Двухуровневая психолого-педагогическая подготовка будущих специалистов в технологическом университете

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Двухуровневая психолого-педагогическая подготовка будущих специалистов в технологическом университете (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Теоретические основы психолого-педагогической подготовки студентов в высшей технической школе
- 1. 1. Требования к личности выпускника высшей технической школы и современное содержание его подготовки
- 1. 2. Содержание психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в высшей школе
- 1. 3. Анализ учебных планов подготовки будущего специалиста в технологическом университете с точки зрения изучения особенностей психологопедагогического образования
- 1. 4. Организация процесса психолого-педагогической подготовки специалистов в высшей школе
§ 1.5. Комплексная модель создания и реализации двухуровневой профессионально направленной, непрерывной, преемственно взаимосвязанной 62−76 психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в технологическом университете
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 76-
ГЛАВА 2. Дидактические условия создания и реализации двухуровневой профессионально направленной, непрерывной, преемственно взаимосвязанной психолого-педагогическои подготовки будущих специалистов в технологическом университете
§ 2.1. Отбор и структурирование содержания учебного материала психологопедагогических предметов в технологическом университете 80
§ 2.2. Взаимосвязь методов и форм обучения в условиях блочно-модульного и концентрированного обучения 101
§ 2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 137
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Системные изменения в инженерной деятельности обуславливают необходимость расширения, пересмотра статуса гуманитарных, в частности, психолого-педагогических дисциплин в подготовке инженера.

Психолого-педагогические знания как важнейшая составляющая инженерного образования имеют особую образовательно-воспитательную, развивающую функцию в системе подготовки современных инженерных кадров.

Современные инженеры должны обладать, в первую очередь, творческим мышлением, высокими личностными и деловыми качествами. Среди значимых требований, предъявляемых к личности будущего выпускника высшей технической школы, выделяют высокий уровень культуры, системную интегративную образованность, профессиональную мобильность, организаторские способности в работе с людьми.

В сложившейся системе подготовки инженеров процесс обучения психолого-педагогическим предметам осуществляется на двух уровнях:

1) общепрофессиональной подготовки, где студенты изучают предмет «Психология и педагогика», являющийся составной частью цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО;

2) дополнительного профессионального образования, где студенты получают углубленную подготовку по психологии и педагогике по дополнительным программам «Педагогика» и «Психология».

Однако преподавание психолого-педагогических предметов в технологическом университете в условиях двухуровневого образования («основное профессиональное — дополнительное профессиональное») имеет ряд существенных недостатков: отсутствие дифференциации и преемственности в процессе обучения из-за временного разрыва между различными видами учебных занятийфрагментарность отдельных тем, мешающих созданию единой целостной картины о предмете. В технологическом университете положение усугубляет преобладание «знаниевой» системы, недостаточная ориентация на основные функции профессиональной деятельности и решение профессиональных задач.

В современной педагогической науке имеется целый ряд исследований, посвященных проблемам психолого-педагогического образования в различных аспектах. Известны исследования проблем непрерывности и преемственности педагогического образования (Б.П. Белозерцев, С. М. Годник, Е. М. Ибрагимова, В. Н. Никитенко, Д. С. Ягафарова и др.), закономерностей формирования и развития личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (Б.П.Белозерцев, А. А. Вербицкий, Д. В. Вилькеев, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.), исследования по теории и практике педагогического образования (О.А. Абдуллина, Д. В. Вилькеев, Г. Г. Габдуллин, Ю. Н. Кулюткин, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров, В. А Сластенин и др.), положения о целостности педагогического процесса (B.C. Ильин, Б. Т. Лихачев, М. И. Махмутов, А. И. Мищенко, Н. Д. Хмель и др.). Эти исследования внесли весомый вклад в решение проблемы повышения эффективности подготовки учителя в различных аспектах.

В системе инженерного образования необходимо выделить научные работы в области психологической поддержки студентов технического вуза (А.В. Брушлинский, В. Ф. Взятышев, B.C. Кагерманьян, Б. Б. Коссов, В. К. Маригодов, Н. Г. Милорадова, Н. Н. Нечаев и др.), иссследования в области подготовки студентов инженерно-педагогических вузов для педагогической деятельности в профтехучилищах (B.C. Безрукова, Э. Ф. Зеер, B.C. Леднев, Б. А. Соколов, Е. В. Ткаченко и др.), исследования проблем проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы (Л.И. Гурье, В. Г. Иванов, А. А. Кирсанов, И .Я. Курамшин и др.).

Отдавая должное проведенным исследованиям, нельзя не видеть противоречие между декларированием роли и места психолого-педагогического образования в профессиональной подготовке будущего специалиста и недостаточной разработанностью и обоснованностью комплекса проблем непрерывной, преемственно взаимосвязанной, профессионально направленной психолого-педагогической подготовки студентов в высшей технической школе.

В рамках данного исследования нами выделяется противоречие между объективной необходимостью в создании и реализации двухуровневой профессионально направленной, непрерывной, преемственно взаимосвязанной психолого-педагогической подготовки будущих специалистов и недостаточном обосновании дидактических условий её формирования.

Отсюда вытекает проблема исследования: каковы дидактические условия создания и реализации двухуровневой профессионально направленной, непрерывной, преемственно взаимосвязанной психолого-педагогической подготовки будущих специалистов.

Цель исследования: определить, обосновать и апробировать дидактические условия создания и реализации двухуровневой профессионально направленной, непрерывной, преемственно взаимосвязанной психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в технологическом университете.

Объект исследования: процесс психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в технологическом университете.

Предмет исследования: дидактические условия создания и реализации двухуровневой профессионально направленной, непрерывной, преемственно взаимосвязанной психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в технологическом университете.

Исследование проводилось на основании следующей гипотезы: двухуровневая профессионально направленная, непрерывная, преемственно взаимосвязанная психолого-педагогическая подготовка будущих специалистов в технологическом университете может быть продуктивной, если в основе ее лежат следующие дидактические условия:

• системообразующими факторами выступают цель, определяющая интеграцию психолого-педагогических знаний с профильными дисциплинами, конечный результат как обратная связь и объединяющая идея: рассмотрение психолого-педагогических знаний как неотъемлемой части целостной профессиональной подготовки специалиста;

• ее создание и реализация опираются на совокупность общепедагогических и специфических принципов: системности, непрерывности, преемственности, гуманизации, интеграции, профессиональной направленности, модульности, концентрации, рефлексии профессиональной деятельности;

• она основывается на дифференцированном подходе к обучению психолого-педагогическим предметам: на уровне основного профессионального образования рассматривается с позиций культурологического подходана уровне дополнительного профессионального образования — с позиций деятельностного подхода;

• отбор и структурирование содержания учебных предметов психолого-педагогического цикла с необходимыми модулями осуществляется на основе целостного представления о профессиональной деятельности и личностных качествах будущего специалиста.

Для реализации сформулированной цели исследования и проверки эффективности дидактических условий было необходимо решить следующие задачи:

1. Разработать и обосновать дидактические условия создания и реализации двухуровневой профессионально направленной, непрерывной, преемственно взаимосвязанной психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в технологическом университете.

2. Определить и обосновать способы структурирования содержания психолого-педагогических предметов на основе целостного представления о профессиональной деятельности и личностных качествах будущего специалиста при организации учебного процесса на базе блочно-модульного и концентрированного обучения.

3. Экспериментально проверить дидактические условия создания и реализации двухуровневой профессионально направленной, непрерывной, преемственно взаимосвязанной психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в технологическом университете.

Методологической основой исследования являются теории и концепции: непрерывного образования (Б.П. Белозерцев, Б. С. Гершунский, С. М. Годник, А. П. Зинченко, Ю. А. Кустов, Г. В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, и др-)> гуманизации и гуманитаризации образования (М.Н. Берулава, Г. В. Мухаметзянова, З. Г. Нигматов, A.M. Новиков), диалогизма и оценочной природы гуманитарного знания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. С. Каган, В.Г. Кузнецов), модульного обучения (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене), проблемного обучения (М.И. Махмутов), концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов) — деятельностный, целостный, системный подходы (П.Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н.Ф. Талызина) — положение о мотивационном обеспечении учебного процесса (О.С. Гребенюк, Ю.К.Чернова) — психологические закономерности формирования ценностных ориентаций на различных этапах развития личности (И.С. Кон, М. Г. Рогов, Р.Х. Шакуров) — психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский).

В исследовании используются культурологические взгляды B.C. Библера, JI.A. Воловича, М. С. Кагана, И. Ф. Кефели, В. Ш. Масленниковойподходы к преподаванию психологии и педагогики как учебных предметов Б. Ц Бадмаева, В. И. Гинецинского, В. Я. Ляудис, И. П. Подласого, Т. А. Стефановской, И. Ф. Харламова и др.

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов исследования:

— теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов, учебных программ и учебников, изучение и обобщение педагогического опыта, позволившие установить противоречие диссертационного исследованиясформулировать и обосновать дидактические условия создания и реализации предлагаемой педагогической системы;

— моделирование, позволившее предложить и обосновать комплексную модель создания и реализации двухуровневой профессионально направленной, непрерывной, преемственно взаимосвязанной психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в технологическом университете;

— беседы с преподавателями и студентами, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, сравнение, анализ и экспериментальные поиски автора при непосредственной работе преподавателем психолого-педагогических предметов в Казанском государственном технологическом университете, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы статистической обработки данных, результаты которых послужили основой для выводов и методических рекомендаций данной работы.

Базой опытно-экспериментальной работы были избраны группы студентов инженерного химико-технологического института, факультета нефти и нефтехимиигруппы педагогов и психологов факультета дополнительного образования Казанского государственного технологического университета.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1999;2000г.г.) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике, анализировался массовый и передовой педагогический опыт обучения психолого-педагогическим предметам в высшей школе (на примере педагогического, классического и технологического университетов), разрабатывались исходные методологические позиции исследования, проводился ряд локальных экспериментов для определения оптимального темпа изучения рассматриваемых предметов на уровнях основного и дополнительного профессионального образования при организации учебного процесса на основе блочно-модульного и концентрированного обучения. На этом этапе была сформулирована теоретическая концепция исследования, разрабатывались дифференцированные модульные программы изучения психолого-педагогических предметов и методика экспериментальной работы.

На втором этапе (2000;2001г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на обоснование дидактических условий создания и реализации двухуровневой профессионально направленной, непрерывной, преемственно взаимосвязанной психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в технологическом университетекорректировка разработанных методик.

На третьем этапе (2001;2003г.г.) проводились итоговая апробация, обобщение и оформление результатов исследования, разработка методических рекомендаций и пособий.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость состоит в:

• обосновании дидактических условий создания и реализации двухуровневой профессионально направленной, непрерывной, преемственно взаимосвязанной психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в технологическом университетепредставлении ее в виде комплексной модели, элементами которой выступают цель, содержание, процесс и результат, направленные на формирование будущего специалиста как личности и профессионала;

• определении и обосновании способов структурирования содержания психолого-педагогических предметов на основе целостного представления о профессиональной деятельности будущего специалиста, функциях, характере и содержании решаемых профессиональных задач при организации учебного процесса на базе блочно-модульного и концентрированного обучения: для содержания предмета «Психология и педагогика» (I образовательный уровень) -на основе объемного ориентированного трехуровневого графа, предмета «Общая и возрастная психология» (II образовательный уровень) — на основе системной ориентировки в предметном содержании;

• определении инвариантной и вариативной составляющих системы форм организации блочно-модульного и концентрированного обученияособенностей взаимосвязи в их рамках методов, форм и средств обучения, базирующейся на принципе учета специфики психолого-педагогического знания как знания гуманитарного и обеспечивающей развитие профессионально значимых личностных качеств и способностей будущих специалистов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке дифференцированных модульных программ обучения предметам «Психология и педагогика» (I образовательный уровень), «Общая и возрастная психология» (II образовательный уровень) — отдельных элементов профессионально ориентированного содержания учебного материаламетодических рекомендаций к организации и проведению занятий, контрольно-оценочного этапа учебного процесса. Их использование обеспечивает более высокую эффективность обучения и подготовки будущих специалистов к овладению профессиональной деятельностью. Результаты исследования внедрены в практику подготовки студентов Казанского государственного технологического университета и могут быть использованы другими инженерными вузами.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, разнообразием используемого комплекса теоретических и эмпирических методов и их адекватностью цели и задачам исследования, целенаправленным анализом педагогического опыта в области непрерывного психо л ого-педагогического образования, опытом работы автора в технологическом университете, позитивными результатами экспериментальной проверки.

Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики высшего профессионального образования Казанского государственного технологического университетадокладывались на научно-методических конференциях Казанского государственного технологического университета (Казань, 2000, 2001, 2002, 2003 г.г.), на VIII и X Всероссийской научно-практической конференциях «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань — Йошкар-Ола, 2000, 2002 г.г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Интеграция образования, науки и производства — главный фактор повышения эффективности инженерного образования» (Казань, 2000 г.), на республиканской научно-практической конференции «Современные педагогические технологии» (Казань, 2000 г.), на 49-ой Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием «Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2002 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дидактические условия создания и реализации двухуровневой профессионально направленной, непрерывной, преемственно взаимосвязанной психолого-педагогической подготовки будущих специалистов в технологическом университете.

2. Доказательство того, что предложенная система двухуровневого профессионально направленного, непрерывного, преемственно взаимосвязанного психолого-педагогического образования будущих специалистов в технологическом университете существенно повышает качество их профессиональной подготовки.

Структура диссертации. Работа изложена на 187 страницах машинописного текстасостоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 9 приложений.

Список литературы

насчитывает 186 наименований.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Отбор и структурирование содержания учебного материала психолого-педагогических предметов в технологическом университете осуществляются с учетом специфики профессиональной деятельности, необходимости обеспечения адекватности разрабатываемых модульных программ действующим в настоящее время в технологическом университете в условиях двухуровневого психолого-педагогического образования.

Дифференцированные модульные программы обучения психолого-педагогическим предметам представляются как логически расположенная последовательность обучающих модулей, при разработке которых значимым становится соблюдение общих принципов их построения, предложенных П. А. Юцявичене. В качестве значимых рассматриваются также принципы учета специфики гуманитарного знания, «сжатия», концентрации учебной информации.

Организационная структура обучающего модуля включает блоки инвариантной (блоки «вход», «актуализации», «обобщения», «теоретический», «генерализации», «выход») и вариативной (блоки «исторический», «углубления», «проблемный», «ошибок») частей.

Переструктурирование учебного материала в модули и подмодули содержания как укрупненные дидактические единицы осуществляется с учетом дифференциации целей подготовки на разных образовательных уровнях. Поэтому структурирование содержания теоретического блока по психологии и педагогике как учебных предметов на уровне основного профессионального образования следует проводить на основе трехуровневого объемного ориентированного графана уровне дополнительного профессионального — на основе системного представления учебного материала.

Профессиональная направленность подачи учебного материала психолого-педагогических предметов осуществляется посредством включения в содержание обучающего модуля проблемных, профессионально ориентированных заданий, а также тех профессионально ориентированных фрагментов, которые бы способствовали формированию личностных и профессиональных качеств будущего специалиста, побуждали бы его к высоким нравственным мыслям, делам, поступкам.

Содержание учебного материала психолого-педагогических предметов в условиях предлагаемого подхода требует для своего представления специальных средств, на выбор которых влияет специфика психолого-педагогического знания как знания гуманитарного. Поэтому на учебном занятии используются средства обучения, воздействующие на эмоциональную сферу личности, и облегчающие рациональную переработку содержания учебной информации.

Непременным условием эффективной реализации предлагаемой технологии является также и такая взаимосвязь предъявляемых методов, форм, форм организации обучения, которая бы обеспечила активное участие студентов в учебном процессе. Выбор методов продиктован диалогизмом как важнейшим методологическим принципом психолого-педагогического знания как знания гуманитарного, что обуславливает необходимость применения всех общих и бинарных методов (по классификации М.И. Махмутова) при доминирующем использовании проблемно-диалогового обучения.

Организация процесса обучения осуществляется посредством последовательности учебных блоков, имеющих инвариантную структуру: лекция, самостоятельная работа студентов, практическое занятие, зачет.

Специфика обучения психолого-педагогическим предметам требует выделения вариативной составляющей системы форм организации блочно-модульного и концентрированного обучения. При обучении предмету «Психология и педагогика» (I образовательный уровень) — это блок обзорного изучения материала (конференция) — при обучении предмету «Общая и возрастная психология» (II образовательный уровень) — блок развития профессиональных качеств личности будущего специалиста («круглый стол», деловая игра, семинары — дискуссии).

В сочетании с учебными целями в рамках различных форм организации обучения выбирается сочетание форм обучения. В преподавании психолого-педагогических предметов они должны реализовывать индивидуальное постижение и совместный поиск ответов на возникающие вопросы, способствовать активному освоению студентами содержания изучаемых предметов, что обусловлено спецификой психолого-педагогического знания как знания гуманитарного. С целью развития коммуникативной сферы обучающихся особое значение приобретает широкая возможность использования групповых форм посредством «погружения» в предмет.

Групповые формы обучения в учебном процессе технологического университета позволяют моделировать будущую профессиональную деятельность студентов, то есть реализовывать принцип профессиональной направленности на практике.

Анализ данных, полученных в ходе проведенного формирующего этапа эксперимента, показывает осознанное, глубокое и прочное усвоение учебного материала студентами экспериментальных групп, позволяет судить о возрастании их интереса к предмету, положительных изменениях в мотивационной сфере обучающихся, что ведет к повышению качества их психолого-педагогической подготовки в системе «основное профессиональное дополнительное профессиональное образование» технологического университета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях становления новой парадигмы образования повышаются требования к профессиональной подготовке специалиста, в которой значимое место отводится воспитанию личности. Задачу формирования личностно ориентированного специалиста призвана решить гуманитаризация профессиональной подготовки, предполагающая преподавание любой дисциплины в гуманитарном контексте. Однако преподавание гуманитарных предметов, в частности психологии и педагогики, в высшей технической школе в условиях двухуровневого образования («основное профессиональноедополнительное профессиональное») вследствие утвердившегося подхода к обучению имеет ряд существенных недостатков, что сдерживает развитие эмоционально-ценностной сферы обучаемого, формирование творческого мышления.

В современной высшей школе (на примере педагогического, классического и инженерного университетов) ведется работа по преодолению негативного положения в преподавании психолого-педагогических предметов в системе непрерывной многоуровневой подготовки. Науке известны исследования, внесшие заметный вклад в решение проблемы повышения эффективности психолого-педагогической подготовки учителя (А.В. Батаршев, Б. П. Белозерцев, А. А. Вербицкий, Д. В. Вилькеев, С. М. Годник, И. А. Зимняя, Е. М. Ибрагимова, Ю. А. Кавырялг, Ю. А. Кустов и др.), будущего инженера (B.C. Безрукова, Брушлинский, В. Ф. Взятышев, Э. Ф. Зеер, В. Г. Иванов, B.C. Кагерманьян, А. А. Кирсанов, Б. Б. Коссов, И. Я. Курамшин, Н. Г Милорадова, Н. Н. Нечаев, Н. Е. Эрганова и др.). Однако в подавляющем большинстве работ психолого-педагогическая подготовка не рассматривается на уровне содержания и организации учебного процесса в системе «основное профессиональноедополнительное профессиональное образование».

Настоящее исследование направлено на совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов технологического университета с позиций идей непрерывности, многоуровневости, преемственности, профессиональной направленности. Поиск подходов к переструктурированию содержания психолого-педагогической подготовки обусловлен характером и содержанием профессиональной деятельности. Это определяет необходимость не только усвоения определенного материала, но и достижения понимания его значимости в будущей профессиональной деятельности, формирования профессиональных навыков и умений.

Поэтому психолого-педагогическую подготовку на уровне основного профессионального образования целесообразно рассматривать с позиций культурологического подхода (B.C. Библер), на уровне дополнительного профессионального образования — с позиций деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Содержательную и организационную базу для реализации названных подходов создает блочно-модульное и концентрированное обучение, что является предпосылкой для приближения к «школе смысла» (В.П. Зинченко), в которой приобретаемое обучающимися знание является живым, так как в нем слиты значение и смысл.

Результаты проведенного эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу настоящего исследования, что позволило в заключение сформулировать ряд выводов:

1. Двухуровневая (основная и дополнительная) психолого-педагогическая подготовка будущих специалистов в технологическом университете регулируется совокупностью принципов: системности, непрерывности, преемственности, гуманизации, интеграции, профессиональной направленности, модульности, концентрации, рефлексии профессиональной деятельности и основывается на дифференцированном подходе к обучению психолого-педагогическим предметам.

2. Требование условиями двухуровневой психолого-педагогической подготовки переструктурирования содержания учебного материала определяет целесообразность обращения к концепции модульного подхода к структурированию содержания каждого из конкретных предметов на I и II образовательных уровнях. Поэтому учебные программы психологопедагогических предметов представляют собой логически расположенную последовательность обучающих модулей (укрупненная единица содержания, включающая материал раздела программы), состоящих из подмодулей (укрупненная единица содержания, являющаяся частью раздела программы). Количество подмодулей на изучение определенного раздела программы (модуля) определяется объемом, сложностью, значимостью учебной информации. В качестве блоков инвариантой части рассматриваются блоки «вход», «актуализации», «обобщения», «теоретический», «генерализации», «выход" — вариативной — «исторический», «проблемный», «углубления», «ошибок». При структурировании модулей и подмодулей как единиц содержания значимым становится соблюдение общих принципов построения модулей, предложенных П. А. Юцявичене, а также принципов учета специфики психолого-педагогического знания как знания гуманитарного, «сжатия», концентрации учебной информации.

3. Структурирование подмодуля содержания как укрупненной дидактической единицы осуществляется с учетом специфики профессиональной деятельности при изучении конкретного предмета на уровнях основного и дополнительного профессионального образования с достижением тематического, концепционного, логического единства. Однако единый подход к структурированию учебного материала дифференцированной психолого-педагогической подготовки не осуществим в силу ее различных целей. Поэтому структурирование содержания предмета «Психология и педагогика» (I обр. ур.) целесообразно осуществлять, применяя подход, предложенный A.M. Сохоромпредмета «Общая и возрастная психология» (II обр. ур.) — З. А. Решетовой.

Многоуровневость рассмотрения учебного содержания при изучении «Психологии и педагогики» обуславливает целесообразность использования для представления материала модели в виде трехуровневого объемного ориентированного графа, в котором все структурные измерения так или иначе взаимосвязаны. Первому уровню соответствует модель рассмотрения учебного материала с позиций его идеи и проблематики (проблемы, ориентированной на инженерную деятельность, с учетом профилизации подготовки в технологическом университете) — второму — модель овладения теоретико-понятийным материалом в связи с поиском ответов на поставленное проблемное профессионально ориентированное заданиетретьему — модель применения полученных знаний на практике, в будущей профессиональной деятельности.

При создании графа, во-первых, проводится анализ логической структуры учебного материала для определения понятий и суждений, необходимых для использования в обосновании создавшейся профессионально ориентированной проблемы, а также связей и отношений между этими понятиями и суждениями, устанавливаемых в процессе рассуждения. Во-вторых, четко обозначаются начальные понятия (суждения), из которых будет исходить рассуждение, что зависит от формулировки поставленной проблемы, определяющей направление и путь проблемного анализа рассматриваемого учебного материала. В-третьих, решается вопрос о том, какой степени элементарности понятия и суждения следует включать в разрабатываемую модель, что зависит от уровня знаний конкретного состава обучающихся. Также решается вопрос о дозировке учебной информации отдельного занятия, с тем, чтобы не перегружать его и в то же время обеспечить усвоение студентами необходимых знаний, умений и навыков, добиться при изучении учебной темы «проникновения» ее во внутренний мир личности, особой рефлексии.

Специфика изучения «Общей и возрастной психологии» (II обр. ур.) обуславливает целесообразность применения подхода, предложенного З. А. Решетовой, заключающегося в системном представлении учебного содержания. При этом программа выделяет предмет изучения, теоретическую схему его описания и само содержание знаний о немпредставляет схему организации познавательной деятельностивыделяет последовательность этапов его «исследования», виды познавательной деятельности на каждом из них, их предметное содержание. Схемы деятельности с их усвоением становятся «оперативными схемами» мышления, ориентировочной основой деятельности (ООД), развернутое содержание которой зафиксировано в «учебной карте» (УК), составленной на каждое учебное задание.

4. Блочно-модульное изучение содержания дифференцированной психолого-педагогической подготовки в технологическом университете должно вестись концентрированно по модели с низкой степенью концентрации во времени, что обусловлено спецификой психолого-педагогического знания как знания гуманитарного. Модель с низкой степенью концентрации не нарушает целостность процесса познания, обеспечивает эмоциональное единство в освоении содержания психолого-педагогических предметов посредством «погружения» в него, предоставляет время для воздействия на личность обучающегося субъективных переживаний, что способствует обогащению его ценностно-смысловой сферыпри этом осуществляется необходимая смена доминант.

5. Содержаниие учебного материала психолого-педагогических предметов на уровнях основного и дополнительного профессионального образования в условиях предлагаемого подхода требует для своего представления специальных средств, на выбор которых влияет специфика психолого-педагогического знания как знания гуманитарного. Поэтому на учебном занятии должны использоваться средства обучения, воздействующие на эмоциональную сферу студентов, и облегчающие рациональную переработку учебного содержания.

6. Выбор методов обучения рассматриваемым предметам обусловлен диалогизмом как важнейшим методологическим принципом гуманитарного знания. Это требует использования всех общих и бинарных методов (по классификации М.И. Махмутова) при доминирующем использовании проблемно-диалогового обучения.

7. Организация процесса обучения осуществляется посредством последовательности учебных блоков, имеющих инвариантную структуру: лекция, самостоятельная работа студентов, практическое занятие, зачет. Представленная структура блока заключает в себе следующую последовательность в изучении предмета «Психология и педагогика» на уровне основного профессионального образования. На лекции студенты выбирают индивидуальную траекторию обучения посредством «входного» тестового контроля знаний во «входном» блоке обучающего модуля, знакомятся с планом предстоящей деятельности в блоке «обобщения», слушают излагаемый преподавателем учебный материал, конспектируют в случае необходимости, закрепляют полученные знания, опираясь на схему теоретического блока обучающего модуля. Во время самостоятельной работы и практического занятия знания, полученные на лекции, корректируются, углубляется их понимание в отношении к рассматриваемой профессионально ориентированной проблеме, общечеловеческий смысл которой в условиях технологического университета должен найти преломление в восприятии обучающихся с точки зрения его значимости в будущей профессиональной деятельностиразвивается навык анализа учебного материала, навык общения с текстом и людьми. На занятиях по организации самостоятельной работы студентов и практическом получает развитие дальнейшая работа над содержанием обучающего модулястуденты овладевают дополнительными историческими, углубленными, усложненными («проблемными») сведениями.

Заключение

преподавателя в конце блока занятий создает ощущение глубины изученного материала, актуальности рассматриваемой области психолого-педагогического знания, создает установку на дальнейшее применение полученных знаний в будущей профессиональной деятельности, в жизни вообще.

Активизация лекционного занятия по предмету «Психология и педагогика» осуществляется за счет применения различных форм подачи учебного материала, таких как лекция с заранее запланированными ошибками, лекция вдвоем, лекция — диспут, проблемная лекция. Проведение самостоятельной работы (подготовка к последующему практическому занятиюсеминару, лабораторная работа, практикум), при консультативной функции преподавателя практически исключает принятие неверных решений студентами, что особенно важно в психолого-педагогической подготовке. Этот этап учебного блока имеет особое значение в формировании навыков самостоятельной работы студентовпредваряет его не менее важный этап — внеаудиторная подготовка. На практическом занятии в форме беседы, эвристической беседы, семинара, дискуссии, тренинга и др. с применением игровых и конкурсных форм, то есть в ситуации общения, происходит коррекция и углубление понимания изучаемого студентами с достижением частных целей развития навыка общения, культуры речи. На зачетном занятии проверяется степень усвоения материала, полноценность восприятия изучаемого содержания, заключающаяся во взаимодействии воображения, эмоций, мышления, памяти, речи как органично связанных сторон целостной личности.

Методическая последовательность при изучении модуля содержания на учебном блоке при изучении «Общей и возрастной психологии» на уровне дополнительного профессионального образования такова. На лекции после определения темы, целей изучения материала, «входного» тестового контроля знаний проводится актуализация, заключающаяся в повторении определенного объема известных сведенийзатем «проблемно» преподаватель ориентирует студентов в содержании схем обучающего модуля (полных и сокращенных). Тем самым на проблемной лекции осуществляется этап составления схемы ориентировочной основы действия. С целью конкретизации, уточнения и расширения лекционного материала во время самостоятельной работы (индивидуально, в парах или группами) студенты выполняют с опорой на схемы ряд теоретических и практических разноуровневых заданий с выявлением в конце занятия итогов самостоятельной работы, а также тех элементов учебного материала, которые вызвали у студентов затруднения. «Активные» студенты также работают над содержанием «углубляющего», «проблемного» блоков обучающего модуля. Самостоятельную работу студентов предваряет внеаудиторная подготовка, основными видами которой являются подготовка к блоку учебных занятий, выполнение практических заданий и курсовых работ. Практическое занятие рассматривается как этап закрепления знаний в памяти, развитие умений и навыков применения их на практике в стандартных и нестандартных ситуациях: отработка материала, вызвавшего при его изучении у студентов затруднениявыполнение разноуровневых заданийобсуждение вопросов и заданий, подготовленных «активными», «сильными» студентами. Самостоятельная работа и практическое занятие позволяют осуществить на практике этапы материализованных действий, громкой социализованной речи, речи «про себя» и др. На зачетном занятии проверяется уровень приобретенных студентами знаний и умений. На протяжении всего блока учебных занятий (за исключением зачетного) студенты пользуются комплектом учебно-методических средств.

Вариативная составляющая системы форм организации блочно-модульного и концентрированного обучения заключается во введении блоков обзорного изучения материала при обучении «Психологии и педагогике» (I обр. ур.), блоков развития профессиональных качеств личности студента ФДО (II обр. ур.).

8. В соответствии с учебными целями в рамках различных форм организации обучения выбирается сочетание форм обучения. В преподавании психолого-педагогических предметов они должны реализовывать индивидуальное постижение и совместный поиск ответов на возникающие вопросы, способствовать активному освоению студентами содержания изучаемых предметов. С целью развития коммуникативной сферы студента особое значение приобретают групповые формы обучения.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки//Высшее образование в России. 1993. — № 3. — С. 165−170.
Абрамова Г. С. Проблемы изучения курса психологии студентами пединститута//Вопросы психологии. 1990. — № 2. — С. 185−187.
Актуальные проблемы дополнительного образования. Таллинн, 1983. -82с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.1. Казань: КГУ, 1996. — 568с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.2. Казань: КГУ, 1998. — 318с.
Анисимов Н. По поводу развития инновационных способностей//Высшее образование в России. 1997. — № 4. — С.94−97.
Анисимова Р.А. Психологическая служба школы и мастерство педагога//Советская педагогика. 1990. — № 2. — С.38−41.
Архипова М.П. Стратегия и тактика интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки//Профессиональное образование. 1997. — № 2. -С.67−74.
Ахияров К.Ш., Правдин Ю. П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения: Учеб. пособие.- Уфа: Башкирск. пед. ин-т, 1988. -80с.
Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Уч.-метод, пособие для препод, и аспирантов вузов. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 304с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423с.
Безрукова B.C. В поисках перспективы//Советская педагогика. 1986. -№ 9. — С.68−72.
Бердяев Н. Человек и машина//Вопросы философии. 1989. — № 9. — С.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 190с.
Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 413с.
Богоявленская А.Е. Активизация познавательной деятельности студентов педагогического факультета при обучении педагогике//Методологические и психолого-педагогические аспекты образования. Тверь: ТГУ, 1992. — С.60−69.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1979. — № 4. — С.23−33.
Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304с.
Буглаев В., Лагерев В. Концепция гуманитарно-технической подготовки выпускников инженерного вуза//Высшее образование в России. 1996. — № 1. -С.89−92.
Буров В., Дулимова Ю., Куликовская А. Психологическая культура и образование в XXI веке//Высшее образование в России. 2000. — № 2. — С.8−13.
Буш Г. Я., Ведин И. Ф., Дрейманис А. П. Проблемы интеграции научного знания. Рига: Зинатие, 1988. — 208с.
В помощь поступающему на факультет дополнительного образования: Метод. указания/Казан, гос. технол. ун-т- сост. Ф. Т. Шагеева, И. Я. Курамшин. -Казань: КГТУ, 1998. 16с.
Валеева Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе. Казань: КГТУ. — 1998. — 119с.
Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — с.
Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя//Советская педагогика. 1991. — № 6. — С.79−82.
Вилькеев Д.В. Проблемная лекция по педагогике в вузе//Советская педагогика. 1989. — № 3. — С. 103−107.
Возрастная и педагогическая психология: Учебн. пособие для студентов пед ин-тов/Под ред. М. В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. — 256с.
Волкова Н.П., Соловьева О. Н. К вопросу о формировании творческой активности будущих педагогов//Психолого-педагогические основы активизации СРС по овладению будущей профессией. Сб. науч. трудов. Днепропетровск: ДГУ, 1990.-С.61−66.
Волович JI.A. Гуманизация профессиональной подготовки специалистов нового поколения//Профессиональное образование. 1995. — № 1. — с.59−66.
Волович JI.A., Мухаметзянова Г. В., Тихонова Л. П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. Казань: ИССО РАО, 1997. — 104 с.
Воронов В.В. Формы представления знания в педагогическом образовании/УПедагогика. 1999. — № 4. С.68−73.
Гальперин П.Я. К проблеме внимания/УДоклады АПН РСФСР. 1958. -№ 3. — С.34.
Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. -224с.
Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: Флинта, 1998. 428с.
Гинецинский В.И. Предмет психологии. Дидактический аспект: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. — 214с.
Гонтарев Б.А. Массачусетский технологический: эволюция учебных планов за 30 лет//Вестник высшей школы. 1987. — № 2. — С.82−89.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 61 100 «Менеджмент организации». Квалификация менеджер. Москва, 2000. — 32с.
Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. — 136с.
Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект/Под ред. М. И. Махмутова. М.: Педагогика, 1985. — 152с.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. — 424с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986. — 198с.
Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки инженера как фактор расширения его профессиональной мобильности: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Екатеринбург. 1996.
Дидактика высшей школы: Уч. пособие в схемах и таблицах/И.Я. Курамшин, В. Г. Иванов. Казань: КГТУ, 2000. — 72с.
Дунаенко Е.В. Концентрированное обучение гуманитарным предметам в средней профессиональной школе: Дисс.. канд. пед. наук. Казань, 2000. -204с.
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. — 160с.
Егорова Н.В. Использование методов активного обучения в преподавании педагогических дисциплин//Психолого-педагогические основы активизации СРС по овладению будущей профессией. Сб. научн. трудов. Днепропетровск: ДГУ, 1990.-С.62−63.
Жураковский В.М., Приходько В. М., Луканин В. Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. М.: РИК Русанова, 1997. — 200с.
Жураковский В.М., Приходько В. М., Федоров И. В. Инженеры на рынке труда//Высшее образование в России. -1999. № 2. -С.3−6.
Загайнова Е.В. Учебная программа по дисциплине «Общая и возрастная психология»/Учебно-программное обеспечение подготовки по программедополнител. проф. образования «Педагогика»: Уч.-метод. пособие. Казань: КГТУ, 2000. -С. 14−27.
Закон Российской Федерации «Об образовании"//Международное законодательство об образовании: Сборник документов. Ч. 1−4/Сост. Б. А. Виноградов, В. И. Шкатулла. М.: Соц.-полит. журн., 1994. 192с.
Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1: Живое знание.-Самара: Самар. гос. пед. ун -т, 1998. -213с.
Ибрагимов Г. И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. Казань: ИССО РАО, 1997. -60с.
Ибрагимов Г. И. Технология концентрированного обучения. Методические рекомендации. Набережные Челны: Камаз, 1992. — 31с.
Ибрагимов Г. И., Колесников В. Г. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии. Казань: ИССО РАО, 1998. — 108с.
Ибрагимова Е.М. Теоретические основы непрерывной педагогической подготовки учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: Дисс.. д. пед. наук. Казань: КГПУ. — 1999. — 340с.
Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. -Казань: Карпол, 1997. 258с.
Иванов В.Г., Курамшин И. Я., Тимофеев О. Н., Старшинова Т. А. Дифференцированное обучение курсу «Психология и педагогика»: Уч. метод, пособие. — Казань: КГТУ, 1999. — 48с.
Игнатьева JI.A. К вопросу разработки технологии индивидуальной работы студентов по педагогике/УПсихолого-педагогические основы активизации СРС по овладению будущей профессией. Сб. научн. трудов. Днепропетровск: ДГУ, 1990. -С.73−74.
Ильин Н.И. Формирование гуманитарных знаний у учащихся в процессе преподавания естественно-научных дисциплин в средней школе: Автореф. дисс.. канд.пед.наук. Казань, 1996. — 18с.
Кавырялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн: Валгус, 1980. 334с.
Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избр. ст. Л.: Изд-во Ленинградск. ун-та, 1991. — 384с.
Каз-Сенюх Г. С. Модульные концепции обучения и их эффективность в развитии интеллекта студентов//Современная высшая школа. 1990. — № 2(70). -С.67−74.
Кан-Калик В. А. Грамматика общения. Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1988. — 72с.
Кан-Калик В.А.Индивидуально-творческая подготовка учителя//Советская педагогика. 1989. -№ 1. — С.97−100.
Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Монография. Казань: КГТУ, 2000. — 228с.
Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. М., 1997. — 295с.
Коджаспирова Г. М. О формах учебной работы по педагогике// Специалист. 1993. № 4. с. 29.
Коджаспирова Г. М. Технология активного обучения педагогике//Специалист. 1993. — № 7. — С.27−28.
Коломинский Я.Л. Психологическая культура условие и цель деятельности психолога//А1ша mater. — 2001. — № 2. — С.44−48.
Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -175с.
Кон И.С., Лосенков В. А. Юношеская дружба как объект эмпирического исследования//Проблемы общения и воспитания. 4.2. Тарту, 1974. — С.74−135.
Концепция непрерывного образования. Проект. М.: Гособразование, 1988.
Концепция перехода к многоуровневой системе высшего педагогического образования//Высшее образование в России. 1993. — № 3. -с.59−64.
Коптева И.В. О структуре учебников по психологии//Вопросы психологии. 1989. — № 5.
Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1989. — 159с.
Краткий психологический словарь/Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 431с.
Кричевский P. J1. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. — М.: Дело, 1993. — 352с.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. — 303с.
Кудашев Р.А., Шакурова Л. Ф. Использование модулей при обучении педагогике//Психолого-педагогические основы активизации СРС по овладению будущей профессией. Сб. науч. трудов. Днепропетровск: ДГУ, 1990. — С.97−99.
Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: МГУ, 1991. -192с.
Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура/Высшее образование в Европе: Европейский центр по высшему обр. ЮНЕСКО. 1991. -Том XVI, — № 1. — С.29−40.
Курамшин И.Я. Методика обучения химии в школе-гимназии: Методическое пособие для преподавателей химии. Казань: ВНИК «Школа-гимназия», 1996. — 171с.
Курамшин И.Я., Иванов В. Г. Подготовка инженеров-преподавателей в технологическом вузе//Высшее образование в России. 1997. — № 2. — С.53−57.
Кустов Ю.А., Кустов Ю. Ю. Интеграция как педагогическая проблема//Интеграция в педагогике и образовании. Сб. научно-метод. работ. -Самара, 1994. С.7−18.
Леви В. Нестандартный ребенок. М., 1983.
Левченко Е.В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии//Вопросы психологии. 1991. — № 2. — С.80−86.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304с.
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Уч.-метод. пособие для студ. фак. психол. гос. ун-тов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 77с.
Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности//Психологический журнал. 1994. — Т. 14. -№ 4.-С.94−102.
Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего специального образования. Казань, 1995. — 93с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М, 1972. -208с.
Махмутов М.И. Вопросы теории методов проблемно-развивающего обучения//Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах. Сб науч. трудов. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. -С.5−61.
Махмутов М.И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. — 88с.
Махмутов М.И., Матюшкин A.M. Психолого-педагогические основы и пути развития: проблемное обучение понятие и содержание//Вестник высшей школы. — 1977. — № 2. — С. 17−24.
Махмутов М.И., Рейнгард И. А., Шейко С. М. Постановка проблемных заданий с помощью технических средств обучения//Психолого-педагогические основы активизации СРС по овладению будущей профессией. Сб. научн. трудов. Днепропетровск: ДГУ, 1990. — С.50−58.
Методика блочно-модульного обучения (на примере общеобразовательных дисциплин в условиях временного ученического коллектива). Методическая разработка/Под ред. О. Е. Лисейчикова и М. А. Чошанова. Анапа, 1989. -123с.
Мириманова М.С. Проблемы тезауруса в психологии: Автореф. дисс.. канд. псих. наук. М., 1984. — 18с.
Миронов В., Михайлов И., Сенько Ю. Педагогическое образование в классическом университете//Высшее образование в России. 1995. — № 3. — С. 1721.
Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Дисс.. канд. пед. наук. Казань, 1993. -207с.
Митин Б.С., Мануйлов В. Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. -М.: Издательский дом Русанова, 1996. 224с.
Молодежь, образование, рынок. М.: НИИ ВО. — 1992. — 111с.
Московская И.В. Формирование мотивации учения и труда на уроках гуманитарного цикла в среднем ПТУ: Дисс.. канд. пед. наук. Казань, 1987. — 253с.
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. — 112с.
Мухаметзянова Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: ИССО РАО, 1996. — 328с.
Мухаметзянова Г. В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М., 1995.
Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека//Вопрсы психологии. 1991. — № 3. — С.9−16.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — Кн.З. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640с.
Непрерывное педагогическое образование. Проблемы развития профессионализма/Под ред. Т. В. Новиковой. М.: ИПК и ПРКО МО, 1994. — 32с.
Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. — 168с.
Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования//Педагогика. 1998. — № 5. — С. 11−17.
Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования//Педагогика. 2000. — № 9. — С.3−10.
Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования/Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. — 152с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208с.
Основы теории речесвой деятельности/Под ред. А. А. Леонтьева. -М.: Наука, 1977.-368с.
Очерки по философии образования. Уч. пособие О. В. Долженко. -М.: Промо-Медиа, 1995. 240с.
Петрова Н.И. Психология для всех: Мысли мудрых. Казань: Изд-во КГУ, 2000. — 148с.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. История психологии: Учеб. пособие для высшей школы. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994. -448с.
Петухов Ю.А. Психологическая подготовка в системе технического образования//Проблемы гуманизации и гуманитаризации высшего технического образования. Сб. науч. тр. Ковров: КГТА, 1997. — С.51−53.
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студ. пед вузов. В 2-х кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — Кн.1.: Общие основы. Процесс обучения. — 576с.
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. В 2-х кн. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2000. — Кн.2- Процесс воспитания. — 256с.
Попова М.В. Как преподают психологию на Запад е//Пе даго гика. -1998. -№>3.-С. 102−105.
Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов/Под ред. А. И. Щербакова. М.: Просвещение, 1990. — 288с.
Психология и педагогика: Учебн. пособие для вузов/Под ред. А. А. Радугина. М.: Изд-во «Центр», 2000. — 256с.
Пути повышения эффективности учебного процесса на занятиях по педагогике. Метод пособие для препод, пед. училищ. М., 1962. -43с.
Рекомендации о развитии образования взрослых (26.11.76)//Международное законодательство об образовании. М.: Социально-политический журнал, 1994.
Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985. — 208с.
Решетова З.А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах//Теоретические основы разработки модели специалиста/Н.Ф.
Ричардсон Г. Образование для свободы /Пер. с англ. И. Иванова, П. Петрова. М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1997. — 211с.
Розин В.М. Психологическая практика. М.: Изд-во РОУ, 1985.
Розин М.В. Введение в культурологию. Учебник для высшей школы.- М.: Изд-во «Форум», 1998. 224с.
Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.- 423с.
Рыжова Н.Ю. Один из возможных подходов к формированию инженера широкого профиля/Шрактика создания модели специалиста в различных вузах. М.: Знание, !989. -№ 4(8). С.6−28.
Самостоятельная работа студентов по дисциплине «Психология и педагогика»: Метод. указания/Сост. Т. А. Старшинова. Казань: КГТУ, 1999. -26с.
Самошкина JI.H. Активизация самостоятельной работы студентов при выполнении практических работ по психологии//Психолого-педагогические основы активизации СРС по овладению будущей профессией. Сб. научн. трудов.- Днепропетровск: ДГУ, 1990. С.9−14.
Сборник задач по общей психологии/Под ред. B.C. Мерлина. М.: Просвещение, 1974.
Сенашенко В., Казарин Д., Кузнецова В. О подготовке педагогических кадров в классических университетах//Высшее образование в России. 1995. — № 3. — С.54−63.
Силкина Н.В., Силкин С. В. Активизация экономического обучения в высшей школе//Новые технологии в преподавании гуманитарных и обще профессиональных экономических дисциплин. Тезисы докл. на
Межвузовской научно-метод. конф. 22−23 мая 1997 г. Иркутск: Изд-во ИГЭА, 1997. -С.52−54.
Симонов П.В. О познавательной функции сопереживания//Вопросы философии. 1979. — № 9. — С. 137−142.
Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. — 136с.
Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии (Хрестоматия с комментариями по курсу ««Введение в психологию»). М.: Наука, 1994. — 395с.
Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа/Под ред. М. А. Данилова. М.: Педагогика, 1974. — 192с.
Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе: Метод, пособие. М.: Изд-во «Совершенство», 2000. — 272с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. -736с.
Сысоев А.А., Петров В. И. Психологическая поддержка студентов в техническом вузе//Психологическая служба в вузе: Обзорн. информ./НИИВО, Вып.2. М., 1994. — 48с.
Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. Учеб. пособие. М.:МГУ, 1989. — 46с.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. — 96с.
Талызина Н.Ф., Печенюк Н. Г., Хихловский Л. Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. — 176с.
Тестовые задания по курсу «Психология и педагогика»: Метод. указания/Казан, гос. технол. ун-т- Сост. Е. В. Загайнова, И. Я. Курамшин, В. Г. Иванов. Казань, 2001. — 52с.
Тихонова JI.П. Блочно-модульное проектирование содержания курса истории Отечества для ССУЗ//Профессиональное образование. 1998. -№ 2. — С.89−94.
Тищенко П., Чухно А. Нетрадиционные формы организации учебного процессаУ/Высшее образование в России. 1997. — № 3. С. 158.
Филонов Г. Н. Социальная педагогика научный статус и прикладные функции//Педагогика. — 1994. — № 6. — с.37−42.
Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. Работы разных лет. М., 1989.
Харламов И.Ф. Педагогика: Компактный учебный курс. Мн.: Университетское, 2001. — 272с.
Человек и общество: Учебн. пособие по обществознанию для учащихся 10−11 классов общеобразовательных учреждений/Под ред. Л. Н. Боголюбова, А. Ю. Лазебниковой. М.: Просвещение, 2001. — 414с.
Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. — 152с.
Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дисс.. д. пед. наук. Казань: КГПУ, 1996.-340с.
Шакуров Р.Х. Теоретические проблемы исследования ценностей//Профессиональное образование. 1998. -№ 1. — С.3−17.
Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. -208с.
Шарипов Ф.В., Ибрагимов Г. И. Проектирование процесса обучения студентов социально-управленческой деятельности //Профессиональное образование. 1997. — № 3. — С.21−27.
Шварцман З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск: ТГУ. -1991. — 128с.
Шварцман З.О. Университетское педагогическое образование в многоуровневой структуре//Высшее образование в России. 1993. — № 3. — С.79−83.
Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (управленческая гуманитарология). М.: Финансы и статистика, 1992. — 240с.
Эрдниев П.М., Эрдниев Б. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 255с.
Юревич А.В. «Онтологический круг» и структура психологического знания//Психологический журнал. 1992. — № 1.- Т. 13. — С.6−14.
Юсуфбекова Н.Р. Вопросы теории инновационных процессов в системе образования/Юсновные направления повышения эффективности педагогической науки. Сб. науч. трудов. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — С.23−26.
Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Теоретические разработки. Вильнюс, 1989. — 69с.
Ярошевский М.Г. Психология//Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
Gerald L. Gutek. Education and Schooling in America, 3-rd edition. -USA, 1992. 445p.
Guy R. Lefrancois. Psychology FOR Teaching. 7-th edition. — USA, 1991. -449p.
Robert L. Hohn. Classroom Learning and Teaching. Longman, 1994. — 465p. А1. О Ч-i itfJLO-O T. Z188

Заполнить форму текущей работой