Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы

Диссертация: Развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В государственных документах1 отражены задачи, решение которых требует от педагогов освоения новых: функций, нового содержания деятельности, внедрения проектно-технологических организационных форм деятельностиТак, в Концепции" долгосрочного социально-экономического развитияРФ напериод? до20 201 Года*(КЬнцепция)^— сказаночто^вюснову' развития системы — образования должны быть.^доложены принципы… Читать ещё >

Развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Проблема развития проектной компетентности педагогов
    • 1. 1. Педагогическое проектирование в структуре профессиональной компетентности педагога
    • 1. 2. Содержание проектной компетентности педагогов и условия ее развития
    • 1. 3. Развитие проектной компетентности педагогов в системе методической работы
  • Выводы по 1 главе
  • Глава 2. Развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы.. 2.1.-Модель развития проектной компетентности педагогов
    • 2. 2. -Опытно-экспериментальная проверка модели развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы
  • Выводы по 2 главе

Актуальность исследования. С развитием проекгио-технологической организационной культуры современного общества (В.А. Никитин [114]) ключевым становится понятие «проект». В современном понимании проектэто «ограниченное во времени целенаправленное. изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» (В.Н. Бурков, Д. А. Новиков [23]). От единичного средства оно распространяется до образовательной идеологии в целом. Это дает основания ученым (И.А. Колесникова, A.M. Новиков, Н. Ю. Сафонцева [69- 115- 158] и др.) провозглашать проектную культуру в качестве основы новой: образовательнойпарадигмыXXI' века^ а" способность к проектной деятельности — новой гранью человеческой образованности (В.Е. Радионов [149]).

В государственных документах1 отражены задачи, решение которых требует от педагогов освоения новых: функций, нового содержания деятельности, внедрения проектно-технологических организационных форм деятельностиТак, в Концепции" долгосрочного социально-экономического развитияРФ напериод? до^20 201Года*(КЬнцепция)^[|74]— сказаночто^вюснову' развития системы — образования должны быть.^доложены принципы проектной деятельности: Новые требованияк — профессиональной деятельности педагога представлены в государственной инициативе «Наша новая школа» [111], новом «Порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» [137],' «Федеральных государственных образовательных стандартах общего? образования второго поколения» (OFOC) [197]- и др. В документах закреплена обязанность педагогов создавать новый образовательный продукт (непосредственный результат проектирования)^ обновлять содержание и методы педагогической деятельности в соответствии с возникающими образовательными задачами. В связи с этим, педагогу важно уметь проектировать занятия в школе относительно трех составляющих: предметных и метапредметных (универсальных учебных действий) результатов, личностных результатов обучающихся (А.Б. Воронцов, О. Н. Держицкая, В. А. Львовский, Б. Д. Эльконин [113] и др.), а также сами универсальные учебные действия (А.Г. Асмолов [5]). Образовательная же деятельность педагогов рассматривается сегодня в аспекте образовательного проекта (подход A.M. Новикова [115]), в рамках которого он осуществляет профессиональную деятельность.

Таким образом, проектирование становится необходимым видом профессиональной деятельности педагога, овладение которым является социальным требованием. Проектирование — относительно самостоятельный вид деятельности, направленный на создание проектов, как правило, новых, не существовавших ранее процессов^ систем. (A.M. Моисеев [107, с. 192]).

Педагогическое проектирование — вид проектной деятельности, субъектом которой выступает педагог. Она осуществляется в педагогических целях или ее результат имеет педагогические последствия. (И:А. Колесникова, МтПг Горчакова-Сибирская [69, с. 36]) — Если проектную деятельность рассмотреть с позиции компетентностного подхода, то достижение указанных требований может выражаться, в категориях «компетентность» и «компетенция».

Вэтой связи, вопрос владения проектной компетентностью педагогами приобретает особую актуальность. В научной литературе нет однозначной точки зрения по поводу определений «компетентность» и «компетенция». Мы придерживаемся позиции В. В. Краевского [75], А. В. Хуторского [203]: компетенция — это норма, заранее заданное социальное требование, необходимое для эффективной продуктивной деятельности. Компетентностьвладение личностью соответствующей компетенцией, включая качества этой личности [76, с. 135].

В' научно-педагогической литературе освещались отдельные аспекты рассматриваемой проблемы: методологические основания проектирования в образовании (Ю.В. Громыко, В. В. Гура, Л. И. Гурье, Г. Н. Ильин [45- 48- 49- 67] и др.), условия успешного проектирования (И.А. Колесникова, C.B. Кульневич [70-, 81]), гуманитарный подход к проектированию (Ю.В. Громыко, Р. Г Каменский, С. И. Краснов [43- 47]), проектирование в структуре деятельности педагога (Н.В. Кузьмина [80]), образовательная деятельность педагога в логике категории проекта (A.M. Новиков [115]), учет объективных, а так же субъективных факторов и роль самоанализа на этапе проектирования своей деятельности учителем (И.Я. Лернер, И. И. Логвинов [90]), проект как особая (проектная) форма, способ и единица организации жизнедеятельности людей (A.M. Моисеев, О. М. Моисеева [107, с. 3]), потенциал проектирования для изменения образования, развития личностных качеств, формирования компетенций как образовательных результатов (И.А. Колесникова, И. Ю. Малкова, М.П. Горчакова-Сибирская, A. Bi Хуторской [69- 95- 203]), способы* использования проектной деятельности для организации' образовательного.

J i ~~ процесса (В.В. Гузеев, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, И. Д. Чечёль [46- 130- 134- 207]), кластерная, организационная технология, для которой характерно чередование самостоятельной работы и партнерского дополнения ее результатов (Т.И. Шамова [208]) и др.

Проектирование рассматривалось как социокультурный феномен (H.A.

Масюкова [99]), как относительно самостоятельный вид человеческой.

— - деятельности, направленный на создание проектов (A.M. Моисеев, A.A. Хван.

107]), как способ образования человека и его субъектной позиции (И.Ю.

Малкова [96]).

Педагогическое проектирование представлено' как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая.

J i — создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения (В.П. Беспалько [14]), как способ трактовки педагогической действительности (А.П. Тряпицина [190]), как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (Безрукова B.C. [12]), как специфический вид деятельности педагога по созданию педагогического проекта, направленного на решение актуальной педагогической проблемы (Н.О. Яковлева [219]), как рабочий инструмент методической службы школы (О.Г. Прикот [140]).

Описаны .теоретические основы педагогического проектирования (B.C. Безрукова [12]), организация педагогического проектирования в рамках мыследеятельности (Д.Б. Генисаретский, Ю. В. Громыко [37- 44]), педагогическая система проектно-технологического типа (А.К. Орешкина [127]), кластерный метод проектирования педагогических объектов' (Н.Ю. Сафонцева [158]) и др. «'.

Вопросы теории проектной компетентности в связи с проектным j г -1 содержанием деятельности, позволяющей проявлять собственные инициативы, личностные замыслы, рассмотрены в работах И. Ю. Малковой [95]. Специфика формирования и развития компетентности как таковой раскрыта А. Г. Асмоловым, В. В. Сериковым, A.B. Хуторским [4- 163- 203].

Подчеркивая важность таких работ, следует отметить' необходимость изучения вопроса развития проектной компетентности школьных педагогов.

Мы рассматриваем собственно проектную компетентностькак интегративную характеристику субъекта деятельности, выражающаяся^ в способности и готовности человека к самостоятельной теоретической и практической деятельности по разработке и реализации проектов в различных сферах социальной практики (Н.В. Матяш, А. Ю. Володина [101]). ;

Изучение состояния образовательной практики показывает наличие отрицательных стереотипов в деятельности педагогов, проявляющихся при осуществлении проектной деятельности. Ряд исследователей, например, И. Ю. Малкова [96], подчеркивает, что проектирование используется педагогами в основном при организации внеурочной работы с обучающимися. Проектирование ассоциируется в сознании многих педагогов ¦> чаще как деятельность, направленная на помощь обучающемуся в подготовке детского проекта к какому-либо конкурсу. Что же касается * проектирования предстоящей деятельности в рамках учебного занятия, урока, курса, то этот вопрос практически вообще не обсуждается педагогической общественностью и не осознается учителями как основополагающий фактор успешной деятельности участников образовательного процесса.

Педагогическое проектирование, позволяющее в силу универсальности своего характера достигать высоких результатов впостоянно меняющихся условиях современного российского образования, является ценностью у незначительной части педагогов. Многие «не готовы к необходимому смещению акцентов в привычной профессиональной деятельности» (B.C. Лазарев [84]) и «не приучены самостоятельно проектировать» (М.М. Поташник [138, с. 12]). Практическине используются? ими стратегический потенциал педагогического проектирования: в организации деятельности самого педагога и обучающихся (A.M. Новиков" [115]), как способа? педагогической рефлексии: (Н.Г. Алексеев- [2]^ ВЖ. Зарецкиш [57- 58], В! А. Метаева [102], В. А. Сластенин [171]), в создании целостного компетентностно-ориентированного образовательного процесса (В-В. Сериков [163]) — как культурной формы преобразования? действительности (Ю-В. Громыко [44] и др.), как способа нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности" (H.A. Масюкова [98]), как универсального средства развития' человека? (И.А. Колесникова" [68]) — как стратегии «интегрированногороста» (Л.А. Бирман [.16])< и проектного* «выращивания» изменений (И.А. Колесникова [69]) — а также для разработки и реализации проектовнаправленных «на развитие жизненного опыта обучающихся» (A.M. Новиков [117]) и др. Очень мало используется эффективная технология проектного подхода в обучении — кластерная организационная технология, для которой характерно чередование самостоятельной работы и партнерского дополнения ее результатов (В.В. Гузеев [46], Т. Н. Шамова [208- 211]) — и др.

В связи с обозначенными проблемами в. деятельности педагогов, очевидна необходимость обучения их проектированию на всех уровнях образования: федеральном, региональном, муниципальном, школьном (A.C. Сиденко [146]- Н. В. Громыко [43] и др.). Однако образовательные учреждения системы непрерывного педагогического образования предлагают чаще всего репродуктивные формы обучения. Авторы диссертационных исследований по проблеме педагогического проектирования (JI.B. Бех, Е. В. Кручай, В. Р. Попова, И. С. Тулохонова [15- 77- 136- 191] и др.) отмечают, что, с одной стороны, есть социальный заказ на овладение педагогами проектной деятельностью, а, с другой, в системе непрерывного педагогического образования еще очень мало образовательных учреждений, где создаются для этого условия.

Вопросы развития преемственности образовательных процессов, системе.

1. * непрерывного образования рассмотрены в «работах A.B. Батышева, Т.Ю.

Ломакиной, A.M. Новикова, А. К. Орешкиной, Т. Ю: Цибизовой [10- 91- 115;

1281,.также М. М. Поташника, Я. С. Турбовского [139- 192] и др.

Оптимальные условия для развития проектной компетентности педагогов могут быть созданы муниципальной методической службой (ММС), которая обладает для этого* необходимыми полномочиями и ресурсами. Термин «муниципальная методическая* служба» используется исследователям как обобщенное название структур, организующих методическую работу с педагогическими кадрами на муниципальном уровне. Она оптимальна для реализации сетевой организации' образования — «современной педагогической парадигмы и формы организации и самоорганизации образования» (A.M. Цырульников [203]), которая на государственном уровне рассматривается как механизм трансляции опыта лучших педагогов и должна находить распространение в системе подготовки, переподготовки' педагогических кадров (Национальная (образовательная инициатива «Наша новая школа» [111]).

Педагогическое проектирование становится нормой в деятельности современного методиста, о чем свидетельствуют диссертационные исследования 0:3. Кузнецовой (2003г.) [79], О. Ф Гагариной (2005г) [34], а также публикации в научно-методической литературе (Е.В. Василевская [2426], И. А. Кузнецова, И. В. Петроградских, Э. Г. Сваталова, Т. Е. Фадеева и др.

68], труды В. Н Введенского [27−29], С. В. Кульневича [82], М. М. Поташника [138], В. П. Симонова [164], Т. И. Шамовой [208] и др.

Новые формы организации методической работы относительно предмета нашего исследования раскрыты в диссертациях Е. В. Василевской (2004г.) [25], О. Ф Гагариной (2005г) [34], Е. Е. Сергеевой (2008г.) [162] и др.: сетевая, интегративная, матричная (блочная). *.

Вместе с тем, изучение организации и использования проектирования дляразвития проектной компетентности педагогов именно в методических учреждениях муниципального уровня свидетельствует о ряде трудностей. Они связаны, в частности, с отсутствием, как разработанных специальных форм «обучения» проектной компетентности в деятельности ММС, так и недостаточной представленностью в научно-методической литературе понятийного аппарата данной компетентности, который выполнял бы прогностическую, конструктивную и регулирующую функцию.

Для преодоления этих трудностей необходимо построение в деятельности муниципальной методической службы специальнойсистемы, ориентированной на развитие проектной компетентности педагогов.

Отмечая-также плодотворность проводимых исследований по проблеме профессиональной компетентности, проектирования и проектной компетентности, следует признать, что вопросы-компетентностного подхода, i — проектирования, технологии, рефлексии, развития' личности педагога обсуждаются не достаточно взаимосвязано. Большинство авторов (JI.B. Бех [15], Е. В. Кручай [77], В. Р. Попова [136], И. С. Тулохонова [191] и др.) активно используют термины «проектирование», «проект», «проектировочная компетентность», «проектная компетентность», выделяя лишь акцент будущности замысла, в свете создания и презентации (а не реализации) текста проекта. Тем самым не используется весь потенциал проекта как завершенного цикла продуктивной деятельности, направленной на достижение образовательного результата. Образовательная деятельность педагогов как образовательный проект (подход A.M. Новикова [115]) с позиций проектно-технологического подхода и проектной компетентности практически не обсуждается. Практически отсутствуют исследования компетентностного уровня проектной деятельности школьных педагогов и способов развития их проектной компетентности в деятельности ММС.

Все это свидетельствует о противоречии: между необходимостью развития проектной компетентности педагогов и недостаточной обоснованностью системы методической работы, направленной на ее развитие в деятельности муниципальной методической службы.

Это противоречие определило тему и проблему исследования, которая заключается в разработке иобосновании методической работы, направленной на развитие проектной' компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы. Решениеэтой’проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: деятельность муниципальной методической службы.

Предмет исследования: развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы.

Гипотеза: развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы обеспечивается, если муниципальной методической службой разработан сетевой кластерный проект, в рамках которого:

— организуется обучение школьных педагогов основам проектирования посредством" разработки, реализации ими собственных проектов в единой логике с проектом муниципальной методической службы (т.е. организовано обучение в проекте и через проект);

— предусматривается создание и развитие сетевого сообщества педагогов, деятельность которого направлена на обновление содержания образования, взаимную поддержку участников и организована с использованием современных информационно-коммуникационных технологийдеятельность всех участников осуществляется в логике этапов проекта, понимаемого как завершенного цикла продуктивной деятельности, направленной на решение личностно-значимых профессиональных проблем, получение объективно нового или субъективно нового результата и приводящей к развитию самой личности педагогов.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть педагогическое проектирование в контексте профессиональной компетентности педагогов с целью определения подходов к разработке содержания и модели развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы.

2. Провести анализ ключевых проблем теории и практики методической работы различных методических служб с целью определения организационной структуры в системе непрерывного образования педагогов, оптимальной для развития проектной компетентности педагогов.

3. Разработать, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить модель развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы.

Методологические основы исследования базируются на четырех j | — уровнях методологического знания. В качестве философского уровня исследования выступали: антропоцентризм, принцип' 1 предметно-методологической адекватностиположения^ о диалектической взаимосвязи-теории и практики в процессе человеческого познаниядиалектический, метод познания, методы. и^формы логики.

Общенаучный уровень включает подходы: системный, обеспечивающий определение элементного состава v изучаемых и проектируемых системных объектов, структуры как совокупности связей между элементами, внутреннего функционального взаимодействия элементов этих систем, взаимодействия данных систем с внешней средой, процесса их формирования-и развития (В.Г. Афанасьев- [7], И. В. Блауберг [17], Э. Г. Юдин [212] и др.), программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирование процесса развития профессиональной компетентности педагога посредством интегрированного представления целей, средств, ресурсов (B.C. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. Н. Шамова [85- 147- 152- 209],).

Конкретно-научный уровень составляют личностно-деятельностный и комплексный подходы к моделированию, проектированию и прогнозированию развития образовательных систем (А.Г. Асмолов [4],.Ю. А. Конаржевский [73], В. В. Краевский [75], B.C. Лазарев [84], В. А. Сластенин [170], Т. И. Шамова [213]) — культурологический подход к содержанию образования (В.В. Краевский [75−76], B.C. Леднев [86] и др.) — компетентностный подход в образовании (В.Н.Введенский [27−29], A.A. Вербицкий [30], С. Г. Воровщиков [31], И. А. Зимняя [59], В. ВКраевский [76], В. В. Сериков, [Г63], A.B. ' Хуторской [203]" и др.), кластерный подход в* развитии образования, т. е. взаиморазвитие и саморазвитиесубъектов^ в процессе работы над проблемой, осуществляемое снизу на основе устойчивого партнерства, усиливающего конкретные преимущества отдельных участников или кластера в целом (Т.И. Шамова^ [211]) — теория-деятельности и развития личности (А.Н. Леонтьев [87] и др.), теория гуманизации и личностной-ориентации образованияг (И:С. Якиманская [218]), проектно-технологический подход (A.M. Новиков [115]), который, позволяет рассматривать посторенние (организацию) деятельности в логике категории проекта.

Методика и техника исследования* опирается на нормативно-правовые документы образовательной политики РФ, идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.ПБеспалько [14], A.M. Новиков [115], Т. Г. Новикова [120], В. В. Сериков [163], В. А. Сластенин [170]).

Основные методы исследования:

Сравнительный анализ психолого-педагогической литературы, монографических материаловизучение диссертаций и пособий по проблемам педагогического проектированияобобщение педагогического опыта по проблеме исследованиямоделирование, проектирование, конструирование в аспекте исследуемой проблемы, интерпретация, наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование, эксперимент, интервью, экспертиза проектов.

В эмпирическом исследовании использовались констатирующий и формирующий эксперимент (500 чел.), педагогический мониторинг, в структуру которого вошли авторские методики определения уровня проектной компетентности, анкетирование, интервьюирование. В фоновых микроисследованиях, дополняющих и уточняющих основную гипотезу исследования, в совокупности приняло участие 582 респондента.

Исследовательская и экспериментальная база: ГОУ Методический центр Северного учебного округа Департамента образования г. Москвы (ГОУ МЦ СУО), государственные общеобразовательные учреждения Северного административного округа г. Москвы, более 500' педагогов- (руководителей школ, учителей, социальных педагогов, педагогов-психологов), методический" центр СЗОУО ДО г. Москвы, 89 ОУ СЗАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 26 ЮЗАО г. Москвы, 36 общеобразовательных учреждений из 9' регионов России, Западно-Казахстанский областной институтповышения квалификации и переподготовки, педагогических кадров, ГОУ СОШ №№' 10, 27 г. Уральска Западно-Казахстанской обл. Этапы исследования: Первый" этап (1996;2007г.г.) включал изучение тенденций развития российского образования, проблем педагогической деятельности, анализ учебной и научно-методической литературы, выбор и теоретическое осмысление темы исследования.

Второй этап (2007;2008г.г.) включал определение проблемы исследованияосновных задач, инструментарияанализ информации о повышении профессиональнойкомпетентности педагогов и их проектной деятельностинаблюдение, за деятельностью педагогов, изучение системы методической работы, школ Северо-Западного округа г. Москвы и ГОУ СОШ № 26 Юго-Западного округа г. Москвы, 36 школ из 9 регионов России. Проходила теоретическая и практическая работа по проверке сформулированных ранее концептуальных идей. Определены состав, структура, критерии оценки проектной компетентности. Третий этап (2008;2011г.г.) проходил на базе Северного округа г. Москвы. Были осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты. Проведена апробация и корректировка модели в деятельности муниципальной методической службы. Отработаны, проверены теоретическая и практическая идеи исследования, экспериментальные данные, сформулированы выводы. Рразработаны и апробированы анкеты, тесты, карта оценки проекта, обучающие программы. Проходило обобщение и оформление текста исследования.

Научная новизна исследования: определены: цель, эффективные формы и методы’развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы как готовности осуществлять успешную профессиональную.

J — деятельность в последовательности разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектовобоснована модель развития проектной компетентности педагогов, на основе которой муниципальная методическая служба разрабатывает сетевой кластерный, проект, в рамках которого организуется обучение проектированию педагогов в проекте и через проектразвивается деятельность сетевого сообщества педагогов и заинтересованных лиц, направленная на их саморазвитие и взаимную поддержку участников с использованием современных информационных коммуникационных технологийраскрыта сущность кластерного подхода в аспекте условий оптимального внедрения в практику деятельности муниципальной методической службы модели поэтапного развития проектной компетентности педагогов, способствующего реализации стратегий «интегрированного роста» и проектного «выращивания» изменений, которые обеспечивают соответственно открытость, активность, инновационность и развитие модели.

Теоретическая значимость: результаты исследования дополняют теорию педагогики в области деятельности педагогов. Модель развития проектной компетентности школьных педагогов «Обучение в проекте и через проект» расширяет и обогащает представление о содержательных и технологических основах овладения педагогом своей деятельностью как последовательностью разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов.

Практическая значимость исследования: апробирована модель развития проектной компетентности педагогов в деятельности: муниципальнойметодической службысоздано сетевое профессиональное сообщество педагогов «Виртуальная мастерская" — создана специализированная информационная среда (сайт сообщества педагогов «Виртуальная, мастерская», Интернет-телевидение ММС) длясопровождения развитияпроектнойкомпетентностипедагогов-, разработаны, апробированы и реализованы модульные обучающие программы^ для педагогов: «Компетентность как современный уровень развития, профессионализмапедагога" — «Педагогическое: проектирование как условие профессионального роста» (дистанционная) — разработаны, апробированы и реализованы авторские методики определения уровня? проектной компетентности педагогов: анкеты, тестовые задания для педагогов, «Карта оценивания (самооценивания) конспекта урока, занятия" — разработана, апробирована и реализована методика оценки эффективности модели «Оценка развития активности педагогов к проектной^ деятельности».

Модель предполагает участие педагогов разных специальностей, что формирует профессиональную среду, мотивирующую их на проектную деятельность. Модель может быть использована в деятельности методических служб различного уровня (школьного, муниципального регионального, федерального), а также в учреждениях системы повышения квалификации педагогов. Опыт сетевого сообщества педагогов «Виртуальная мастерская» может быть использован для создания других профессиональных сообществ, в том числе участников пилотных школ, например, для введения ФГОС.

Положения, выносимые на защиту: -— 1. Основной целью развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы является: формирование знаний и развитие успешного опыта педагогического проектирования, готовности осуществлять успешную профессиональную деятельность как последовательность разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов, в условиях постоянно изменяющейся образовательной практики.

2. Содержательно модель развития проектной компетентности педагогов в деятельности ММС «Обучение в. проекте и через проект» имеет проблемной-целевой, организационно-1 деятельностный «блоки, блок результатов и представляет собой сетевой-кластерный проект педагогического сообщества соспециализированной информационной.- средой, в рамках которого организуется обучение педагоговв том. числе посредством инициации-авторских проектов педагогов, а также совместных проектов с заинтересованными социальными партнерами.

3. Иерархическая структура деятельности сообщества педагогов, вовлеченных в систему межкурсовой подготовки, на базе муниципальной методической службы, включает в себя:

— определение проблемного поля как общего направления, деятельности всего привлеченного сообщества педагогов в рамках основного кластерного-проекта (например, «Одаренные дети»,. «Вариативное, образование», «Профильное обучение» и др.);

— проблемное поле конкретизируется в отдельные проблемы творческих групп участников для коллективной работы^ (например, «Формы и методы работы с одаренными детьми», «Психолого-педагогическое сопровождение развития одаренных детей» и др.);

— отобранные группой проблемы конкретизируются в темы (проекты) конкретной работы участников сообщества.

4. Этапы развития проектной компетентности педагогов выстраиваются в следующей логике:

— определение идеи основного проекта муниципальной методической службы, предъявление его педагогическому сообществу муниципальной образовательной системы;

— проведение семинаров для4 включения желающих педагогов и социальных партнеров в совместную деятельность по реализации основного проекта посредством^ инициации их авторских проектов, ш поддержки инициативорганизация и координация деятельности в рамках основного проекта творческих групп (малые сообщества интересующихся той или иной проблемой, участников) и проектных групп (групп участников, разрабатывающих и реализующих проекты по конкретным темам), а также обучение педагогов основам проектной-деятельности.

— развитие сетевого взаимодействия участников проектного сообщества, в частности, посредством делегирования, полномочий методистов муниципальной методической службы активным участникам — «общественным методистам», выступающим в роли идеологов и координаторов деятельности проектных групп".

— педагоги — участники сообщества, освоив основы проектной деятельности и реализовав их в своей образовательной практике, создают оптимальные условия для развития обучающихся (например, привлекают школьников к учебному проектированию, реализуя проект «Общественный муниципальный кабинет консультирования и поддержки проектной и исследовательской деятельности учащихся»).

5. Для развития проектной компетентности педагогов в деятельности.

1 I '. муниципальной методической службы эффективными формами являются: широкие совещания с представителями школцелевые модульные курсы повышения квалификации участников основного проекта, в том числе в варианте дистанционного обученияоткрытые семинары и конференциивыездные семинарыкруглые столы творческих группрабочие заседания проектных группделовые встречи с руководителями проектных групп и переговоры, с представителями научных и проектных учрежденийпредставителями: государственных органов власти и общественных организацийспециализированный интерактивный сайт муниципального сетевого сообщества. педагогов «Виртуальная: мастерская», Интернет" телевидение ММС. Специфическими характеристиками этих форм являются:

— постоянство, регулярность, цикличность их проведения;

— открытость" (приглашение: всех заинтересованных, на каждое мероприятие);

— максимально полное неширокое информирование о деятельности всех, включая потенциальных, участников.

6. Для> развития проектной' компетентности педагогов. в деятельности муниципальной: методической" службы, — наряду с: использованием: общих педагогических методов, целесообразно? применение методов «мозгового штурма», «структуризации», «обмена мнениями», «морфологического» и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваютсянепротиворечивостьюисходных методологических идеймеждисциплинарным ' характером изученияпредмета исследованияиспользованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследованияопорой на, повседневную педагогическую практикудлительным характером экспериментальной работы и личным, опытом работы диссертанта в качестве учителя, администратора школы, методиста, руководителяструктурного подразделения ГОУ Методический центр Северного учебного округа Департамента образования г. Москвы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций, докладов, выступлений на научно-практических конференциях: Северного учебного округа г. Москвы (2008;2011гг.), Московской высшей школы социальных и экономических наук (международной) «Тенденции развития образования: придут ли новые учителя в школу» (2008г., Москва), (международной) «Толерантность и духовность в российском обществе: возможности системы’образования» (2010г., Москва), (городской) «Инновационные технологии в образовании одаренных детей» (2010г., 2011 г. Москва), на международном семинаре «Проблемы в образовании и новые информационные технологии в обучении* одаренных детей в России и Европейском союзе" — (2010г., Болгария), педагогических чтениях научной школьь управленияобразованием Т. И. Шамовой (2009г., 2010 г., Москва).

С сообщениями о ходе и результатах исследования автор выступала на научных сессиях факультета < повышения, квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МШ’У (2009;2010; гг.), а также на заседании лабораториисоциально-экономических и региональных проблем непрерывного образованияИнститута теории и истории педагогики РАО (27.06- 15.09.20 011г.).

Основные положения и выводы исследования отражены в 26 публикациях в журналах и научных сборниках.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Исследование изложено на 199 страницах, включает введение, две главы, заключение, список литературы из 222 источников, 5 схем, 11 таблиц, 3 диаграммы и 10 приложений.

Выводы по 2 главе.

Анализ результатов апробации модели развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы позволил сделать следующие выводы.

1. Изучение исходной ситуации подтвердило необходимость и возможность внедрения в практику ГОУ МЦ СУО ДОг. Москвы модели развития проектной компетентности педагогов. Данная ситуация была обусловлена тем, что:

• были установлены потребности педагогов округа в теоретических знаниях о методологии проектирования и сути компетентностного подхода, развитых умениях по проектированию собственной системы преподавания на основе компетентностного подхода и развитии^ необходимых для проектирования. личностных качеств;

• - традиционные формы и содержание методической, работы окружной методической службы во многом, не соответствуют современным задачам профессионального развития, школьных педагогов и носят фрагментарный" характер относительно развития проектной компетентности педагоговсохранялась «закрытость» ММС «для социума, не использовался потенциал других социальных систем для достижения целей» государственного заказа образованию. 2. Реализация модели, обеспечивающей развитие проектной компетентности педагогов, посредством вовлечения их в педагогическое проектирование в деятельности ММС, призванной повышать профессиональную компетентность педагогов в системе непрерывного педагогического образования, способствовала снятиювышеуказанных проблем8.

Сетевая организация деятельности ММС позволила объединить отдельных педагогов, профессиональные группы, социальных партнеров и их ресурсы для решения, реальных образовательных проблем. Вертикальная и горизонтальная интеграция отношений, между участниками, реализация кластерного подхода способствовали мотивации к обучению педагогов проектированию и развитию их проектной компетентности.

3. Проведенное исследование эффективности реализации модели на основе выделенных критериев выявило:

• увеличение в 2,9 раза числа педагогов с устойчивой мотивацией на преобразование и постоянное совершенствование педагогической деятельности, ищущих в работе самовыражения, самоутверждениясопричастности к общим целям и задачам- ¦ '.

• в 8,5 раза увеличение числа педагогов-пользователей новшеств, проектов;

• в 26 раз увеличение числа педагогов-координаторов проектных и творческих группактивных в подготовке и принятии управленческих: решений;

•.. увеличение количества изданных методических рекомендацийразработок, статей- - ;

• положительнуюдинамику качественных изменений, произошедших в развитии проектных компетенций педагогов — участников сообщества «Виртуальная мастерская»:

Анализ эффективности на основе авторских диагностических методик позволил: определить, что реализация модели способствовала развитию проектной деятельности педагогов от единичных проектов к комплексным.

Таким образом,. в результате формирующего — эксперимента была доказана целесообразность и эффективность разработанной и апробированной нами модели развития проектной компетентности педагогов «Обучение в проекте и через проект».

Заключение

.

В результате проведенного исследования достигнута цель, подтверждена выдвинутая гипотеза и получены положительные результаты в решении поставленных задач.

Выявлены общие тенденции развития педагогического проектирования в сфере современного образования, подтверждающие актуальность развития проектной компетентности педагога. Образовательная деятельность педагогов рассматривается как педагогический проект. Педагогам школ необходимо овладеть педагогическим проектированием на уровне компетентности, т.к. это I позволит им обеспечить достижение компетентностного результата образования обучающихся, оптимально организовать свою деятельность в постоянно меняющейся, часто неопределенной образовательной ситуации, а также осуществлять профессионально-личностное саморазвитие. В тоже время, существенным недостатком современного педагогического проектирования является то, что проектирование используется в основном при организации внеурочной работы в таких формах, которые имеют частный, локальный характер. В организации практики проектирования наблюдается ряд трудностей, связанных с созданием специальных программ и форм обучения проектированию, изменением условий, обеспечивающих их создание и реализацию, и развитием проектной компетености педагогов школы.

Развитию проектной компетентности педагогов препятствует недостаточность теоретической обоснованности содержания данной компетентностипоказателей и условий ее развития. Возникла необходимость рассмотреть педагогическое проектирование в контексте профессиональной компетентности педагога.

Мы рассмотрели объект «профессиональная компетентность педагога», полученное знание перенесли на менее изученный объект «проектная-компетентность педагога», сравнили. Также мы сопоставили однородные явления: «профессиональная деятельность» и «проектная деятельность» по целевому основанию и основанию организации деятельности. Таким образом, были определены подходы к разработке содержания проектной компетентности педагога как ключевой профессиональной компетентности: личностно-деятельностный, функционально-деятельностный, проектно-технологический, компетентностный подходы. Это позволило нам: во-первых, определить педагогическое проектирование как вид продуктивной профессиональной деятельности педагога, обладающей следующими характеристиками: направлена на решение личностно-значимых профессиональных проблем, на преобразование педагогической действительности, получение объективно нового или субъективно нового результатаосуществляется на осознанной основе, и на основе постоянной рефлексивной! обратной связиорганизована как, завершенный цикл последовательных этапов (разработка, реализация, рефлексия).

Во-вторых, определить профессиональную компетентность как опыт (готовность) эффективного осуществления атрибутивных для специальности видов репродуктивной* (т.е. выполнение стандартных задач)' и продуктивной (т.е. решение нестандартных проблем) деятельности по отношению к определенному кругу предметови процессов, а также «профессиональная компетентность» — это интегративное качество* личности учителя, обусловленное развитием потребностно-мотивационной, операционально-технологической и когнитивной компонентами личности педагога.

В-третьих, рассмотреть состав профессиональной компетентности-педагогов из компонентов: профессиональные (объективно-необходимые) педагогические знания (гностический компонент) — профессиональные педагогические позиции, установки педагога, требуемые в его профессии (ценностно-смысловой компонент) — профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения (деятельностный компонент) — личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями (личностный компонент).

В-четвертых, определиться с пониманием компетентности как целостной системы личностно осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, направленных на выполнение различных компетенций. Компетенция — это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В-пятых, рассмотреть каждую компетенцию педагога как единство1 трех составляющих: когнитивной (наличие системы педагогических и специальных предметных знаний), операционально-технологической (владение образовательными технологиямиметодами обучения данному предмету), личностной составляющей (этические и социальные позиции, качества, личности педагога).

Вследствие этого, были раскрыты подходы к разработке содержания" проектной компетентности педагогов (личностно-деятельностный, функционально-деятельностный, «проектно-технологический, компетентностный) и ее развитияописаны составляющие, структура, интегративное качество данной компетенции, ее критерии и показатели.

Проектная компетентность педагоговопределена как ключевая профессиональная компетентность педагогов, отражающая, с одной стороны, успешный^ опыт педагогического проектирования (осуществления педагогом продуктивной профессиональной деятельности в логике проекта), а с другой стороны, готовность осуществлять успешную профессиональную деятельность как последовательности разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов, направленных на развитие жизненного опыта обучающихся в условиях постоянно изменяющейся образовательной практики.

При этом под проектом понимается завершенный цикл продуктивной деятельности, направленной на решение личностно-значимых профессиональных проблем, на преобразование объекта в образовательной практике, получение объективно нового или субъективно нового результата и приводящей к развитию самой личности педагога.

В структуре проектной компетентности педагогов школы мы выделяем потребностно-мотивационный, ценностно-ориенировочный блок, когнитивный блок, деятельностный блок. Определены критерии, показатели и инструментарий измерения проектной компетентности педагогов школы.

Определен комплекс организационных, педагогических, научно-методических условий развития проектной компетентности педагогов. Организационно-педагогические условия: контекстность, учет многообразия потребностей всех заинтересованных в образовании сторон, активность участников проектирования, реалистичность, управляемость ценностно-смыслового самоопределения педагога, возможность к «самовырщиванию». Научно-методические: обеспечить «погружение в проект», инициация авторских проектов и поддержка" инициатив, педагогов, наличие проектных документов. Педагогические условия предполагают также предварительную разработку модели проектнойкомпетентности, диагностикиобеспечение положительной мотивации педагогов к развитию профессиональной компетентности. Обязательное условие — наличие проектной! компетентности, у организаторов проектной деятельности.

Определены подходы к развитию проектной компетентности педагогов в системе методической работы: деятельностный, личностный, системный, проектно-технологический, компетентностный, сетевой, интегративный, кластерный.

Проанализировав ключевые проблемы теории и практики методической работы различных методических служб, изучив их возможности в обеспечении эффективного сопровождения деятельности школьных педагогов, в развитии профессиональной и проектной компетентности, мы определили муниципальную методическую службу (ММС) как оптимальную методическую структуру в системе непрерывного образования педагогов для развития проектной компетентности педагогов.

ММС охарактеризована нами как социально-педагогической система. Обладает следующими качествами: открытая, т. е. способная за счет взаимодействия с внешней средой адекватно перестраиваться и обновлять проблемно-целевой блокактивная, т. е. адаптирующая по отношению к профессиональным запросам педагогов и государственного заказаинновационная, т. е. направленная на поиск новых средств решения проблем профессиональной компетентности педагогов, возникающих при педагогическом проектировании. ММС обладает полномочиями и ресурсами, чтобы создать оптимальные условия для развития* профессиональной компетентности (а, следовательно, и проектной как ее составляющей)*педагога общеобразовательных учреждений. ММС призвана оказывать помощь учителю на его рабочем месте, сопровождать его профессиональное развитие. Вследствие этого данная служба может быть оптимально использована для развития-проектной компетентности педагогов:

Однако в настоящее время деятельность. ММС по развитию проектной компетентности педагогов носит бессистемный характер.

Становится очевидной потребность в разработке системы развития проектной компетентности педагогов в деятельности' муниципальнойметодической службы;

Обоснование модели как образабудущей* системы, позволило определиться с пониманием целостности модели, состоящуюиз блоков, взаимодействие которых порождает, качественно новые свойства, не характерные для каждой из них в отдельности. Реализацияпроектно-технологического похода позволило достичь такого эффекта в разработанной нами модели: деятельность осуществляетсяв логике проекта как организационной, форме целенаправленной деятельности: Модель отражает завершенный цикл продуктивной деятельности (жизненный цикл проекта) организаторов процесса развития проектной компетентности педагогов и самих участников этого процесса и имеет в структуре проблемно-целевой блок, органнзационно-деятелъностный блок, блок результатов. Сама структура модели предъявляет взаимоотношение этих блоков, а также взаимодействие организаторов и участников процесса развития проектной компетентности педагогов, которое осуществляется в сетевой форме. Этот эффект модели достигается посредством учета требований интегративного подхода к совместной деятельности организаторов и участников процесса развития проектной компетентности педагогов.

Таким образом, модель представляет собой сетевой кластерный проект педагогического сообщества со специализированной информационной средой, в рамках которого организуется обучение школьных педагогов, в т. ч. посредством инициации авторских проектов педагогов, а также совместных проектов с заинтересованными социальными партнерами. На практике модель воплотилась в, виде сетевого сообщества педагогов Северного округа «Виртуальная мастерская» на основе специализированной информационнокоммуникационной образовательной среды, компонентами1 которой является* t сайт сетевого сообщества педагогов «Виртуальная мастерская», Интернет-телевидение ГОУ МЦ> СУО на основе российского веб-сервиса COMDI, который организует on-line трансляции.

В рамках мастерской развитие проектнойкомпетентности педагогов достигалось, в ситуациях, моделирующих условия реальной" педагогической деятельности, при решении реальных образовательных проблем, в условиях применения проектно-исследовательских технологий обучения, в том числе с использованием информационно-коммуникационных средств.

В качестве измерителей уровней приращения в личностной составляющей, когнитивной составляющей и в операционально-технологической составляющей проектной компетенции в соответствии с разработанными и представленными во втором параграфе первой главы критериями используется авторский и адаптированный инструментарий.

В качестве измерителя эффективности развития сетевого кластерного проекта ММС предлагается использовать оценку развития активности педагогов относительно проектной деятельности.

Таким образом, моделирование позволило представить систему развития проектной компетентности педагогов в деятельности ММС, имеющую свои цели, содержание, формы, условия и планируемые результаты. Социально-педагогический характер данной системы определен, прежде всего, ее целевой направленностью, местом и спецификой технологии проектирования и реализации, составом субъектов педагогического проектирования. В процессе апробации устанавливалась динамика развития проектной компетентности педагогов и определялась целостность разработанной системы. Изучение динамики проводилось в режиме последовательного эксперимента в границахконстатирующего (выявление исходного уровня, сформированности данной компетентности) — И'. формирующего этапов (организация мероприятий структурного подразделения ММС по? разработки, и внедрению системы развития проектной компетентности педагогов в деятельности ММС).

В качестве инструментария-измерения, применялись адаптированные и* авторские методики, например, Карта1 «Оценивание текстового документа проекта», Карта «Оценивание (самооценивание) конспекта (проекта) занятия, урока».

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и. позволило сделать следующие выводы:

1. Наличие целостной сетевой системы развития проектной компетентности школьных педагогов повышает потенцйал ММС как методической^ структуры, призванной создавать условия для развития профессиональной компетентности педагогов.

2. Модель «Обучение в проекте и через проект» позволяет выполнять главное условие для. развития проектной компетентности педагоговполучение и обобщение педагогами деятельностного и личностного опыта образовательной деятельности в логике категории проекта.

При, этом сетевая организация системы работы ММС позволяет оптимизировать деятельность участников процесса развития проектной компетентности педагогов посредством горизонтального взаимодействия, открывает возможность с максимальной скоростью обмениваться информацией, создавать собственные каналы информации.

Кластерный подход позволяет учитывать многообразие потребностей всех заинтересованных в тематике проекта сторон, активность участников проектированиясоздает устойчивое партнерство, усиливающее конкретные преимущества отдельных участников или кластера в целом, а также позволяет использовать опыт и творческий потенциал педагогов образовательных учреждений округа, ресурсы научных и общественных организаций, ВУЗов, родительской общественности, органов власти.

Проектное содержание и проектная организация деятельности ММС позволяет проявлять школьным педагогам собственные инициативы, личностные замыслы с учетом их прошлого* опыта, конкретной ситуации и культурной средыовладевать своей деятельностью-как последовательности разработки и-реализации взаимосвязанных педагогических проектов.

3. Для внедрения модели «Обучение в проекте и через проект» реализуется сетевой кластерный проект ММС, тематика которого определяет проблемное поле как общее направление деятельности. Относительно тематикисоздаются кластеры образовательных учреждений, кластеры заинтересованных сторон (социальных партнеров), кластеры авторских проектов педагогов, межшкольные кластеры, кластер сетевого сообщества педагогов.

4. Организация взаимодействия обеспечивается" на основе специализированной информационно-коммуникационной среды.

Дальнейшее исследование предполагает развитие проектного поля в. профессиональной деятельности педагогов, создание инструментария ее диагностики и мониторингарасширение возможностей сетевого взаимодействия педагогов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Акмеологический словарь// Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. — 161 с.
  2. Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С. 85−103.
  3. В .И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.
  4. А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения// Педагогика. 2009." — № 4 Электронный ресурс.: URL: http://fgos.isiorao-ru//Approbati9n/pubUk/statja%201 l.php.
  5. А.Г. Как проектировать.универсальные учебные действия в начальной школе: от действия м мысли: пособие для-учителя/ А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И.А. Володарская- и др.- под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. 151 с.
  6. С. Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. -904 с.
  7. В.П. «Слагаемые педагогической технологии». М. 1989.- 192 с.
  8. Л.А. Стратегия управления инновационными процессами: учеб. пособие/ Л. А. Бирман, Т. Б. Кочурова. — М.: Издательство «Дело» АНХ, 2010.- 144 с. '
  9. И.В. Проблема целостности^ и системный? подход. М.: Эдиториал УРСС, 1977.-450 с.
  10. А.И. Теоретические основы: педагогического моделирования: сущность и эффективность./А.И. Богатырев, И. М. Устинова: Электронный ресурс.: URL: http//www.rusnauka.com/SND/Pedagogica/2bogatyrev.
  11. Д.Б. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Выпуск 1./ Д. Б. Богоявленская, М. Е. Богоявленская. М.: МИОО, 2005. — 176 с.
  12. В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В. А. Болотов, В. В. Сериков.— Педагогика. — 2003. -№ 10.-С. 8−14.
  13. Н.В. Педагогика/ Н. В. Бордовская, A.A. Реан: учебное пособие. СПб.: Питер, 2009. — 304 с.
  14. Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Н.М. Борытко- под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. -288 с.
  15. В. Н., Новиков Д. А. Как управлять проектами. — М.: Синтег ГЕО, 1997. — 188 с.
  16. Е.В. Методическая -работа в системе образования: состояние, тенденции, проблемы. Монография. М.: АПКиППРО, 2008. — 180 с.
  17. Е.В. Разработка сетевой организации муниципальной методической службы: Дис.. канд. пед. наук. — М., 2004.
  18. Е.В. Сетевая организация методической работы на муниципальном’уровне: Методическое пособие: М.: АПКиППРО, 2007. — 52. с.
  19. В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг. 2003 г. — № 4. — С. 41.
  20. Введенский В. Н: Ключевые компетентности педагога в системе повышения квалификации / В. Н Введенский Электронный ресурс. URL: http://www.ippd.ru/index.php ?name=Files&op=viewfile&lid=448 (дата обращения: 13.12.09 г.).
  21. . В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога// Педагогика, 2003. № 10. — С. 51−54.
  22. A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004. — 84 с.
  23. С.Г. Компетентностный* подход в образовании: векторы осмысления// Проблемы- и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: Сб. матр. науч.-практич.конф. -Москва: МПГУ, 2006. С. 6−10.
  24. О.И. Деятельность проектирования и проектная культура: Предисловие к неизданной книге о проектной’культуре 1994 г. Электронный ресурс. URL: http ://www. ckp, ru/biblio/g/gen/genproj ectculture .htm.
  25. В. А. Развитие гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой/Под науч: ред. С. Г. Воровщикова.-М.: 5 за знание, 2010. — 264 с.
  26. Г. Б., Коган Е. Я., Прудникова В. А. Парадигма актуального образования//Вопросы образования. 2007. № 2. С. 20—42.
  27. Голубь Л: А. Формирование исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования. Автореф. дис.. .канд. пед. наук. — Ижевск, 2006.
  28. Горовая В. И Научно-методическое сопровождение преподавателя как фактор совершенствования образовательного процесса / В. И Горовая Н. Ф Петрова Электронный ресурс.: 1ЖЬ: http://www.rae.ru/use/pdf/2008/02/20 080 204.pdf.
  29. В.И. Педагогическая деятельность в системе . современного > человекознания/ В.И. Горовая- Тарасова С .И. М.: ИЛЕСКА- Ставрополь: АГРУС, 2005. — 168 с.
  30. Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования//Известия РАО. 2000> — № 2: — С. 38.46.' Гузеев, В. В. Лекции по педагогической технологии. М., 1992. 32с.
  31. Гуманитарное проектирование инноваций в образовании. Учебно-методическое пособие. Москва: 2002. — 139 с.
  32. В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред. Ростов н/Д: Изд-во Южного федерального ун-та, 2007. 320 с.
  33. Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие- Казан, гос. технол. ун-т. — Казань^ 2004. — 212 с. Электронный ресурс. ЦК!: http://wvvw.pedlib.rU/Books/l/0222/l0222−25.shtmL
  34. Ю.А. Повышение эффективности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно-целевого управления. — Дис. канд: пед. наук. — Барнаул, 1994. — 221 с.
  35. И.В. Методическая служба: школы: технология формирования адаптивной системы управленйя//3авуч. — 1999. № 5. — С. 6974.
  36. В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб- заведений/ В. И. Загвязинский. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 176 с.
  37. В.И. Панорамный подход к проектированию педагогического исследования //Соискатель, 2008. -№ 2. С. 17−20.
  38. В.И. Педагогический словарь: учеб. пособие для высш. учеб. заведений/В.И. Загвязинский, А. Ф. Закирова, Т. А. Строкова и др.-под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 352 с.
  39. В.К. О рефлексивно-деятельностной педагогике//Летняя школа для детей с особенностями развития в Нытвенском районе: опыт работы с 1996 по 2001 г./Под ред. В. К. Зарецкого, М. М. Гордон. Нытва, 2001. С. 29−41.
  40. В.К. Рефлексивно-деятельностный подход в работе с детьми, имеющими трудности в обучении/ДТедагогическая психология: Учебное пособие/Под ред. И. Ю. Кулагиной. М.: ТЦ Сфера, 2008. — 480 с.
  41. И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного-подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр’проблем качества подготовки специалистов, 2004.
  42. , А.К. Сетевая организация муниципальной методической-службы как- форма повышения, профессиональной компетентности заместителей директоров общеобразовательных учреждений/ А. К. Злобина, Е.В. Василевская// Методист. 2008. № 2. С. 38−39.
  43. Е.О. Содержание образования: культурологический подход/Е.О. Иванова, И. М. Осмоловская, И.В. Шалыгина//Педагогика. -№ 1. -2005.-С. 13−19.
  44. Л.Ф. Педагогический мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка// Стандарты и мониторинг. № 33. — 2004. — С. 25.
  45. Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. Изд. 5-е, испр. и доп. М.:АРКТИ, 2001. -64 с.
  46. Л.П. Теория и практика методической работы в общеобразовательных учреждения: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений и органов управления образованием. — М.: АРКТИ, 2003.- 168 с.
  47. Г. Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: Монография. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 215 с.
  48. Г. Л. Проективное образование и реформация науки: — М.: ИЦ 1993.-100 с.
  49. Инновационные модели. — основа кадровой модернизации-муниципальных методических служб: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции/ Под общ. ред. Э. М. Никитина, сост. Е. В. Василевская. -М.: АПКиППРО, 2010. 334 с.
  50. И.А. Педагогическое проектирование: учеб.пособ. для студ. высш. учеб. заведений/ И. А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская- под. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 288 с.
  51. И.А. Педагогическая драма неклассичности// Живая педагогика. Открытость. Культура. Наука. Образование: Материалы «круглого стола» «Отечественная педагогика сегодня — диалог концепций», М.: Народное образование, 2004. С. 144−157.
  52. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании// Серия: «Оценка качества образования» / Отв. редактор Курнешова Л. Е. М.: Московский центр качества образования, 2008. — 96 с.
  53. Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 224 с.
  54. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 2010 годы. — М.: ТЦ Сфера, 2007 — 32 с.
  55. Концепция социально-экономического развития до 2020 года. Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. N 1662-р Электронный ресурс. URL: http://www.rosnation.ru/index.php?D=458
  56. B.B. Общие основы педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 256 с.
  57. В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В. В. Краевский, A.B. Хуторской. -М.: Издательский центр «Академия», 2007.
  58. Е.В. Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основы. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Хабаровск, 2006.
  59. О.З. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетенции педагога. Электронный ресурс. URL: http://diss.rsl.ru/diss/03/0056/30 056 007.pdf: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01. -М!: РГБ, 2003. 170 с.
  60. Кузьмина^ Н.В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. 254 с.
  61. B.C. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности/ B.C. Лазарев, H.H. Ставринова. -Педагогика. 2006. — № 2.- С. 51−59.
  62. B.C. Системное развитие школы. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 304 с.
  63. B.C. Управление инновациями в школе: учеб. пособие/ B.C. Лазарев.' -М.: Центр педагогического образования, 2008. 352 с.
  64. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш. шк., 1991. 224 с.
  65. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А. Н. Леонтьев. 2-е изд., стер. -М.: Смысл- Издательский центр «Академия», 2005. — 352 с.88i Лизинский В. М. Работа* администрации школы с учителем. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. — 160 с.
  66. И.И. Дидактика: история и современные проблемы/ И. И. Логвинов. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. — 205 с.
  67. Т.Ю. Современный принцип ' развития непрерывного образования. М.: Наука. 2006. — 221 с.
  68. Ю.А. Социология: Сборник методических материалов/ Ю. А. Ломтев, Д. Н. Данилов, О. Б. Гуреева, Л. Н. Бочарова. Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. — 73 с.
  69. B.C. Шпаргалка для родителей или несколько аксиом российской образовательной реформы// Завуч. 1998. — № 6. — С. 131−141.
  70. Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. — 160 с.
  71. И.Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе. Автореф. дис.. д-ра пед.наук. Томск — 2008. Электронный ресурс. URL: http://sun.tsu.ru/mminfo/338 414/000338414.pdf (дата обращения: 28.11.10).
  72. И.Ю. Образовательный потенциал проектирования в высшей школе: компетентностный подход. Электронный ресурс. URL: http// rae.ru/ (дата обращения: 28.11.10).
  73. А.К. Психология- труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.
  74. С.М. Методологические аспекты педагогического проектирования.//М.Н. Скаткин и современное образование: Материалы научно-практической конференции/ Под ред. В.А. Мясникова- сост. Л. Б. Прокофьева: В 2ч. Ч. 2. М., 2000. — 380 с.
  75. Масюкова Н: А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: Автореф. дис.. д-ра пед. Наук. Минск, 2001.
  76. Материалы городской научно-практической конференции «Современная школа сегодня и завтра"/ Отв. ред. Л. Е. Курнешова. М.: Московский центр качества образования, 2009. — 144 с.
  77. В.А. Рефлексия как метакомпетентность. Педагогика, 2006. -№ 3.- С. 57−62.
  78. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие/Под ред. Н. В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002.
  79. Методическая деятельность в образовательном учреждении/Сост. Еременко H.H. Волгоград: ИТД «Корифей», 2007. — 96 с.
  80. В.Э. Основные компоненты и подструктуры деятельности//Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С. 71−80.
  81. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования/ Подг. H.A. Разина// Завуч. 2001. — № 4.-С.113−136.
  82. T.B. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. -160 с.
  83. Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: новые формы работы с детьми (по материалам проекта «Инновационная сеть «Мыследеятельностная педагогика»). -М.: АПКитПРО, 2004. 28 с.
  84. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Электронный ресурс. URL: http://educom.ru/ru/nasha novaya shkola/school.php
  85. H.B. Управление методической работой в школе. М.:1. Сентябрь, 1999. 176 с.
  86. Некоторые подходы к созданию условий для внедрения государственных образовательных стандартов нового поколения (из опыта работы школ развивающего обучения)/Отв. ред. О. Н. Держицкая М.: Московский центр качества образования. 2010. — 272 с.
  87. В.А. Организационные типы современной культуры. Автореф. дис. .д-ра культурологи. Тольятти- М., 1998. — 49 с.
  88. A.M. Методология образования. Издание второе. — М.: «Эгвес», 2006. 488с.
  89. A.M. Образовательный проект/ A.M. Новиков, Д.А. Новиков-М.: «Эгвес», 2004. 120 с.
  90. Новиков A.M.» Основания педагогики/Пособие для авторов учебников и преподавателей. — М.: Из-во «Эгвес», 2010. 208 с.
  91. Новиков А. М'. Профессиональная педагогика: учебник./Под ред. С. Я. Батышева, A.M. Новикова. Издание 3-е изд., перераб. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2010. — 456 с.
  92. Т.Г. Кадры в условиях модернизации образования//
  93. Модернизация образовательных- систем: от стратегии до реализации: Сб. /научн. тр./ Науч.ред. В. Н. Ефимов, под общ. ред: Т. Г. Новиковой. — М.: АПК и ПРО, 2004. С. 9−19.
  94. Т.Г. Модель федерального центра по проведению заключительного этапа Всероссийской олимпиады, школьников.и подготовке школьников к международным предметным олимпиадам/Т.Г. Новикова, О. Э. Крутова, И. И. Колисниченко. М.: АПКиППРО, 2008. — 64с.
  95. Общественно-активные школы: образование ребенка как субъекта демократии: Хрестоматия/Редактор-составитель Г. Б. Корнетов. Москва — Владимир: Калейдоскоп, 2007. — 288 с.
  96. Р.В. Справочная книга социального педагога. — М.: ТЦ Сфера, 2002. 480 с.
  97. С.И. Словарь русского языка./Под ред. Н. Ю. Шведовой: — 9-е изд. М. «Сов. Энциклопедия», 1972. — 816 с.
  98. A.K. Педагогические системы в логике культурологической парадигмы. — Ml: Профессиональное образование. 2008. -220 с.
  99. А.К. Развитие преемственности образовательных процессов в системе непрерывного образования. М.: Изд-во МГОУ. 2010. 228 с.
  100. A.A. Моделирование многомерной педагогической реальности: теории и технологии. М.: Народное образование- НИИ школьных технологий, 2005. 384 с.
  101. Н.Ю. Проектное обучение что это?//Методист, № 1, 2004. С. 39−46.
  102. Педагогическая система Электронный ресурс. / Режим доступа: http://mirslovarei.com/contenteco/pedagogicheskaja-sistema-32 498.html
  103. Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса// Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования5. Сборник статей/Под ред. Н. Ю. Пахомовой. М.:.МИОО, 2005. — С. 20−30:
  104. Попова- В. Р. Формирование проектировочных умений- студентов педагогического вуза на основе алгоритмического подхода. Автореф. дис.. .канд. пед. наук. Омск, 2007.
  105. Порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждении Электронный ресурс. URL: http://mon.gov.ru/dok/akt/7194/ (дата обращения: 15.08.10.).
  106. М.М. Как подготовить проект на получение гранта. Методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. — С. 27.
  107. Поташник М: М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, Центр педагогического образования, 2011 г. 448 с.
  108. О. Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы // Методист. — 2002. — № 2. — С.25−30.
  109. Примерное положение о муниципальном' методическом центре (кабинете) ^ в системе дополнительного* педагогического образования (повышения квалификации): Инструктивно-методическое письмо МО и ПО РФ от 11.09.98 г. № 36−51−159 ин/36−10.
  110. Приоритетный национальный проект «Образование" — Электронный ресурс. URL: http://mon.gov.ru/pro/pnpo/tal/
  111. Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сборник статей/Под ред. Н. Ю. Пахомовой. М.: МИОО, 2005.-144 с.'
  112. Проектный урок. Сборник статей/Под науч.ред. Н. Ю. Пахомовой, редакторы-составители Н. Ю. Пахомова, И. В. Суволокина. М.: МИОО, 2006. — 120с.
  113. Проекты и исследования в развивающейся, школе/ Авт.-сост. и науч. ред. A.C. Сиденко. М.: АПК и ППРО, 2007. — 80.
  114. М.Ю. Профессионально-педагогическая компетентность как интегральная характеристика будущего педагога. Электронный ресурс. URL: http://www.nbuv.gov.ua/portal/socgum/pspo/200 572/doc pdf/Prokofeva.pdf (дата обращения: 28.02.10.).
  115. Психологический словарь/ под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440 с.
  116. В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СПб.: СПбГТУ, 1996. С. 25.
  117. Рабочая книга школьного администратора/Авт.-сост. А. П. Савкин: Вып. I. М.: АРКТИ, 2006. — 192 с.
  118. Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998, 2003.
  119. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика /Под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001. — 880 с.
  120. Рекомендации об организации деятельности муниципальной методической службы в условиях модернизации образования. Письмо МО РФ от 09.03.2004 //Вестник образования России, 2004. № 3.
  121. Е.Ю. Подготовка» педагогов-краеведов, муниципальной методической службой// Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: Сб. матр. науч.-практич.конф. — Москва: МПГУ, 2006. С. 269−274.
  122. Российская педагогическая^ энциклопедия: В 2 тт./гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 — Т. 1. — 1993. — 608 с.
  123. А.И. Аспекты компетентности// Директор школы. — 2004. № 6. — С.40−48.
  124. Н.Ю. Кластерный метод проектирования педагогических объектов. Ростов н/Д: изд-во Рост, ун-та, 2006. — 240 с.
  125. Н.Ю. Проектирование педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального образования на основе кластерного метода. Автореф. дис.. кан. пед.наук. Ростов-на-Дону. — 2007.
  126. Е.Е. Интегративная модель муниципальной методической службы в современных условиях//Вестник Новгородского государственного университета. — 2007. — № 42. — С. 63−66.
  127. Е.Е. Интегративная модель муниципальной методической службы. Автореф. дис. .канд. пед. наук. 13.00.08 — Великий Новгород, 2008. Электронный ресурс. URL: http://www.dissercat.com/content/integrativnaya-model-munitsipalnoi-metodicheskoi-sluzhby
  128. Сериков- B. B: Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.В. Сериков- под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. -256 с.
  129. В.П. Педагогический менеджмент: Ноу — хау в образовании: учеб. пособие. — М., Высшее образование, 2007. — 357 с.
  130. А.П. Методическая работа или развитие профессиональной культуры? // Школа, 2000. — № 2.
  131. А.П. Развитие* профессиональной, культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. — Дисс. в виде научного доклада на соискание уч. степ, доктора пед. наук. — М., 1996. — 55 с.
  132. Г. И. Освоения педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе Электронный ресурс.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-М.: РГБ, 2003.
  133. Г. Г. Проблемная, проектная, модульная и модульно-блочная технологии в работе учителя. Издательство МИОО, 2002. -71с.
  134. В.А. Готовность педагога к инновационной деятельности/В .А. Сластенин, JI.C. Подымова. Педагогическое образование и наука, 2006. -№ 1. — С. 32−37.
  135. В.А. Психолого-педагогическое образование и становление субъективного потенциала личности учителя/Педагогическое образование и наука, 2006. — № 2. — С. 4−9.
  136. В.А. Рефлексивная культура. Сборник материалов научно-практической конференции. М., 2005. — С. 5.
  137. Социальная психология. Словарь/Под ред. М. Ю. Кондратьева. -М.: ПЕРСЭ, 2005.- 176 с.
  138. Л.Д. Педагогика. Электронный ресурс. URL: http ://www.eusi .ru/lib/stolj arenkopedagogika 100ekzamenazionnyhotvetov/5. sh tml
  139. А.П. Виртуальная мастерская, как способ развития проектной компетентности педагога// «Поиск»: Научный журнал Министерства образования и науки республики Казахстан. — 2009. № 2(1). -С. 279−282.
  140. А.П. Информационно-коммуникационные технологии как фактор развития проектной компетентности педагогов// Педагогическая информатика. 2011 г. — № 1. — С. 54−59.
  141. А.П. Кластерный проект развития профессионализма педагога// «Вестник университета»: Научный журнал Западно-Казахстанскогогосударственного университета им. М. Утемисова — 2009. — № 2(34). — С. 269 277.
  142. , А.П. Кластерный проект «Виртуальная мастерская»// Тенденции развития образования: 20 лет реформ, что дальше?: материалы VI международной научно-практической конференции. М.: Университетская книга, 2009. — С. 243−249.
  143. А.П. К оценке профессиональной деятельности учителя иностранного языка//Иностранные языки в школе. — 2011. — № 5. — С. 36−38.
  144. А.П. Одаренные дети: практика педагогического проектирования в Северном округе столицы// Воспитание школьников: — 2011. -№-5. -С. 14−17.
  145. А.П. Окружная-система по сопровождению развития одаренных детей// Одаренный ребенок. 2009: — № 4. — С. 75−8 L (п.л.).
  146. А.П. Сетевая: мастерская- и педагогическое проектирование как условия развития одаренности школьников// Народное образование. -2010.-№ 6.-С. 177−181'.
  147. А.П. Теория проектирования образовательных систем. // Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. / Под ред. O.E. Лебедева. — СПб.: ЦПИ, 1994. — С. З -21. ' ¦ ' ' '
  148. И.С. Формирование проектной деятельности студентов? технического вуза* в- условиях^ предметной, . информационно-образовательной среды. Автореф: дис... .канд. пед. наук. Чита, 2009.
  149. Я.С. Диагностические основы целеполагания в образовании / Я. С. Турбовской, В-П- Проворотов Mi: изд. ИТОиП! РАО, 1995.- 116 с. •• -.
  150. Управление комплексным: проектом модернизации образования: Учебно-методические материалы5 для: целевого повышения квалификации управленческих кадров* системы образования/ Сост. А. М:Моисеев, О.ММоисеева. Под ред. 0: М: МоисеевоШ-М-*. АСОУ, 2007. 47 с.
  151. Управление муниципальной системой образования: учебно-методическое пособие/ В. И. Дружинин. М.: Мнемозина, 2007. — 167.
  152. Управление школой: Словарь-справочник- руководителя образовательного учреждения/ Под ред. A.M. Моисеева- A.A. Хвана: М-: Педагогическое общество России, 2005 .- 320 с.
  153. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования второго поколения Электронный ресурс. URL: http://mon.gov.ru/pro/fgos/ (Приказ Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N373)
  154. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983.-—840 с.
  155. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С. С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 815 с.
  156. И.С. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся: Методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений. — Самара: Изд-во ЦПО, 2005.-81 с.
  157. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект/ Под ред. В. В. Козлова, A.M. Кондакова. М.: Просвещение, 2009. — 48 с. -(Стандарты второго поколения).
  158. О.Н. Педагогическое проектирование учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения : автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.01. — М, 2010.
  159. A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное образование. 2003. — № 2. — С. 58−64.
  160. A.M. Сетевое образование: Пер. с англ.//Новые ценности образования: Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. — Из-во Новые ценности образования, 2005. Вып. 5 (24). С. 129−130.
  161. В.А. Педагогическое проектирование, как акмеологическая технология педагогического образования. Электронный ресурс. URL: http://akmeo.rus.net/index.php?id=127
  162. В.П. Система повышения квалификации в школе и районе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1955. — 23 с.
  163. И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула//Директор школы. 2003 г. — № 6.
  164. Т.И. Возможности применения кластерной организационной технологии в образовании/Ючерки системной педагогики: Сб. науч. тр./Под ред. P.A. Лачишвили. М.: Сентябрь, 2008. — С. 231−238.
  165. Т.И. Избранное. М.: Центральное изд-во, 2004. — 320 с.
  166. Т.И. Избранные труды/Вст.ст.С. Г. Воровщиковым. М.: УЦ «Перспектива», 2009. — 352 с.
  167. И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования. Педагогика, 2004. — № 4. — С. 36−42.
  168. Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. — М.: Эдиториал УРСС, 1977. 446 с.
  169. С.М. Введение в сборник/Ючерки системной педагогики: Сб. науч. тр./Под ред. P.A. Лачишвили. М.: Сентябрь, 2008. — С.6.
  170. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. 96 с. 219. .Яковлева Н. О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. — № 6. — С. 8−14.
  171. Hutchinson Tom. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson / -Oxford University Press, 1991. 23 p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!