Теория и технология развивающего иноязычного образования в начальной школе

Актуальность исследования. Развитие отечественного образования и достижение нового качества его результатов, удовлетворяющих потребности граждан и общества, является национальным приоритетом России XXI века. В концепции «Российское образование — 2020» образование рассматривается как возрождение России и как успех личности. Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что в настоящее время возрастает значимость творческой активности человека, его самостоятельности и ответственности во всех областях деятельности. Эти качества могут получить свое развитие в условиях такой системы образования, в центре которой — активная и творческая личность, способная к взаимодействию в многоязычном и поликультурном обществе (Т.М. Балыхина, В. В. Краевский, B.C. Леднев, H.H. Нечаев, Ю. Е. Прохоров, Д. И. Фельдштейн и др.). Такая личность — смысл и цель современного школьного иноязычного образования (И. JI. Бим, Н. Д. Гальскова, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, A.B. Щепилова и др.).

Фундаментом, на котором закладываются все качества, способности и ценностные ориентации творческой и самостоятельной личности является начальная школа, которой в обновлении общего школьного образования отводится роль значимого этапа становления ученика — будущего гражданина нашей страны. В Государственном стандарте общего начального образования подчеркивается, что его федеральный компонент направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентироеанной развивающей модели массовой начальной школы, которая призвана обеспечить развитие личности школьника, его способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться, воспитание нравственных качеств и ценностей, необходимых для позитивного взаимодействия с окружающим миром.

Новые цели начальной школы не могут быть успешно осуществлены без иноязычного образования. Более того, именно предмет «Иностранный язык» в силу своей специфики может способствовать их реализации. Процесс активного внедрения иностранного языка в практику работы массовой начальной школы начат в 1994 г. после успешного эксперимента по обучению шестилетних детей, в котором автор данной работы принимал непосредственное участие. За это время были созданы учебно-методические комплекты по английскому (К.Э. Безукладников, М. З. Биболетова, JI.A. Долгова, В. П. Кузовлев, Е. И. Негневицкая, З. Н. Никитенко и др.), немецкому (И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Н. П. Каменецкая, Г. В. Яцковская и др.), французскому (М.Г. Кирьянова, A.C. Кулигина, В. Н. Шацких и др.), испанскому (Э.И. Соловцова, Л. Б. Чепцова и др.) языкам и различного рода учебные и методические пособия.

Начиная с 90-х гг. XX в., в публикациях ученых-методистов (Н.Д. Гальскова, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, Э. И. Соловцова и др.) освещались различные теоретические и практические вопросы обучения иностранным языкам в начальной школе, в том числе связанные с разработкой целей и содержания обучения иностранным языкам, представленных в Государственном стандарте и программе (М.З. Биболетова, И. Л. Бим, Э. И. Соловцева, Т. М. Фоменко, A.B. Щепилова и др.), с возможными подходами к организации содержания обучения иностранным языкам (далее — ИЯ) в начальной школе (М.З. Биболетова, В. П. Кузовлев, В. В. Сафонова, Н. Трубанева и др.), с контролем и оценкой результатов обучения ИЯ детей младшего возраста (А.Ю. Горчев, В.Н. Симкин). Предметом исследований, проведенных зарубежными учеными в рамках проекта Совета Европы по раннему обучению неродным языкам, явились вопросы целей и содержания (P. Doye, А. Hurrel, М. Stern), методов и средств обучения (R. Balby, S. Halliwell), организации процесса обучения/учения и контроля его результатов (P. Edelenbos, Н. Komorovska), а также вопросы подготовки учителей со знанием иностранного языка для начальной школы (С. Cullingford, М. Feberbauer).

При этом следует отметить, что не было проведено ни одного докторского исследования в рассматриваемой области применительно к начальной ступени средней школы. В кандидатских диссертациях решались вопросы, касающиеся отдельных аспектов методики обучения младших школьников ИЯ (К.Э. Безукладников, М. З. Биболетова, С. А. Бурзина, Т. Г. Гончарова, O.A. Денисенко, К. Б. Жигалева, С. И. Манджиева, О. М. Осиянова, В.Н. Сим-кин, C.B. Снегова, А. О. Теннис, H.H. Трубанева и др.).

Несмотря на определенный вклад ученых в разработку проблемы обучения ИЯ в начальной школе и накопленный учителями опыт работы, результативность начального образования в области иностранных языков признается недостаточной [И.Л. Бим, 2007]. Существует большое количество детей (и это можно констатировать как факт), у которых уже в начальной школе обнаруживаются устойчивые трудности и снижение интереса к предмету.

Анализ современной ситуации в начальной школе позволяет констатировать, что причины, снижающие результативность и качество овладения ИЯ, лежат в плоскости нерешенных проблем, связанных: с определением специфики иноязычного образования в системе начального школьного образованияс изучением психолингвистических закономерностей, обусловливающих успешность процесса овладения ИЯ детьми младшего школьного возрастас исследованием способностей, обеспечивающих успешное становление иноязычной речи младшего школьника в процессе учебной деятельностис выявлением особенностей и критериев его нравственного и когнитивного развитияс оценкой развивающего эффекта начального образования в области иностранных языков. Указанные причины связаны также с недостаточным вниманием к психофизиологическим и нейрофизиологическим особенностям и возможностям младшего школьного возраста, которые нужно учитывать при проектировании технологии овладения языком. Исследования физиологов НИИ физиологии РАН (М.М. Безруких и др.) дают все основания утверждать, что форсирование развития тех функций мозга, которые к этому не готовы, наносит вред психическому здоровью младших школьников и их общему развитию. Эффективность и результативность раннего школьного иноязычного образования во многом зависит от того, как построен первый год освоения нового языка (Н.И. Гез, Г. В. Рогова). Наблюдение за учебной деятельностью младших школьников позволило установить, что причины трудностей детей при овладении ИЯ следует искать и в нерешенных проблемах, связанных с последовательностью овладения школьниками устной речью, чтением и письмом во 2 классе (и в первом классе — в школах, где предмет «Иностранный язык» вводится за счет школьного компонента).

Как известно, одно из основных качеств личности — лингвокреатив-ность: «Язык есть полнейшее творчество, какое только возможно человеку, и только поэтому имеет для него значение [A.A. Потебня, 1989]. Более того, творческая деятельность человека в языке имеет когнитивное основание и свободу выбора [O.K. Ирисханова, 2004]. В психолингвистических исследованиях доказано [Е.И. Негневицкая, 1986; A.M. Шахнарович, 1977], что имитация не является основным механизмом овладения детьми языком, и подтверждено стремление ребенка организовать свой язык, найти в нем правила, позволяющие им творить свою речь. Ученик, который изучает ИЯ в начальной школе XXI в., — не попугай, повторяющий заученное (что, к сожалению, зачастую происходит на уроках), а личность, у которой есть выбор в выражении своих коммуникативных намерений и которая учится принимать самостоятельные решения. Задача методической науки помочь ученику научиться «творить» речь на чужом языке в принципе так же, как он творит ее на родном. Путь развития личности младшего школьника при освоении нового языка — не имитация и репродукция, а становление его способности к иноязычной речевой деятельности, осознанная учебная деятельность и творчество.

Сложившаяся в начальной школе практика обучения ИЯ не реализует в полной мере воспитательный и развивающий потенциал иноязычного образования. Выдвижение школой на первый план прагматических задач лишает образовательный процесс по ИЯ его главного преимущества, а именно процесса развития личности младшего школьника и его способности к учебной деятельности по овладению иноязычной речью. Кроме того, следует отметить, что даже в новой Государственной примерной программе по ИЯ для начальной школы личность ученика не является определяющим фактором и условием успешности начального иноязычного образования. Формулировка цели в указанном документе (формирование коммуникативной компетенции) носит прагматический характер, что недостаточно для реализации задач начальной школы XXI века.

Таким образом, проведенный анализ позволяет заключить, что причины, снижающие качество обучения, носят методологический характер и во многом обусловливаются тем, что развитие личности младшего школьника и его способностей при овладении ИЯ до сих пор не являлось предметом теоретического обоснования. Новая государственная политика в области общего начального образования, зафиксированная в Федеральном стандарте второго поколения, требует расстановки новых акцентов в целях и содержании обучения иностранным языкам в начальной школе. Приоритетным следует признать развитие младшего школьника — личностное, культурное, речевое и познавательное [Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, 2009; Федеральный государственный образовательный стандарт общего начального образования, 2009].

Степень научной разработанности проблемы. Социально-философский аспект проблемы развития личности школьников исследован в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, И. Я. Лернера, В. Н. Мясищева, A.B. Петровского, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. И. Фельдштейна, В. Д. Шадрикова и др.

В отечественной психологии и педагогике развивающее обучение всегда выступало в качестве «нормативно-желаемого образца» (А.Г. Асмолов), начиная с того времени, когда Л. С. Выготский выдвинул и доказал положение о том, что обучение является движущей силой развития.

Психологическая теория начального образования, фундаментом которой являются идеи JI.C. Выготского, представлена несколькими концепциями, по-разному трактующими цели развивающего обучения: максимальная эффективность обучения (JI.B. Занков), развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В. Репкин) и др. Отличительной особенностью смысловой педагогики вариативного развивающего образования (И.В. Абакумова, А. Г. Асмолов, В. Е. Клочко, В. В. Рубцов, Е. А. Ямбург и др.) является направленность на саморазвитие личности младшего школьника и формирование мотивационно-смысловой стороны его учебной деятельности, обеспечивающей приоритет мышления над репродукцией заученного. В данном подходе учебный процесс понимается как смысловая реальность, требующая реализации принципа природосообразности в образовании.

В методических трудах развивающему аспекту обучения традиционно уделялось и уделяется пристальное внимание, но применительно к средней и старшей ступеням общего образования (М.А. Ариян, Н. В. Барышников, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, О. Г. Оберемко, Г. В. Рогова, В. В. Сафонова, A.B. Щепилова и др.). Развивающий аспект личностно-ориентированного обучения иностранным языкам раскрывается в работах И. Л. Бим, И. А. Зимней, A.A. Леонтьева, Р. П. Мильруда, A.A. Миролюбова, В. В. Сафоновой и др. Социокультурный подход В. В. Сафоновой обозначил проблему культурного развития школьников в процессе обучения ИЯ. Вопрос о развитии индивидуальности в диалоге культур был изучен и обоснован Е. И. Пассовым.

Таким образом, изучение теории и практики школьного обучения ИЯ позволяет констатировать, что проблема развития младших школьников в процессе иноязычного образования не получила теоретического обоснования, а усилия по модернизации образовательного процесса в этом направлении могут быть эффективными лишь при наличии целостной научно обоснованной методической концепции. Разработка такой концепции должна учитывать достижения комплекса смежных с методикой наук (педагогической, психологической, психолингвистической, психофизиологической, нейрофизиологической) — базироваться на теории иноязычного образования (Е.И. Пассов) и на психологии развивающего образования (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. В. Рубцов, Д. И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), внедрение достижений которой к настоящему времени, как точно заметил А. Г. Асмолов, не привело к модернизации системы начального образования, а осталось лишь «изолированным островком» в образовательной системе.

Есть все основания полагать, что решать проблему развития младших школьников методическими средствами продуктивнее в рамках категории «иноязычное образование», в котором личностное развитие является приоритетным и которое центрировано на ученике как субъекте образовательного процесса. Этот термин получил обоснование в теории иноязычного образования (Е.И. Пассов), идеи которой развиваются в ряде докторских диссертаций (М.Н. Ветчинова, В. Н. Карташова, Л. К. Мазунова и др.). Однако и в теории иноязычного образования начальный этап не был рассмотрен.

Таким образом, изучение образовательной ситуации в области раннего школьного обучения иностранным языкам позволило выявить ряд существенных противоречий:

— между потребностью современной школы в духовно-нравственном и когнитивном развитии учащихся, способных к творческой и самостоятельной деятельности, и отсутствием теоретического и технологического обоснований концепции, обеспечивающей фундамент такого развития на начальной ступени школьного иноязычного образования;

— между сложившейся теоретической базой обучения ИЯ в начальной школе и неразработанностью методической теории, учитывающей специфику функций начального иноязычного образования и закономерности, обусловливающие духовно-нравственное и когнитивное развитие младшего школьника при овладении ИЯмежду государственной потребностью в результативности и качестве начального иноязычного образования и отсутствием технологии, проектирующей такой путь овладения младшим школьником ИЯ, который был бы сообразен особенностям и возможностям его возраста и обеспечивал его личностное развитие;

— между потребностью начальной школы в диагностике результатов образования, связанных с развитием личности младшего школьника, его способностей, и сложившейся системой раннего школьного обучения иностранным языкам, ориентированной на проверку знаний, навыков и умений.

Необходимость разрешения указанных противоречий обусловливает актуальность данной работы и позволяет сформулировать проблему исследования: как реализовать развивающий потенциал предмета «Иностранный язык» в начальной школе и обеспечить развитие личности младшего школьника при овладении ИЯ?

Выявленная проблема определила выбор темы исследования: «Теория и технология развивающего иноязычного образования в начальной школе».

Цель исследования состоит в разработке концепции начального развивающего иноязычного образования и ее реализации в начальной школе.

Объект исследования составляет процесс иноязычного образования младших школьников на начальной ступени средней школы.

Предметом исследования является теория и технология начального развивающего иноязычного образования.

Гипотеза исследования: развитие личности младшего школьника и его способностей в процессе начального иноязычного образования будет эффективным, если:

— разработана методическая концепция, учитывающая специфику начального иноязычного образования и обеспечивающая теоретическую и технологическую основу духовно-нравственного и когнитивного развития младшего школьника и становления его способности к межкультурному общению;

— создана теория, адекватная современному психолого-педагогическому фундаменту и включающая обоснование целей, содержания и принципов начального иноязычного образования, направленных на развитие младшего школьника, овладевающего ИЯ как средством межкультурного общения;

— разработана технология овладения младшими школьниками ИЯ, обеспечивающая интегративную реализацию всех аспектов иноязычного образования и поэтапное становление иноязычной речевой и учебно-познавательной способностей младшего школьника, составляющих специфику начальной ступени и основу способности к межкультурному общению;

— создана модель, проектирующая природосообразный путь развития иноязычной речи в процессе учебной деятельности с учетом психолингвистических закономерностей становления речевой способности в онтогенезе и с учетом психофизиологических возможностей учащихся;

— предложена диагностическая основа развития личности младшего школьника в процессе иноязычного образования, базирующаяся на научно обоснованных критериях оценки такого развития;

— разработаны и внедрены учебно-методические комплекты для начальной школы, реализующие концепцию развивающего иноязычного образования.

В соответствии с целью работы определены следующие задачи исследования:

1. Показать специфику иноязычного образования в начальной школе, определить его функции и доказать методологическую значимость категории «развивающее начальное иноязычное образование» для реализации личност-но-ориентированной модели массовой начальной школы.

2. Выявить особенности духовно-нравственного и когнитивного развития младшего школьника в процессе иноязычного образования и обуславливающие это развитие факторы с учетом данных педагогических, психологических, психофизиологических и нейрофизиологических исследований младшего школьного возраста.

3. Определить выбор психолингвистических закономерностей развития речевой способности в онтогенезе, психофизиологические возможности когнитивной деятельности младших школьников и создать модель природосо-образного становления их иноязычной речевой деятельности.

4. Обосновать теорию, описывающую цели и содержание начального развивающего иноязычного образования и реализующую принципы, отражающие его закономерности и определяющие воспитание, развитие и учение младшего школьника.

5. Разработать технологию, обеспечивающую интегративность духовно-нравственного, когнитивного и коммуникативного развития младшего школьника, проектирующую поэтапное становление иноязычной речи и успешное достижение результатов.

6. Обосновать значимость пропедевтического этапа технологии, позволяющего ученику справляться с трудностями и успешно развиваться в процессе овладения ИЯ.

7. Обосновать критерии оценки развития личности младшего школьника, овладевающего иностранным языком, и разработать диагностическую основу технологии начального развивающего иноязычного образования.

8. Создать учебно-методические комплекты, реализующие концепцию начального развивающего иноязычного образования.

9. Выявить динамику духовно-нравственного, когнитивного и коммуникативного развития учащихся в процессе начального развивающего иноязычного образования.

Методологической основой исследования являются принципы и методы системного подхода (П.К. Анохин, И. В. Блауберг, Э.Г. Юдин), культурно-исторического подхода (А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, A.A. Нечаев, В. В. Рубцов, Д. И. Фельдштейн и др.), личностно-деятельност-ного подхода (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Т. С. Серова и др.), культуросообразного и культурологического подходов (Е.В. Бондаревская, С. И. Гессен, H.H. Пахомов, Ю. Е. Прохоров и др.), методологии иноязычного образования (Е.И. Пассов), социокультурного подхода (Н.И. Алмазова, О. Г. Оберемко, В. В. Полякова, В.В. Сафонова), межкультурного подхода (Н.Д. Гальскова, Г. В. Елизарова, A.A. Полякова, В. П. Фурманова, И. И. Халеева и др.).

Теоретическую базу исследования составили: теории развития личности, деятельности, общения (Г.М. Андреева, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, М. С. Каган, A.A. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, B.C. Мухина, С. Л. Рубинштейн, Е. Ф. Тарасов, Д.И. Фельдштейн) — теории воспитания (Б. Битинас, A.B. Болдырева-Вараксина, Е. В. Бондаревская,.

A. Дистервег, А. Н. Джуринский, B.C. Кукушин, C.B. Кульневич, Н.П. Шитякова) — теории качества образования (А.Г. Асмолов, Т. М. Балыхина, К. Э. Безукладников, E.H. Дмитриева, С. Е. Шишов и др.) — теории речевой деятельности (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, И.М. Румянцева) — психологическая теория развивающего образования в начальной школе (А.Г. Асмолов,.

B.В. Давыдов, В. В. Рубцов, Д. Б. Эльконин и др.) — теория иноязычного образования (Е.И. Пассов) — теории учебной деятельности (А.Г. Асмолов, А. Л. Венгер,.

A.Б. Воронцов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, Н. Ф. Коряковцева, В. И. Слободчиков, Е. Г. Тарева, Г. А. Цукерман,.

B.Д. Шадриков) — методика обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е. Ф. Глебова, A.A. Миролюбов, Г. В. Рогова, С. Я. Ромашина, E.H. Соловова,.

A.B. Щепилова, А. Н. Щукин др.) — теории способностей (Б.Г. Ананьев,.

B.В. Давыдов, А. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.) — концепции иноязычных способностей (Э.А. Голубева, И. А. Зимняя, М. К. Кабардов, М. Г. Каспарова, A.A. Леонтьев, В. В. Рыжов и др.) — концепция универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, O.A. Карабанова и др.) — теории онтогенеза развития речевой способности (Е.И. Негневицкая, Е. Ф. Тарасов, A.M. Шахнарович,) — психофизиология и нейрофизиология мозговой деятельности младшего школьника (К. Барт, М. М. Безруких, Н. В. Дубровинская, А. Н. Корнев, Н. К. Корсакова, А. Р. Лурия и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы научного исследования:

• изучение и теоретический анализ философских, педагогических, психологических, психолингвистических, психофизиологических, нейрофизиологических, лингвистических трудов и методических изданий, а также педагогического и психологического опыта по проблеме исследования;

• анализ нормативных документов по теме исследования, государственных образовательных стандартов общего начального образования, общего среднего образования, учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплектов;

• эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы, рефлексивный анализ продуктов учебной деятельности младших школьников, метод самооценки и экспертных оценок);

• интерпретационные методы исследования (анализ, сравнение, ранжирование и шкалирование, обобщение теоретических исследований, практического опыта, эмпирического материала, синтез эмпирического материала);

• педагогический эксперимент (опытное обучение и проверка эффективности предложенной методики, обработка результатов статистическими методами).

Опытно-экспериментальную базу исследования составили начальные школы 13 регионов Российской Федерации, включая школы г. Москвы (ГОУ СОШ № 118, 1094- православная гимназия «Радонеж» и др.), Московской области (ГОУ СОШ им. А. П. Чехова г. Истры, МОУ лицей г. Фрязино), г. Перми (гимназия № 31), г. Элиста Республики Калмыкия (ГОУ СОШ № 2, 10), г. Сургута (НОУ Центр гуманитарного образования «Lingua») — г. Шуя Ивановской области (ГОУ СОШ № 2), факультет начальных классов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет" — курсы профессиональной переподготовки учителей МИО г. Москвы (20 002 009 гг. и профессиональной переподготовки учителей АПК ППРО (20 002 010 гг.), курсы столичной программы «Раннее обучение иностранному (английскому) языку» на базе Института повышения квалификации МГПУ (2007;2011 гг.), авторские курсы для учителей «УМК по английскому языку для начальной школы» в различных регионах РФ в рамках семинаров издательства «Просвещение» (Вологда, Псков, Элиста, Серпухов Московской обл. и др.), семинары в рамках совместного проекта МГЛУ и Совета Европы «Российский вариант Европейского Языкового Портфеля для начальной школы» для учителей РФ (Москва, Владимир, Волгоград, Зеленоград).

Общее количество учащихся — участников экспериментальной работы около 200 000, более 1 000 учителей иностранного языка начальной школы и 4 000 слушателей курсов повышения квалификации.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1987;2011 гг. и включало четыре этапа.

На первом этапе (1987;1994 гг.) изучалось состояние проблемы, выдвигались рабочая гипотеза, цель и задачи исследования, была разработана программа экспериментального обучения, реализующая положения, связанные с воспитательно-развивающим аспектом обучения ИЯ с 6 лет в начальной школе. Результатом проведенного исследования явилось создание первых в России пробных учебников по английскому языку для 1 и 2 классов начальной школы, рабочих тетрадей и книг для учителя, составивших учебно-методический комплекты, которые проверялись в широкомасштабном эксперименте (12 регионов, 1987;1992 гг.) под эгидой Министерства просвещения РФ и в начале XXI в. послужили основой и стимулом для разработки вариативных учебно-методических комплектов (УМК) по иностранным языкам для начальной школы. Значимыми результатами данного эксперимента, заложившего основы начального иноязычного образования в нашей стране, явились: формулирование цели обучения ИЯ в начальной школе как развитие личности младшего школьника и его способности к общению на иностранном языкеотбор содержания обучения с учетом коммуникативных потребностей учащихсяразработка и апробация технологии обучения английскому языку (устной речи и чтению), учитывающая специфику возраста младшего школьникавнедрение в практику работы начальной школы учебно-методических комплектов для 1 и 2 классоввнедрение в учебный процесс начальной школы Первой государственной программы по иностранным языкам для 1—4 классов, при создании которой автор диссертации отвечал за раздел, связанный с обучением английскому языку.

На втором этапе (1995;2000 гг.) полученный на первом этапе исследования богатый материал послужил основой для уточнения теоретической базы и внесения корректив в технологию, реализованную в УМК для 1−2 классов. Изучение и анализ научной литературы позволил уточнить целевую, содержательную и технологическую составляющие обучения ИЯ, ориентированного на личностное развитие ученика. Были разработаны пробные учебники, рабочие тетради и книги для учителя, аудио пособия, составившие учебно-методические комплекты для 3−4 классов начальной школы, которые также прошли массовую проверку в начальной школе РФ. Значимым результатом данного этапа явилось создание в рамках совместного проекта Совета Европы и Московского государственного лингвистического университета под руководством академика РАО И. И. Халеевой Российского варианта Европейского Языкового Портфеля для детей 7−10 лет как инновационного средства развития самооценки младшего школьника при овладении ИЯ.

На третьем этапе (2001;2005 гг.) начала складываться теоретическая база для междисциплинарного обоснования природосообразной организации образовательного процесса, включающей два этапа обучения, направленных на развитие младшего школьника. Полученные теоретические результаты были положены в основу разработки учебника английского языка для 2-го класса как первого года обучения. В начальной школе широко использовались разработанные и получившие гриф Министерства образования УМК для 2-А классовпо решению коллегии МО РФ (приказ № 2329 от 07.06.2001) они были включены во второй эксперимент, целью которого стала проверка их посильности и доступности, их способности к развитию мотивации к изучению ИЯ и эффективности реализации с их помощью личностно-ориентированного подхода. Анализ результатов апробации учебников в естественном образовательном процессе позволил обосновать ряд положений, определяющих развитие младших школьников, и выдвинуть идею онтогене-тически-деятельностного пути овладения иноязычной речью. Была разработана и внедрена авторская программа к УМК по английскому языку, в которой были сформулированы цели, содержание и принципы обучения иностранному языку на начальной ступени. Результатом апробации Российского варианта Европейского Языкового Портфеля в 12 регионах РФ явились: выявление его развивающего потенциала как средства рефлексивной самооценки младшим школьником своих успехов при овладении неродным языкомвалидация в Министерстве образования РФ и Совете Европывнедрение данной технологии оценивания в работу российской начальной школы. На этом этапе получила свое завершение научная интерпретация концептуальных положений иноязычного образования в начальной школе, была разработана и обоснована технология овладения ИЯ, начиная со 2 класса.

На четвертом этапе (2005;2011 гг.) было проведено обобщение результатов многолетнего теоретического и опытно-экспериментального исследованияразработана новая авторская программа к УМК по английскому языку для 2—4 классов, отражающая положения теории начального развивающего иноязычного образованиясозданы УМК для 2−4 классов, в которых реализована технология, проектирующая онтогенетически-деятельностный путь овладения младшими школьниками ИЯразработана и апробирована диагностика развития личности младшего школьника в процессе иноязычного образованиясформулирована концепция развивающего иноязычного образования в начальной школе, осуществлено оформление рукописи диссертации.

Личный вклад диссертанта составляет разработка концепции начального развивающего иноязычного образования, создание серии учебно-методических комплектов по английскому языку для начальной школы (2−4 классы), учебно-методических пособий для учителя и учебных пособий для учащихся младшего школьного возраста.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— в научную парадигму методики введено понятие «начальное развивающее иноязычное образование», дано его авторское определение и доказана его значимость для модернизации системы обучения иностранным языкам в начальной школе;

— обоснована концепция начального развивающего иноязычного образования, соответствующая современным данным комплекса смежных с методикой наук и реализующая ценностные приоритеты начальной школы XXI в.;

— выявлены ведущие функции начального иноязычного образованиякультуросозидающая и человекообразующая, определяющие духовно-нравственное и когнитивное развитие младшего школьника в процессе овладения иностранным языком;

— разработаны цели и содержание, сформулированы принципы развивающего иноязычного образования, составляющие ядро концепции и основу технологии овладения ИЯ в начальной школе;

— выявлена сущность развития младшего школьника в процессе иноязычного образования как процесса формирования духовно-нравственных качеств личности, когнитивных способностей, иноязычно-речевой и учебно-познавательной способностей, необходимых для становления способности к межкультурному общению на иностранном языке;

— предложена онтогенетически-деятельностная модель развития иноязычной речи, учитывающая опыт овладения школьниками родным языком и обусловливающая двухэтапность начального иноязычного образования;

— разработана методическая диагностика развития нравственной, эмоционально-волевой и когнитивной сфер личности младшего школьника, овладевающего ИЯ.

Теоретическая значимость исследования определяется решением важной научной проблемы, что способствует повышению качества иноязычного образования в начальной школе и является вкладом в методическую — теорию, а именно: определена роль иноязычного образования в системе общего начального образованияобоснована система принципов предлагаемой концепциисформулированы закономерности иноязычного образования, обусловливающие духовно-нравственное и когнитивное развитие младших школьников, овладевающих ИЯопределено содержание понятий «начальное развивающее иноязычное образование», «культуросозидающая функция начального развивающего образования», «человекообразующая функция начального развивающего образования», «онтогенетически-деятельностная модель овладения младшим школьником иностранным языком», «иноязычная речевая способность младшего школьника», «иноязычная языковая способность младшего школьника», «учебно-познавательная способность младшего школьника, овладевающего иностранным языком» и др.- дано психологическое, психолингвистическое и психофизиологическое обоснование онтогене-тически-деятельностной модели как основы успешного овладения иностранным языком в начальной школеразработана технология развивающего иноязычного образования, обеспечивающая интегративное овладение его аксиологическим, мотивационно-когнитивным и социально-культуроведческим аспектамипредложены диагностические основы мониторинга качества иноязычного образования на начальной ступени средней школы.

Практическая ценность исследования состоит: в том, что применение его результатов способствует использованию иноязычного образования как способа развития личности младшего школьника в процессе овладения речевой деятельностью на ИЯво внедрении научно обоснованной концепция начального развивающего иноязычного образования, технологии, обеспечивающей развитие младшего школьника при овладении ИЯв создании и внедрении в образовательный процесс начальной школы России под руководством и непосредственном участии автора учебно-методических комплектов по английскому языку для 2−4 классов начальной школы, реализующих разработанную концепциюво внедрении Российского варианта Европейского Языкового Портфеля для младших школьников, способствующего становлению их рефлексивной самооценкив обосновании и внедрении диагностики развития младших школьников в процессе иноязычного образованияв использовании разработанных в ходе диссертационного исследования идей, концепций, учебно-методических пособий в профессиональной подготовке и переподготовке работников системы школьного образования Российской Федерации и Белоруссии. Разработанная концепция может быть положена в основу разработки образовательных стандартов, программ, учебников, учебно-методических пособий. Предложенная диагностика может быть использована для проведения государственного мониторинга с целью оценки успешности личностного развития младших школьников при овладении ИЯ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях Учёного совета и Лаборатории обучения иностранным языкам Института общего образования Министерства образования РФ (1987;1997), кафедры лингводидактики Московского государственного лингвистического университета (1998;2007) и методики преподавания иностранных языков Московского педагогического государственного университета (2007;2011) — выступлений на 6-м международном семинаре Совета Европы «Европейский Языковой Портфель» (Москва, 2005), международных и всероссийских конференциях (Москва, 2006, 2008, 2009; Шуя, 2006; Минск, 2006, 2010; Салоники, 2008; Курск, 2009) — авторской конференции «УМК по английскому языку для начальной школы — основное средство развития личности младшего школьника, способного к межкультурному общению» (Сургут, 2009), ежегодных методических семинарах издательства «Просвещение» (2003;2011), семинаре научно-методического совета по иностранным языкам Московского государственного института международных отношений (Университет) МИД России (2011).

Результаты исследования нашли отражение в 99 публикациях автора (общим объемом — более 300 п. л). По теме исследования опубликовано 12 работ в научных рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК Российской Федерациидве монографии, 45 учебников и учебных пособий, из которых 7 учебников и 12 учебных пособий имеют грифы «Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации" — 2 учебника и 5 учебных пособий — гриф «Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается избранной методологией, базирующейся на положениях личностного и культуросообразного подходовразнообразными источниками информации, включая обращение к смежным научным областям (философия образования, педагогика, психология, психолингвистика, психофизиология, нейрофизиология) — применением теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследованиясочетанием теоретического анализа проблемы и опытного обучения, положительными результатами опытно-экспериментальной работырепрезентативной выборкой, корректной обработкой и статистической достоверностью полученных данных, что обеспечило валидность и надежность результатов исследования, а также возможность их внедрения в практику работы начальной школы в различных регионах Российской Федерации.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Начальное развивающее иноязычное образование — это:

— способ введения ученика начальной школы в образовательную область «Филология», создающий функциональный базис для развития достижений дошкольного возраста и подготовки к овладению ИЯ на второй ступени общего школьного образования;

— процесс духовно-нравственного, когнитивного и коммуникативного развития и саморазвития младшего школьника, овладевающего ИЯ, процесс формирования его нравственных ценностей, эмоционально-волевой сферы, учебной деятельности и становления иноязычной речевой деятельности как нового средства взаимодействия с окружающим многоязычным и поликультурным миром.

Концепция начального развивающего иноязычного образования ставит в центр образовательной системы ученика как главную ценность и реализует культуросозидающую и человекообразующую метафункции, отражающие специфику предмета «Иностранный язык» в начальной школе XXI в. Концепция направлена на удовлетворение потребности младшего школьника в успешности при овладении новым языком. Психолого-педагогический фундамент концепции составляют выявленные педагогические, психологические, психолингвистические, психофизиологические и нейрофизиологические особенности и закономерности, обусловливающие развитие учащихся в процессе начального иноязычного образования. Методической основой является теория иноязычного образования.

2. Концепция включает методическую теорию (обосновывающую цели, принципы и содержание начального развивающего иноязычного образования) и технологию ее реализации. Стратегической целью является развитие личности младшего школьника и его способности к межкультурному общению. Развитие личности средствами иноязычного образования трактуется как процесс становления комплекса способностей, определяющих успешность учебной деятельности по овладению ИЯ: способность к нравственной ориентации и добродетельным поступкам, способность к рефлексивной самооценке, когнитивные способности, иноязычная речевая и учебно-познавательная способности, способность к общению на ИЯ.

Содержание развивающего иноязычного образования включает три аспекта: аксиологический, мотивационно-когнитивный и социально-культу-роведческий, «распредмечивание» которых «в образовательном процессе, создает материальную и идеальную основы для воспитания, развития и учения младшего школьника при овладении ИЯ как средством межкультурного общения.

Ядро методической концепции составляет иерархическая система принципов, определяющих особенности теории и технологии. Системообразующий принцип развивающего иноязычного образования получает свою конкретизацию в четырех принципах первого ранга — культуросообразность, использование общения как средства нравственного и когнитивного развития ученика, самостоятельность и природосообразность. Эти принципы отражают закономерности начального иноязычного образования и регулируют весь образовательный процесс, основу которого составляет осознанная учебная деятельность и речетворчество, а не имитация и репродукция.

3. Технология развивающего иноязычного образования обеспечивает интегративную реализацию духовно-нравственного, когнитивного и коммуникативного развития и саморазвития младшего школьника в процессе учебной деятельности посредством общения. Основу технологии составляет он-тогенетически-деятельностная модель сопряженного развития иноязычной речевой и учебно-познавательной способностей, назначение которой помочь ученику «творить» свою речь на чужом языке в принципе так же, как он творит ее на родном. Процесс поэтапного становления иноязычной речи младшего школьника проектируется с учетом закономерностей овладения языком в онтогенезе, опытом освоения грамоты родного языка и особенностями ведущей деятельности, получающей свое становление через формирование универсальных учебных действий. Пропедевтический этап технологии снимает трудности овладения новым языком и обеспечивает равные стартовые возможности для всех учащихся за счет естественного перехода от игровой деятельности к учебной и развития фонологической способности, необходимой для успешного овладения чтением и письмом на ИЯ.

4. Диагностика развития личности младшего школьника при овладении ИЯ выявляет динамику развития способностей, обеспечивающих успешность учебной деятельности по овладению иноязычной речью, а также динамику рефлексивной самооценки, учебно-познавательного интереса и мотивацион-ный профиль ученика, определяющих результативность иноязычного образования на начальной ступени в средней школе. Предлагаемая диагностика позволяет преодолеть непрогнозируемость развития детей младшего школьного возраста в процессе иноязычного образования и может служить основой мониторинга качества начального образования в области иностранных языков.

5. Созданные и действующие авторские учебно-методические комплекты для 2−4 классов включают учебники, книги для чтения, рабочие тетради, книги для учителя, аудиопособия и инновационное учебное средство «Российский вариант Европейского Языкового Портфеля» для детей 7−10 лет. Данные УМК являются практической реализацией разработанной концепции и моделируют деятельность учащихся и учителя в рамках двух этапов иноязычного образования: пропедевтического (2 класс) и основного (3−4 классы).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (348 наименований, в том числе 45 — на иностранных языках) и приложения, составляющего отдельный том. Кроме текстового материала работа иллюстрирована 10 таблицами и 53 рисунками.

Выводы по четвертой главе.

Теоретически спроектированный процесс развивающего иноязычного образования получает свою реализацию в технологии, которая обоснована как система приемов успешного овладения младшим школьником ИЯ, направленных на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов, связанных с его нравственным, когнитивным и коммуникативным развитием. В главе показано, как технология РИО, в основе которой онтоге-нетически-деятельностная модель развития иноязычной речи младших школьников, сопряженная с развитием их учебной деятельности, обеспечивает младшему школьнику: чувственное восприятие иноязычной речи, подкрепленное логическим осмыслением правил ее построениятворческое использование языковых средств при аудировании, говорении, чтении и письмесопряженное развитие языковой, речевой, учебно-познавательной и нравственной способностей как основы владения иноязычной речью в целях межкультурного общениядоминирование правополушарной познавательной деятельности и активизацию всех когнитивных процессов, участвующих в становлении иноязычной речиосознанное овладение детьми техникой чтения и письма на ИЯ с опорой на фонологическое осознание речи.

Особенностью разработанной технологии, моделирующей учебную деятельность в рамках двух этапов начального РИО, является ее многомерность и направленность на развитие личности младшего школьника и его способностей. Многомерность проявляется в том, что технология РИО интегрирует: технологию овладения школьниками знаками языка, направленную на сопряженное развитие иноязычной языковой и речевой способностей через формирование речевых навыковтехнологию овладения различными видами речевой деятельности, направленную на сопряженное развитие речевой, учебно-познавательной и нравственной способностей через формирование речевых умений и универсальных учебных действийтехнологию овладения аксиологическим аспектом начального иноязычного образования, обеспечивающую обретение младшими школьниками нравственных ценностей и качествтехнологию самооценки процесса и результата овладения языком как средством межкультурного общения, направленную на развитие способности к рефлексивной самооценке посредством заданий Языкового Портфеля. В работе сделан акцент на «технологической» специфике пропедевтического этапа и показано, как осуществляется введение младшего школьника в фонемную систему иностранного языка без опоры на печатный текст и создается коммуникативное ядро для становления всех видов иноязычной речевой деятельности.

В технологии РИО используется комплекс средств: материальных (тексты, картинки/фото, задания к текстам/картинкам) и деятельностных (общение, упражнение/сюжетно-ролевая игра/пантомима), получивших свое воплощение в авторском УМК по английскому языку для начальной школы. В работе показано, как технологически происходит воспитание, развитие и учение младшего школьника и как при этом развиваются: его способность к нравственной ориентации (духовно-нравственное развитие), когнитивные способности, включая иноязычную языковую и речевую способности (когнитивное развитие), способность к общению и учебно-познавательную способность (коммуникативное развитие).

Проведенное исследование позволило сформулировать требования к технологии овладения школьниками языковыми средствами, вытекающие из принципов первого и второго рангов, и показать потенциал технологии овладения различными видами речевой деятельности для когнитивного развития ученика. При этом особое внимание в аспекте когнитивного развития мы уделили технологии овладения чтением «от звукового анализа через материальную опору к буквенно-звуковым соответствиям» и технологии овладения техникой письма, учитывающих психофизиологические возможности и особенности детей 7 лет, школьный опыт детей в освоении грамоты родного языка. Возможность технологии обеспечивать интегративное развитие способностей учащихся показана и через призму учебной деятельности, становление которой в РИО осуществляется посредством формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих самоорганизацию, саморазвитие и самооценку ученика, и его готовность к дальнейшему иноязычному образованию. В технологии РИО большая роль отводится учителю, который призван быть моральным эталоном для младших школьников и развивать их нравственно и интеллектуально, управляя учебной деятельностью и осуществляя функцию «фасилитации» (С.Я. Ромашина). От этого овладение языком только выигрывает, так как ученик, у которого развивается иноязычная речевая способность, сопряженная с другими способностями, овладевает языком на более высоком уровне и получает качественное начальное иноязычное образование. Представленная технология обеспечена системой контроля и самоконтроля достижения учебных результатов и системой мониторинга развития личности младшего школьника.

Проверка эффективности разработанной концепции осуществлялась в 2009;2011 г. г. в естественных условиях образовательного процесса по английскому языку на основе действующих федеральных УМК по английскому языку для 2−4 классов, в которых нашла свое воплощение разработанная технология. В главе приведен подробный анализ результатов диагностики личностного развития учащихся по мере их продвижения от 2-го к 4-му классу. Было выявлено, что значительное развитие получили все способности, составляющие основу межкультурной способности. Вместе с тем большинство учащихся продемонстрировало развитие таких способностей как: способность к рефлексивной самооценке, к фонологическому осознанию иноязычной речи, внимание, способность понимать иноязычную речь на слух и при чтении — способности, которые в сложившейся системе начального обучения ИЯ остаются вне поля зрения. Было также установлено, что у большинства учащихся к концу 2 и 4 класса сформированы личностные универсальные действия смыслообразования, обеспечивающие первый мотивационно-побудительный уровень речевой деятельности и связанные с учебно-познавательными мотивами. Факт преобладания в мотивационном профиле четвероклассников учебно-познавательных мотивов и социальных мотивов собственного роста, свидетельствует о том, что учебная деятельность по овладению иноязычной речью становится для выпускника начальной школы деятельностью по обретению нравственных качеств и новых способностей, а также о том, что ученик стремится быть ответственным и успешным и видит, что его личный успех значим для домашнего и школьного окружения. Учитывая, что интерес к предмету «Иностранный язык» зачастую пропадает у большинства учащихся уже к концу 2 класса, полученные результаты убедительно демонстрируют эффективность технологии РИО.

При анализе результатов диагностики нравственного развития младших школьников, было выявлено, что наиболее часто проявляемые ими нравственные качества являются базовыми для взаимодействия с представителями различных культур не только на иностранном, но и на родном языке. Выявленная динамика нравственной сферы учащихся и их когнитивной сферы (основы иноязычно-речевой и учебной деятельностей и предпосылки нравственного развития в данном возрасте) является свидетельством качества иноязычного образования, построенного на принципах развития.

Полученные данные методической диагностики оценки развития личности младшего школьника и оценка УМК как средства реализации методической концепции, обработанные методами математической статистики, подтвердили гипотезу исследования и доказали методическое преимущество обоснованной в работе теории и технологии РИО. Точность полученных результатов обеспечена оценочным инструментарием диагностики, которая включает систему критериев и показателей и качественным экспертным подходом к оценке воспитательного и развивающего потенциала УМК, подтвердившим выдвинутые в диссертации теоретические положения.

В завершении главы поставлена проблема государственного мониторинга качества иноязычного образования и намечены пути ее решения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В модернизации школьного образования очевидна роль начальной ступени как самоценного звена, направленного на формирование личности младшего школьника и его способностей. В диссертации решена проблема развития младших школьников средствами иноязычного образования в условиях обновления начальной школы: сформулирована концепция начального иноязычного образования как теоретическая и технологическая основа организации и осуществления образовательного процесса по иностранному языку, направленного на духовно-нравственное и когнитивное развитие ученика и обеспечивающего успешность становления его иноязычной речевой деятельности. Доказана значимость концептуального понятия «начальное развивающее иноязычное образование», в рамках которого возможна целостная реализация воспитательного, развивающего и учебного потенциалов предмета «Иностранный язык» в начальной школе.

Теоретическая часть концепции включает описание целей, принципов и содержания, базируется на педагогическом, методическом, психологическом, психолингвистическом, психофизиологическом и нейрофизиологическом фундаменте, реализует ведущие функции начального иноязычного образования, отражающих его специфику, и определяет воспитание, развитие и учение младших школьников. Предложенная технология природосообразно соединяет ученика и процесс овладения иностранным языком как средством межкультурного общения, обеспечивает его личностный рост, связанный с развитием комплекса способностей, необходимых для успешности иноязычной речевой и учебной деятельностей, составляющих специфику начального иноязычного образования. Специальное внимание при обосновании концепции уделено духовно-нравственному измерению начального иноязычного образования, определяющего как качества личности младшего школьника, так и качество самого образования.

Методологические основы, на которые автор опирается в работе, касаются всей стратегии выстраивания начального иноязычного образования, однако при проектировании технологии становления иноязычной речи младшего школьника акцент был сделан на первом, пропедевтическом этапе. Это сделано по нескольким причинам. Во-первых, именно этот этап составляет основные трудности и для учащихся, и для учителя, и для родителей. Во-вторых, именно здесь закладывается фундамент для развития способностей детей к иноязычной речи и учебной деятельности, и от того, как выстроен этот этап, зависит дальнейшая успешность или неуспешность овладения младшим школьником иностранным языком. В-третьих, именно этот этап в настоящее время является наименее разработанным в методической науке.

Для практической реализации обоснованной в работе концепции созданы учебно-методические комплекты для 2−4-х классов (учебники, книги для чтения, рабочие тетради, книги для учителя, аудиопособия) и диагностика развития личности младшего школьника, овладевающего иностранным языком, использование которой в опытном обучении позволило показать развивающий эффект сформулированной концепции. Предлагаемая диагностика определяет уровень психологической зрелости выпускника начальной школы и его готовность к следующей ступени, позволяет преодолеть стихийность развития детей младшего школьного возраста в процессе иноязычного образования и может стать основой государственного мониторинга его качества. Результаты опытного обучения и экспертной оценки авторских УМК, обработанные методами математической статистики, полностью подтвердили гипотезу исследования и доказали эффективность теории и технологии развивающего иноязычного образования. Экспериментально доказана сильная, статистически значимая взаимосвязь всех исследуемых показателей развития, необходимых для моделирования образа личности ученика, успешно овладевающего иностранным языком. Эффективность предлагаемой технологии подтверждается также положительными государственными экспертизами на учебники английского для 2−4 классов (2005г., 2010 г.), в которых она получила свое воплощение, и присуждения учебникам грифа Министерства Образования и науки РФ.

Основные положения обоснованной в диссертации концепции, реализованной в УМК, монографиях и учебных пособиях, используются в профессиональной подготовке и переподготовке работников для системы начального образования в области иностранных языков в Институте развития образования республики Башкортостан, Калмыцком республиканском институте повышения квалификации работников образования, Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, Академии повышения квалификации и переподготовке работников образования г. Москвы, в педагогических государственных университетах нашей страны (Псковского, Шуйского, Сургутского, Курского и др.) и Белоруссии (Минского государственного лингвистического университета и др.), а также включены в программу PYP — Primary Years Programme (начальная школа) Организации Международного бакалавриата в рамках реализации краевого проекта «Создание системы Международного бакалавриата в Пермском крае [К.Э. Безукладников, 2010].

Российский вариант Европейского Языкового Портфеля для детей 7−10 лет, созданный нами под руководством академика РАО И. И. Халеевой в рамках проекта Совета Европы и Московского государственного лингвистического университета и прошедший широкую апробацию, используется сегодня в практике работы массовой начальной школы нашей страны и служит основой для создания различных моделей Языкового Портфеля для младших школьников.

Таким образом, значимость разработанной концепции начального развивающего иноязычного образования, базирующейся на достижениях педагогики начального образования, психологической теории развивающего образования в начальной школе и теории иноязычного образования, подтверждается на разных уровнях:

— теоретическом, поскольку обладает объяснительной силой, необходимой для обновления начального образования в области иностранных языков и включает систему принципов как познанных закономерностей, обеспечивающих достижение поставленных целей и распредмечивание содержания РИО;

— технологическом — обеспечивает разработку технологической и диагностической основы развития личности школьника, овладевающего иностранным языком в начальной школе;

— практическом — обеспечивает реализацию разработанной теории и технологии в серии учебно-методических комплектов для начальной школы, представляющей собой открытую модель начального развивающего иноязычного образования.

Ценностью развивающего иноязычного образования является «взращивание личности» ученика, у которого формируется способность к межкультурному общению на иностранном языке за счет бережного духовно-нравственного, когнитивного и речевого развития младшего школьника и комплекса его способностей к успешному взаимодействию с окружающим поликультурным и многоязычным миром.

Автор не претендует на исчерпывающую полноту разработки поставленной проблемы, однако полагает, что созданная концепция может служить основой для эффективной системы иноязычного образования на начальной ступени средней школы и открывает новое направление методических исследований. Представляется актуальным дальнейшее изучение вопросов духовно-нравственного и когнитивного развития младшего школьника посредством иноязычного общения, оценки готовности школьников к освоению новой ступени иноязычного образования на базе личностных универсальных учебных действий, преемственности начальной и средней ступеней образовательной системы через развитие когнитивных способностей к иноязычной речи, обновления профессиональной подготовки учителей иностранного языка, способных реализовать идеи развивающего иноязычного образования в начальной школе. Поскольку эффективность развития младшего школьника, свидетельствующая о результативности и качестве иноязычного образования, определяется уровнем, который достигают его способности, представляется перспективным и актуальным дальнейшее исследование проблемы их диагностики.

Качественное образование в области иностранных языков является в настоящее время одним из приоритетов государства и общества. Предлагаемая концепция РИО в начальной школе создает фундамент такого образования и предпосылки формирования духовной и ответственной личности, заинтересованной в процветании своей страны.