее на практике* творческого отношения к нейцелью преобразования окружающего мира* «Важно не то» ч т о мы выучили* Вопрос в том, что мы можем делать на основе выученного. давайте не будемдить о нашихудентах только на основе того, что они знают. Дучже, пусть о нихдят по тому, как они могут применить то, что знают насколько успешно они могут преодолеть барьер от учения к мшли /идее/' /Й.М.Бруэр, 1986, З/. Осознанная обществом необходимость в постоянном развитии личностиавит перед педагогическими науками задачу поиска новыхратегий обучения, особствующих не только усвоению, углублению и практическому нвпользованию полученныхбъектом знаний, но и, главным образом, овладениюедствами и методшимо" образования, умениями управлятьоей учебной деятельностью. Речь идет. таким образом, об осуществлении в практике непрерывного образования диалектического

. —. единства информационно-репродуктивного и активно-т ворческого, продуктивного типов учения.

Кто дорожит жизнью мысли, тот знает очень хорошо, что настоящее образование есть только самообразование. Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по выходе из школы, и это второе учение, по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество, неизмеримо важнее первого" /Д.Й.Писарев, 1956, о. 127−128/.То, что достигнуто путем самостоятельных усилий, закрепляется гораздо прочнее, с охраняется надолго, доставляет большое моральное удовлетворение. В условиях современного изменения социальной практики, постоянного обновления знаний, необходимости поддерживать на требуемом уровне готовность выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функции, идея непрерывного образования получает свое воплощение, прежде всего, в образовании взрослых"т.е.в преддипломном и последипломном периодах жизни человека.

Тот факт, что почти полное обновление знания во всех об-+ ластях происходит в течение 7−15 лет, означает, что современный специалист должен быть не только подготовлен к непрерыв-* ному самообразованию, но и иметь внутреннюю потребность в таком пополнении своих знаний. Поэтому в последнее время в психолого-педагогической литературе уде> ляется много внимания индивидуализации, демократизации и гуманизации обучения. Последнее предполагает создание максимально благоприятных условий и возможностей для развития личности в процессе взаимодействия обучаемых и обучающих. За

9 ' «-. «¦ ¦ дача первых состоит в сознательном, ответственном и творческом отношении к процессу приобретения знания, в то время как вторые обязаны постоянно искать внешние и внутренние резервы интенсификации этого процесса. Под внешними резервами подразумевается поиск новых технологий обучения, которые бы значительно ускоряли процесс приобретения знаний» умений, навыков, органично связывали теорию и практику, давали бы непосредственную возможность каждому обучаемому достичь намеченных целей кратчайшим путем. Внутренние резервы интенсификации учебного процесса лежат в личности самого обучаемого. Задача педагога найти такие средства воздействия, которые бы стимулировали его мотивационную сферу, возбудцая потребность в самообразовании- повышали чувство ответственности за достигнутые результаты, снимая переутомление и нервный стресс- усиливали желание самосовершенствования, формируя ©-го ценностные ориентации- поддерживали стремление стать личностью, управляя его учебно-познавательной деятельностью^ и общением, давая возможность проявлению его индивадуальности.

Созданию технологии обучения, реализующей не только внешние, но и внутренние резервы его интенсификации посвящена данная работа. В ней делается попытка системного обоснования и практической реализации методической модели, интенсифицирующей обучение иностранным языкам взрослых путем управления их самостоятельной учебной деятельностью /СУД/ как ядра процесса непрерывного образования.

Сложность выполнения данной работы заключается в том, что основные концепты проблемы — такие как «интенсификация» обучения, «самостоятельная учебная деятельность», «управление»

Концепт «учебно-познавательная деятельность» уже понятия учебная деятельность", поскольку последнее предполагает не только действия познавательного характера, но выработку определенных умений и навыков. учением, самоуправление" и другие — не подучили пока логической концептуальной завершенности ни в педагогике, ни в методике, ни в психологии. А между тем именно технологий обучения являются той областью, где, с нашей точки зрения"могут быть объединены интересы теории и практики обучения, где наличие общих концепций с единой системой понятий и системное представление множества единичных фактов, накопленных и экспериментально доказанных в этих науках и в смежных с ними областях знания, помогли бы посмотреть на процесс обучения одновременно извне и изнутри. Невозможно создать эффективные гуманистичные условия обучения или, тем более, управлять самостоятельной учебной деятельностью без попытки выяснить отношение самого обучаемого к этой деятельности, раскрыть психофизиологические механизмы регулирования и саморегулирования этой деятельностью, чтобы помочь ему значительно быстрее и с лучшими результатами достичь поставленных учебных целей.

Возможности и пределы интеллектуальной деятельности человека до сих пор не исследованы до конца. Психика человека оказалась одной из самых труднодоступных областей для познания. Ее изучение связано с решением широкого круга проблем, касающихся как психологии, так и физиологии. На современном этапе развития науки системный подход к изучению состояния человеческого организма в процессе учебной деятельности требует учета и психологических, и биологических факторов. Трудно себе представить изучение состояния человека в ходе интеллектуальной деятельности без того, чтобы принимать во внимаг-ние его физическое состоянием одной стороны, и психическое -с другой. На современном этапе анализ таких проблем, как «стрессы и человек»,"окружающая среда и человек","индивидуум и коллектив" и т. д."неизбежно соединяет психическое и физиологическое в человеке как единой системе. Использование ' данных физиологии служит опорой для понимания психического состояния человека, а последнее зачастую объясняет сложнме биологические процессы. происходящие в организме.С. Л. Рубинштейн отмечал"что задача меньше всего состоит в том"чтобы размежевать психологию и физиологию, пот ому что человек /субъект/ взаимодействует с действительностью, с одной сторси ны, как совокупностью раздражителей /анализаторов/, влияющих на работу мозга, с другой — как объектом познания и действия /1959/.0на заключается «прежде всего, в том"чтобы сомкнуть их, проследить и использовать линию их стыка, выявить переходы, ведущие от одной к друг ой. Созвучна с мыслями С. Л. Рубинштейна и точка зрения А. Н. Леонтьев а: «Мозговые функции и механизмы составляют бесспорный предмет физиологично из этого вовсе не следует «что эта функция и механизмы остаются вне психологического исследования, что «кесарево должно быть отдано кесарю».Эта удобная формула, спасая от физиологического редукционизма» вместе с тем вводит в пущий грех: з грех обо* р собления психического от работы мозга» /1972,с.107/.

Очевидно, что смежные науки не должны отгораживаться г друг от друга «китайскими стенами», как пишет К. Р. Мергелидзе /1973/. «Выход за пределы узкого кругозора отдельной специальности должен стать лозунгом в нашей исследовательской > практике, если мы не хотим запереть научную мысль в душные рамки формализма, обреченного на вечное бесплодие"/с. 16/.

Интенсификация жизнедеятельности человека /в том числе и его учебной деятельности/ может быть охарактеризована все* сторонне только при условии рассмотрения ее с точек зрения различных наук одновременно, так как исследования, связанные с

— 10 понятием «интенсификации» охватили в настоящее время все стороны жизни общества /и его отдельных индивидов/ и привлекли внимание специалистов различных об ласт ей.К. Маркс и Ф. Энгельс /т.1,2/ вьщеляют по крайней мере два наиболее существенных признака интенсификации в сфере производства: 1/применвние наиболее эффективных средств производства /с.193/- 2/"сбереженное время", за счет которого достигается всестороннее развитие личности /с.П7/.В социологии и социальной психологии этот феномен рассматривается как «концентрация сущностных сил человека, форма выражения творческого процесса» /В.Д.Комаров, 1980, с.28/ или как наращивание темпов и уровня напряженности психической деятельности человека /Б.Д.Прыгин, 1981/, которая ведет к росту производственной" потребительской, коммуникативной, рефлексивной" познавательной, созидательной, репродуктивной и творческой активности. Педагогика высшей школы /3. И. Архангельский, 1976″ П. Й. Пид-касистый, 1983- Т. А. Ильина, ^Э^.А.Сластенин, 1982-Н.А.Полов-никова, 1986-Д.А*Хафизова, 1990/ кроме уже упоминавшихся признаков интенсификации выделяет специфические для учебного процесса — повышение качества обучения с одновременным снижением временных затрат за счет эффективности преподавания, учения и подбора учебного материала, правильного соотношения творческих и воспроизводящих процессов в структуре учения, чтобы избежать излишней напряженности в труде"а также за счет рациональной организации системы умственного воспитания в вузе"использования резервных возможностей личности обучаемого. Методика обучения иностранным языкам /А.А.Миролюбов, А. Д. Климе нтенко, 1977-Б.А.1ашщус, 1970-Я.Ф, Смирнова, 1975-

I. Л. Графова, 1986/ делает акцент на «производительности»

— II ~

Б.А.Лапидус/ учебного процесса"т.е.увеличении объема эффективно усваиваемого учебного материала в единицу времени, по* видении активности обучаемого при отсутствии утомляемости. А.А.Леонтьев/1970/, говоря об интенсификации обучения иностранным языкам, подчеркивает, что учебная деятельность должна представлять собой организуемую, управляемую и контролируемую последовательность действий обучающегося, где на&деяф оптимальное соотношение сознательных и неосознаваемых компонентов при формировании иноязычной речевой деятельности /РД/.Как видно, понятие интенсификации имеет много общего о понятиями «оптимизации» /Ю.К.Бабанский, 1982/ и «активизации», где основное внимание уделяется созданию благоприятных учебно-материальных, гигиенических и эстетических условий для обуче-ния.Суммируя все вышеприведенные признаки интенсификации обучения /иностранным языкам в том числе^ в самом общем виде вьщелить три основных критерия интенсификации учебного процесса или той или иной технологии обучения.

Интенсифицирующая процесс обучения технология должна отвечать требованиям: «производительности» /Б.А.Лапидус/ или результативности, продуктивности, когда высокий результат обучения достигается каждым обучающимся- экономичности, когда в единицу времени эффективно усваивается большой объем учебного материала и при этом экономятся время и усилия как преподавателя, так и обучаемого, психогигиеничности «когда обучение проходит в обстановке сотрудничества, положительного эмоционального микроклимат а, без переутомления и негативного отношения обучаемого к учебной деятельности, когда выявляются и совер йенств. уются его лучшие личностные качества. Практическое воплощение такой технологии обучения возможно лишь при уеловии эффективного управления этим процессом как извне, так и изнутри"т.е.системно на всех уровнях рассмотрения учебной деятельности обучаемого: на социально» педагогическом, где создаются благоприятные. внешние условия для учения, складываются демократические отношения сотрудничества между обучающей и обучаемой сторонами, где субъект своей учебной деятельности добровольно само* организуется для достижения поставленной цели- на псих о ф и 8 и о л о г и ч е с к о м уровне, где реализуется потребность обучаемого в этой деятельности, выявляются мотивы, развивается познавательная самостоятельность и творческая активность"где могут активизироваться механизмы памяти, внимания, интереса" где формируется эмоциональный настрой личности на деятельность, регулируются и саморегулируются все процессы интеллектуальной деятельности человека- и, наконец, на дидактическом уровне, где, с учетом реализации условий двух вышеназванных уровней «создаются системы упражнений, приемов и пр., стимулирующих учебную деятельность"приводящих не только к ее активизации, интенсификации"но и воздей ствующих на личность в целом, на ее ценностные ориентации, на стремление к самосовершенствованию, сшовоспитанию, самоуправлению, где происходит синтез управляющих воздействий всех уровней рассмотрения и достигается сверхадди-т и в н ы й эффект продуктивного, экономичного и психогигиеничного обучения и воспитания новой личности, способной нести ответственность за эффективное с амоуправ-л е н и е своей дальнейшей учебно-познавательной деятельностью.

Создание такой технологии обучения сопряжено также с необходимостью учета социально-психологических особенностей взрос

-13." лых как субъектов самостоятельной учебной деятельности, с одной стороны, и лингв ос оциокультурнда аспектом особенностей усваиваемого иностранного языка — с другой.

Как показывает анализ литературы, мотивы изучения иностранных языков взрослыми разнообразны, полифункциональны и в значительной степени опосредованы рядом факторов. В условиях неязыкового вуза мотивация чаще всего подкреплена либо сознанием роли иностранного языка в будущей профессиональной деятельности, либо желанием использовать иностранный язык как средство общения. По данным А.Г.Рамошкене/1990/, например, это соответственно составляет 58% и 42% контингента студентов двух вузов. Более углубленное изучение мотивов свидетельствует о том, что на разных курсах вуза мотивация может быть различной: у студентов первого курса четко выражена ориентация на сам процесс изучения иностранного языка 39^, ориентация на хороший результат — 37%, 24% ориентируются на «избегание неприятностей». На втором курсе доминирует фактор результата деятельности — 37,5%, фактор, связанный с самим процессом изучения языка, составил всего 10,6^, зато фактор значимости для студента оценки его учебной деятельности со стороны преподавателя составил 51,9^.На третьем курсе, где иностранный язык г изучается факультативно, доминирует мотивационная ориентация на «избегание неприятностей» — 39,3 $.йггересно, что рассмотрение полученных результатов через призму общей успеваемости

I студентов наталкивает на вывод, что у хорошо успевающих студентов доминирует ориентация на процесс и результат их деятельности — 40^, 46,7^, 41,8^ соответственно курсам, у слабо успевающих студентов доминирует мотивация «избегания неприятностей» — 18^, 28,3^, 63,6^ Д).Н.Кулюткин и др., 1971/.Внутренними мотивами учения руководствуются всего в то время как чувством долга — 42,5%, совестью — 21% /А.Г.Рамоше-не, 1990/.Следовательно, можно сделать вывод о реальной необ-' ходимости использования преподавателем такого внутреннего резерва как формирование положительного отношения обуча-. ющегося к процессу и результату изучения иностранного языка, что особенно необходимо для самостоятельной подготовки по данному предмету. Между тем практика преподавания и проведенные исследования /М.Г.Каспарова, Е. М. Кугель, 1989- Ж. Л. Витлин, 1978- Й.Й.СабалЯуекайтв, 1990- А. Н. Юхименко, 1990- С.П.Ману-9 кян, 1991 и др./ показывают, что далеко не каждый обучаемый в своей. учебной деятельности проявляет сознательность, организованность «чувствует ответственность. Задача педагога значительно усложняется тем, что необходимо найти пути"стимулирующие активность обучаемого, помочь ему сформировать положительную мотивацию и найти индивидуальный когнитивный стиль в овладении иностранным языком.

В качестве специфических способностей, необходимых преподавателю иностранного языка /а. следовательно, и студенту языкового вуза/ называются, в частности, умение быть интерес-в ным партнером общения"интересной личностью"способность заинтересоваться мыслью другого" умение преодолеть возрастные, «социально-психологические, мотивационные, установочные барьеры, умение убеждать, вдохновлять, создавать необходимый эмоциональный настрой и т. д. наряду с такими личностными качества-| ми как воля, решительность, выдержанность, настойчивость, требовательность, убежденность, чувство юмора и т. д./А.М.Матюшкин, 1977- А. А. Алхазишвили, 1977- М. Г. Каспарова, Е. М. Кугель, 1989/. Эти качества и способности нужны всем специалистам и должны * развиватьоя-8 каждом обучаемом в процессе обучения иностранному языку.Но.к сожалению, каждый третий преподаватель /а, значит, в прошлом студент/ отстоит от обучаемых, не умея установить контакт- только 29 $ опрошенных умеют успешно организовать домашнюю работу» 45 $ не понимают мотивов и поступков студентов- 36 $ преподавателей не готовы к индивидуализации обучения- только 62 $ могут осваивать новые методические приемы- всего 43 $ легко ориентируются в лингводидактических проблемах и 57 $ проявляют сдержанный интерес к теоретическим проблемам в смежных областях /А. А. Бодалев, 1988- ФЛ. Го-ноболин, 19о5- М. Г. Каспарова, Е. М. Кугель, 1989 и др./. Следовательно, от того, как будет проходить процесс обучения, на каких концептуальных основах он строится, зависит, какие личностные качества будут развиты в студентах * завтрашних специалист ах. Это тем более существенно, когда речь идет об умениях самостоятельно учиться. Важность изобретения таких умений в студенческом возрасте очевидна, тем более, что по имеющимся данным Д. Л. ВитлИн, 1978- В. Д. Скалкин, 1981- Н:.В#По-кровская, 1985/ свыше 90 $ слушателей языковых курсов зрелого возраста в той или иной степени заинтересованы в использовании знаний языка в своей профессиональной деятельности. Ште-ресно, что при наличии у взрослого обучаемого устойчивой целевой установки на овладение языком он добивается таких результатов, которые могут оказаться недосягаемыми в более ранние периоды жизни. Значит, и более зрелому возрасту, человеку после окончания вуза*/ необходимо положительное отношение к самообучению, сознательное управление своей учебной деятельностью.

Рассмотрение управления СУД при усвоении иностранного

Г/ ~ ~

В контексте. данной работы учащиеся вечерних школ и другие категориивзрослых, не имеющие высшего образования, не рассматриваются. языка неизбежно связано с основными психофизиологическими функциями обучаемого — мышлением, памятью, вниманием. Психоло-го-педагогические исследования методики обучения взрослых иностранным языкам /Б.Г.Ананьев, 1971,1977- Е. Й. Пассов, 1971- Л. Н. Грановская, 1973- Ж.Л.Витлин" 1978- Э. Й. Ушакова, 1980- Е. С. Устинова, 1979/ обращают внимание на то#что способности взрослых к овладению иностранным языком представляют собой динамически развивающийся процесс. В общем комплексе психологических факторов, влияющих на результаты овладения ино~ странным языком, выделяют психические процессы и свойства личности"непосредственно связанные с овладением языком и речью — вербальное мышление, вербальная память ««лингвистический опыт» /Л.В.Щерба/.речевые особенности личности, атен-ционные характеристики, и косвенно воздействующие невербальные, или экстралингвистические,.компоненты психики -свойства характера /воля, эмоции/, жизненный опыт, индивидуальные особенности. Естественно, что учет этих факторов должен лечь в основу разработки инвариантной технологии управления СУД при овладении иностранным языком взрослыми обучав ющимися. Согласно данным геронтологии /Ц.Ф.Чеботарев, 1977/ лица до 45 лет — молодые, 46−59 лет — среднего возраст а. Мно~

1 гочисленными исследованиями особенностей развития памяти взрослых обучаемых /Я. И. Пет ров, 1977- С. П. Бочарова, 1975 и др./.мышления /Ю.Н.Кулюткин, Г. С. Сухобская, 1971- Е.И.<>епано ва, 1978- Б. Г. Ананьев, 1977-Е. И.$гепанова, 1977-и др"/, внимания, психомоторики и нейродинамики М"А.Розе, 1977- Н. Г. Зырянова, 1977- Л. Н. Фоменко, 1977- Г, А. Аминев"1978 и др./, а также обучаемости взрослых иностранным языкам /Б.А.Бенедиктов, 1974-

А.И.Яцикявичус, 1970- А. Т. Алыбина, 1975,1976- Г. К. Воеводская,

1974- Н. А. Довгалевская, 1974- Э. И. Ушакова, 1980 и др./ было 17 — установлено"что в возрасте 18−21 года развитие мнемических функций предшествует развитию логических. Особенно важно, что к 20 годам при подъеме уровня мышления и высоком уровне интеллекта падает уровень памяти и внимания. Причем показатели внимания в 18−21 год ниже, чем в 22−29 лет, и особенно возрастают к 30−33 годам, а зрелому возрасту их изменчивость особенно присуща. Память человека в 35−40 лет характеризуется снижением уровня развития вербального кратковременного залечат ления, ухудшением оперативной памяти, если речь идет о механическом запоминании- зависимостью запоминания от степени осознания. осмысления информации- установлением максимального количества связей с известным материалом, ступенчатостью хранения информации и т. д.Вербальная кратковременная память с возрастом обнаруживает наибольшие колебания и становится все более уязвимой для внешнего влияния. Наряду с этими ха?" рактеристиками психических процессов и свойствами личности также вступают в силу вербальные компоненты психики, тормозящие быстрое усвоение учебного материала: неверие в свои силы, недооценка своих возможностей, обостренная чувствитель-" ность к своим успехам, боязнь показаться смешным, болезненное переживание «положения ученика» и прочие субъективные фактов

Существенно также, что у ученых нет единого мнения по поводу обучаемости взрослых иностранному языку. Данные Ж. Л. I Витлина/1978/ говорят о том, что у обучающихся в возрастном диапазоне 1б"40 лет не наблюдается никаких глобальных спадов в успешности усвоения нового языка.Г.К.Воеводская/1974/, от-^ рицая прямую зависимость обучаемости от возраста, отмечает такую зависимость от мотивации к учению, целеустремленности и развитого чувства долга обучающегося.Н.А.Довгалевская

18

1974/, наоборот, утверждает обратно пропорциональную зависимость обучаемости от возраста"но при этом приводит пример улучшения понимания иноязычной речи за счет умения обобщать, жизненного опита, устойчивого внимания. Болышгаство же ученых видят прямую зависимость и выводимость иноязычных речевых способностей из уровня владения родным языком, уровня развития памяти / «В. А. Бенедиктов, 1974- А.Й.Яци-кявнчуо» 19 705 А. Т#Алыбина, 1975 и др./. Поэтому разработка инвариантной технологии управления СУД взрослых должна вестись в русле поиска таких внешних средств педагогического воздействия, которые бы максимально нивелировали отрицательные факторы, с одной стороны, и разработки системы таких упражнений, такой организации материала и деятельности обучающихся, которые бы помогли удерживать вши мание, если оно неустойчиво, активизировали мнемические функции, если они ослаблены, продуктивно закрепляли бы в памяти учебный материал и способствовали его долговременному хранению, не утомляли бы обучающегося и доставляли бы удовольствие от немедленного получения положительных результатов своего труда, с другой стороны. Это, в свою очередь, означает, что концепт «упражнение» для целей СУД в традиционном его понимании должен быть значительно расширен и рассмотрен с позиции деятельности обучающегося как бы изнутри, включая не только языковую таструкцию-задание, языковую модель-образец, материал для исполнения задания и средства контроля, но и некий комплекс дополнительных* организующих, регулирующих и стимулирующих эту деятельность средств, которые бы создавали соответствующую атмосферу адекватного поведения обучающегося. Это особенно необходимо для условий СУД" где потребность, внутренние мотивы, эмоциональный настрой, осознание ю *** важности выполняемой работы только и могут служить гарантией эффективности созданной системы упражнений или технологии обучения в целом, ибо «. нельзя познать сам по себе язык. не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу"носителю, пользователю — к человеку, к конкретной языковой личности» /Ю.Н.Караулов, 1987, с.7/.

Трудность воплощения в жизнь такой технологии управления СУД в немалой степени связана также со спецификой иностранного языка как учебного предмета. Как известно, специфика иностранного языка заключается в том, что основу обучения составляет процесс общения «т.е.обмен информацией средствами данного языка. Сдужить средством общения означает быть средством приема, накопления и передачи информации. Чтобы язык мог осуществлять эти функции, обучающийся должен овладеть умениями самостоятельно воспринимать, обрабатывать, передавать усвоенное, а также создавать свои собственные тексты^.в чем выражается основная цель обучения иностраннш языкам, так как именно текст является „полноценной единицей общения“ /Г.В. Колшанский, 1984, с.90/ или „единицей коммуникации“, состав ля» определению Й. И. Хале ев ойЛ989, 25/ текст есть «единствоожно организованного динамического вербальногогнала и^несомого им информационного /смшлового/ комплекса, который „возбуждается“ взнании реципиента.»! процессе общения происходит функциональное объединениестемыысловых элементов в замкнутую иерархическую коммуникативно-познавательнуюруктуру на основе общей концепции или замысла /коммуникативного намерения/бъектов общения /Г.М.Дридзе, 1984, с.71/.3мом.же .общемысле. текст есть «продукт речевой деятельности, точнее, продукт речепроизводства и объект речевоеприятия» /В.Б.Касевич, 1988, с.50/. ющей «основу решения методических задач „/И“ Ыалеева» 1989, То/.Для СУД на иностранном языке конечная цель обучения вьфажается в умениимостоятельно, без чьей-либо непосредственной помощи осуществлять все виды речевой деятельности /РД/.Зто важно, так как в ходе и на основе взаимосвязанного обучения различным видам РД реализуется не только познавательная деятельность, но и, главным образом, «текстовая деятельность обучающегося.

Следовательно, путь к познанию, самосовершенствованию, самообучению лежит через РД, которая выступает одновременно и целью и средством СУД. Другими словами, научиться самостоятельной деятельности «с собственной стратегией реализации тех или иных коммуникативно-познавательных задач» Д. М. Дрид-зе, 1980, с.31/ можно только упражняясь в самостоятельном говорении, аудировании, чтении и письме."Как невозможно в отрыве от искусственного интеллекта создать вполне удовлетворительный машинный перевод, так невозможно в отрыве от языковой личности, без учета ее многоуровневой организации, без обращения к принципам формирования и структуры, в частности и ее интеллекта, создать эффективную модель обучения языку"/Ю.Н. Караулов, 1987, с.49/.Концепция функционально! структуры языковой личности, разработанная Ю.Н.Карауловш/1987/, понимание того, как языковая компетенция складывается и проявляет себя в процессах порождения отдельных предложений и целых текстов

Г/ ~ ~ ~

7Текстовая деятельность понимается здесь в трактовке И.И. Халеевой/1989/ как осознанная «социально регламентируемая активность», направленная не только на программирование или интерпретацию коммуникативного намерения субъекта общения, но и собственное «сотворение» /или — понимание/ текстов как целостных единиц коммуникздии."/с.26/. дали основание ученым по-новому посмотреть на процесс овладения иностранным языком и обосновать лингводидактическуга концепцию «вторичной языковой личности"/И.И.Халеева, 1989/, согласно которой «текст и только текст становится доминирующей единицей обучения, способной «создать» вторичную языковую личность"/с. 189/. Шенно наличие текста характеризует любое общение, в том числе и общение на иностранном языке, имеющее место на занятии между педагогом и обучающимися или между самими обучающимися. Путь от усвоения основ языковой системы до пользования языком в процессе общения труден и долог, и традиционной методикой проделан гигантский труд в попытках максимально сократить затрачиваемое учебное время от момента порождения обучающимся предложения до момента порождения им текста, где единицей обучения неизменно оставаяюь слово, предложение, модель"речевой образец, учебное действие и т. д., но не текст как целостная коммуникативная единица, способная «возбуждаться"/И.Малеева/ в сознании обучающегося, пробуждать в нем интерес, эмоции"а соответственно и изменять отношение обучающегося к нему. Разрабатывая технологию управле-* ния иноязычной СУД, необходимо найти методические приемы ж средства» помогающие об учащемуся как можно ско-1 рее пройти «нулевой уровень» /Й.Н.КарауловДт.е.уровень овладения смысловыми связями с лов, их сочетанием и лексико-се-мантическими отношениями как совершенно необходимым этапом, 1 предпосылкой становления и функционирования языковой личности. Специфика РД на иностранном языке /а следовательно, и специфика иноязычной текстовой деятельности/ заключается в том, что она предполагает не простое манипулирование мате-» риальными единицами языка* а основанный на запоминании выбор /Б. А. Лапидус, 1983, 12о/ элементов вответ

 — 22 ≤* ствии с выражаемым смыслом и речевой ситуацией, т. е. определение функции данного элемента в данном экстралингвистическом или интралингвистическом контекст е. Такое умение оперировав ния языковыми элементами обязательно предусматривает предварительное запоминание этих элементов в соответствующем контексте, усиливающем мнемический эффект еще и за счет фаг-булы целостного текст а. При иноязычной СУД роль этого текста особенно возрастает, так как он служит значительным моти-вационным стимулом. Поэтому, пользуясь схемой уровней структуры языковой личности Ю.Н.Караулова/1987/, можно, очевидно, предположить возможность начинать обучать иностранному языку с целью формирования «вторичной» языковой личности /И. И. Халеева, 1989/ не с нулевого, как это происходит при усвоении родного языка, а с первого.т.е.лингво-когнитивного уровня, когда на базе индивидуальной картины мира, индивидуального тезауруса родного языка, обучающийся с помощью иноязычного текста постигает не только отдельные с лов а, с т е ре от ипные словосочетания, «паттерны» и «клише», характеризующие нулевой уровень, но и идеи, типичные ситуации, близкие «по духу» слово сочетания, афоризмы, идиомы и т. д., проводя постоянную параллель между средствами выражения одного и того же содержания в родном и иностранном языках. Такая посылка предполагает также одновременное усвоение обучающимся лингвосоциокультур-ных особенностей иноязычного текста, а в методическом плане необходимость соответствующей организации подачи учебного материала, т. е.обеспечение эффективного его усвоения за счет создания не только внешних благоприятных для работы усло вий, но и формирования адекватного цели обучения внутреннего настроя обучающегося. Нулевой уровень становитея"таким образом, как бы подготовительным этапом к реализации личностью своих потенций в плане пользования иностранным языком как средством общения. При овладении иностранный языком обучаю" щемуся нужно помочь как можно незаметнее и бштрее преодо- ' леть этот подготовительный этап, чтобы далее на лингво-ког~ нитивном /тезауруоном/ уровне обучаемый мог проявить свою индивидуальность, осуществлять личностный выбор языковых средств, т. е.мог формироваться как «вторичная'языковая личность.

Иноязычная СУД обучающегося, по логике вещей, должна ш — ¦ также представлять собой иерархическую структуру, содержащую подготавливающий к речевой деятельности этап и этап становления и последующего развития ее, на котором уже могут зарождаться признаки мотивационного уровня /по Ю.Н.Караулову/ вторичной" языковой личности /И.И.Халеева/.если речь идет об обучающихся, занимающихся иностранным языком в профессиональном плане.

Таким образом, основанная на взаимосвязанном обучении инвариантная модель управления иноязычной СУД взрослых должна содержать систему организующих эту деятельность средств с