Анализ особенностей подготовки к школе детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при помощи игры

Введение

По материалам психолого-педагогических исследований в настоящее время отмечается тенденция увеличения количества детей с отклонениями в речевом развитии. Среди них выделяется группа детей, у которых при сохранном интеллекте, слухе и зрении наблюдаются слабо выраженные (или, как их еще называют, парциальные, частичные) нарушения речи, проявляющиеся в нарушении звукопроизношения и фонематического восприятия. Фонематическое восприятие представляет собой наиболее элементарный уровень распознавания речевых высказываний. Под этим подразумевается способность к дифференциации и категориальной идентификации всех фонем родного языка. Д. Б. Эльконин фонематическое восприятие определяет как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка имеет фонематический слух — способность к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать звуки речи в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки.

Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи понимают нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем[29].

По мнению ведущих логопедов Воробьевой В. К., Ефименковой Л. Н., Ткаченко Т. А., дети, имеющие фонетико-фонематическое недоразвитие речи обычно мало выделяются среди своих сверстников и поэтому не вызывают особой тревоги у родителей [10; 15; 43]. Они поступают в общеобразовательную школу, где сталкиваются с рядом трудностей учебного и личностного характера, с трудом овладевают грамотой, пишут со специфическими ошибками, не успевают за темпом работы класса и очень скоро попадают в разряд неуспевающих.

Проблема готовности к школьному обучению детей с речевыми нарушениями рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями Г. А. Каше, Филичева Т. Б., Г. Р. Шашкина, Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Н. И. Непомнящая, С. Штребел, Д. Б. Эльконин [6; 50]. Под готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Это, прежде всего мотивационная готовность, волевая готовность, интеллектуальная готовность, а также достаточный уровень развития зрительно-моторной координации. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления поэтому кроме выше указанных составляющих готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну — уровень речевого развития.

При разнообразии теоретических и практических подходов к данной проблеме мало исследованным оказался вопрос подготовки к школьному обучению детей с речевыми отклонениями. В педагогической практике ДОУ прямой перенос методических подходов, рекомендуемых для детей с нормальным развитием, к детям с речевыми отклонениями оказывается неэффективным. Об этом свидетельствуют данные Института возрастной физиологии: нарушения письма и чтения отмечаются у 40−60 процентов российских школьников, обусловленных ФФНР. Отсутствие специально разработанных методических рекомендаций для педагогов приводит к тому, что у обозначенной группы детей недостаточно сформированы предпосылки к полноценной учебной деятельности, что становится одной из причин проявлений специфических нарушений в письменной речи и чтении, неуверенности в себе и, как следствие, нередко отставание в учебной деятельности.

Таким образом, в рамках общепедагогических проблем остро встает проблема эффективной и целенаправленной подготовки детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к обучению в общеобразовательной школе.

Проблема исследования: определить особенности подготовки к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Объект исследования: речь детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Предмет исследования: процесс формирования готовности к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи посредством специально подобранных игр.

Цель исследования: изучение особенностей подготовки детей с с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к школьному обучению с использованием специально подобранных игр.

Гипотеза исследования: процесс формирования готовности к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи будет успешным при использовании комплекса дидактических игр.

Задачи исследования:

Определить научно-теоретическую основу проблемы подготовки к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, обусловленное акустико-фонематической дислалией и артикуляторно-фонематической дислалией.

Выявить особенности звукопроизношения, артикуляционного праксиса, фонематического слуха, фонематического восприятия, состояние лексико-грамматической стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Определить направления работы по подготовке к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Организовать экспериментальное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях детского сада посредством дидактических игр.

Изучить особенности подготовки к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи посредством дидактических игр.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные идеи, концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и процессов развития личности: личностно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); идеи гуманистической педагогики и психологии (Р.Берне, А. Маслоу К.Роджерс, и др.); концепции личностно-ориентированного образования (И.А. Зимняя, В. Т. Кудрявцев, В. А. Петровский, И. С. Якиманская и др.); коммуникативно-деятельностный подход (Р.Е.Левина, С. А. Миронова, Н. А. Чевелева, А. В. Ястребовой и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования:

Изучение и анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

Изучение уровня готовности к школе детей с ФФН;

Индивидуальное изучение уровня развития речи, фонематического восприятия, анализа и синтеза.

Изучение медицинской и психолого-педагогической документации.

Констатирующий и формирующий эксперименты.

Исследование проводилось в подготовительной группе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 74 «Айсылу» города Набережные Челны.

Теоретическая значимость исследования, заключается в том, что в работе уточнено понятие готовности к школе детей с фонетико-фонематическим нарушением речи; выявлены особенности, уровни развития высших психических функций у дошкольников с ФФНР и характер их влияния на речевой дефект; нами разработана система дидактических игр как средства формирования готовности к школьному обучению и коррекции речевого дефекта у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что проведён анализ особенностей подготовки к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и разработаны методические рекомендации приемы по устранению речевых нарушений у детей с ФФН посредством дидактических игр.

Практические рекомендации могут быть использованы воспитателями и логопедами как в работе с детьми, имеющими фонетико-фонематическое нарушение речи, так и с детьми, у которых речевое развитие в норме.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Во введении отражена актуальность проблемы готовности к школьному обучению детей с речевыми нарушениями. В первой главе мы дали краткую характеристику фонетико-фонематическому недоразвитию речи, психолого-педагогическую характеристику детей с ФФНР, отразили основные составляющие понятия психологической готовности к школе. Вторая глава посвящена особенностям психологической готовности к школе детей с ФФНР, в ней отражены результаты экспериментального исследования готовности к обучению детей с ФФНР подготовительной к школе группы. В третьей главе описывается система коррекционной работы по подготовке к обучению в школе детей с ФФНР, и даются результаты контрольного среза после экспериментального обучения.

Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами и схемами.

Глава 1 Научно-теоретические основы изучения проблемы готовности ребенка с ФФН к обучению в школе

1.1 Современное состояние проблемы по подготовке

ребёнка с фонетико-фонематическим недоразвитием к школе В исследованиях, проведённых российскими учёными (Левина Р.Е., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф., Ястребова А. В и др.) доказана связь отклонений в развитии устной речи с проявлениями нарушений чтения и письма при начале обучения в школе уже на этапе букварного периода [11, 38, 52, 58]. Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи приводит к нарушению процесса анализа и синтеза звукового состава слова, в результате на письме появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил: замена, пропуск, перестановка, добавление букв, слогов; не дописывание слов; раздельное и слитное написание слов, предлогов. При овладении чтением на первый план выходят трудности слияния букв в слоги, а слогов в слова.

Изучение речевого развития большого количества дошкольников показало, что в возрасте 6−7 лет имеется достаточно высокий процент детей, у которых отмечаются выраженные отклонения в формировании, как произносительной стороны речи, так и её восприятия, и их готовность к обучению во многом зависит от своевременного преодоления этих недостатков речи [54,с.13].

Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребенок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, необходимые для произнесения звуков) и одновременно с этим — систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения. Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике[16,с.25].

Процесс проговаривания играет при письме существенную роль. У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. Опыт показывает, что дети, оказывающиеся не в состоянии чётко проговаривать те слова, которые они пишут из-за дефекта артикуляции, испытывают значительные трудности при обучении грамоте. А. Р. Лурия отмечает: «…нечёткая, нечленораздельная речь ребёнка не только затрудняет звуковой анализ записываемых слов, но и резко мешает правильному письму: ребёнок не может хорошо дифференцировать гласные, смешивает согласные, пропускает буквы, и всё потому, что из процесса письма исключается чёткое проговаривание, которое позволяет уточнить звуковой состав слова, дифференцировать близкие звуки и тем самым делает слышимое слово готовым для записи».

Дети, у которых фонематические представления формируются с трудом, не способны к качественному звуковому анализу, что необходимо для обучения детей грамоте. Фонематические затруднения могут различным образом сказываться на усвоении букв. В одних случаях недостаточное различение фонем прямо влияет на перешифровку их в графемы. Графические ошибки наблюдаются и в случае недостаточно активной психической деятельности, при отсутствии умения прислушиваться и сопоставлять свою и чужую речь, ослабленном произвольном внимании, слабой регуляции психических процессов.

Как показало изучение специальной литературы — при коррекционной работе с детьми, имеющими фонетико-фонематические нарушения речи, основной упор делается на развитие фонематических процессов и формирование нормативного звукопроизношения, при этом не уделяется должного внимания совершенствованию психических функций: внимания, памяти, мышления, восприятия, которые являются психологической базой речи. А между тем связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети могут отставать в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевать мыслительными операциями [60,с.48].

Специальные обследования детей, имеющих речевые нарушения, свидетельствуют о наличии у них особенностей в состоянии двигательной сферы. Это недостаточная координация сложных движений, неточность, моторная неловкость, отставание от заданного темпа выполнения движений, нарушение плавности и амплитуды выполняемых движений в упражнениях по показу и по словесной инструкции.

Экспериментально доказана зависимость развития речи детей от степени сформированности мелкой моторики пальцев рук (М. М. Кольцова, Е. И. Исенина, Л.В.Фомина). Исследования показали, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше возрастной нормы.

Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, предлагали использовать в системе коррекционной работы по преодолению речевой патологии в дошкольном возрасте такие авторы, как О. С. Бот (1982), Т. А. Ткаченко (1989), И. С. Лопухина (1997), В. В. Цвынтарный (1998), С. С. Большакова (1996). Авторы предлагают использовать пальцевые упражнения, сопровождая их речью детей, включая их в занятия логопеда или воспитателя как физкультминутки [52,с.16].

Специалистами различных областей наук — психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии исследованы и сформулированы отдельные предпосылки формирования речевой деятельности, несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма:

сформированность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;

формирование различных видов восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, сомато-пространственных ощущений, различных видов и процессов памяти;

сформированность общей и мелкой моторики;

формирование у детей абстрактных способов деятельности [5,с.9].

Таким образом, по данным Института возрастной физиологии Российской академии образования от 20 до 60% учащихся начальной школы имеют трудности формирования навыков чтения и письма, а у значительной части детей они сохраняются и при переходе в основную школу. Это говорит о том, что вопросы предупреждения трудностей овладения письмом и чтением, которые являются базовыми учебными навыками и без освоения которых эффективное обучение затруднено или просто невозможно, продолжают быть актуальными [7,с.285]. Чтобы предупредить трудности в обучении, необходимо особым образом готовить детей с речевым дефектом к школьному обучению и предпосылками успешного обучения в школе у детей с ФФНР будет не только устранение симптомокомплекса данного речевого нарушения, но и развитие всех психических процессов.

В найденных нами литературных источниках мы не увидели указаний на критерии оценки готовности детей с речевыми дефектами к школьному обучению, поэтому мы использовали общепринятый подход.

1.2 Особенности речи детей ФФН Фонетико-фонематическое недоразвитие речи это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

Среди детей с ФФНР встречаются дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше в речевом развитии ребёнка отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы) [18,с.16; 26, с.87].

По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов [46,с.25].

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов [46,с.41].

Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ» [30,с.159].

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Н. X. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Значит, уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом.

Выделяются следующие уровни недоразвития фонематического восприятия:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие — важнейший механизм развития произношения.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

не различение звуков, относящихся к разным фонетическим группам при сформированной артикуляции;

невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове [15,с.28].

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина, С. И. Шаховская и др.) в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

Несформированность звуковой стороны речи выражается в заменах звуков более простыми по артикуляции (звонкие — глухими, группы шипящих и свистящих — взрывными звуками Т, Д и т. д.); наблюдается смешение правильно произносимых звуков в потоке речи, когда по специальному требованию ребенок произносит слово правильно. Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т. е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т. д. Могут быть и другие недостатки произношения: недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков, отсутствует мягкий согласный Й, гласный Ы. Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных [24,с.24; 41, с.112].

Характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. У детей возникают затруднения при выполнении задания внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (ПА — БА, БА — ПА), при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук. На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения при анализе звукового состава речи [4, с.5; 12, с.23].

Как показывают исследования ведущих логопедов (Н.А.Никашина, В. К. Зимичева, А.В.Ястребова), для детей с указанным дефектом речевого развития, характерны бедность словаря, недостаточное умение пользоваться способами словообразования, ошибки при образовании оттенков слов. Ряд ошибок, не свойственных детям с нормально развитой речью, допускается детьми при грамматическом оформлении слов, словосочетаний, предложений. Особенно часто нарушается согласование и управление. Иногда отмечается неправильное употребление предлогов. Наблюдается также бедность синтаксических конструкций, отставание в развитии связной речи. В работах названных авторов имеются указания на то, что у данной категории детей недостаточно развита направленность на различение не только звуковых, но и морфологических элементов слова, его грамматических форм. Данные нарушения проявляются неярко. Только при специальном обследовании выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т. п.

Для детей с нарушениями речи характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма. [18, с.61; 53, с.185]

Кроме того, наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере. Это повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, психическая истощаемость, застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность, чувство неполноценности. Подобные переживания могут наблюдаться уже в раннем возрасте. Следовательно, помимо устранения речевого недочета, детям необходимы, специальные занятия с педагогом-психологом.

Среди плохо говорящих детей, немало имеется таких, которые здраво относятся к своему дефекту и спокойно, настойчиво преодолевают создавшиеся трудности и неудобства. Все же любой дефект речи в какой-то мере тяготит и их [22, с.89; 47, с.18].

Таким образом, для детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, характерно нарушение произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом, задержка лексико-грамматического развития, бедность словаря, недостаточное умение пользоваться способами словообразования, ошибки при образовании оттенков слов, отставание в развитии связной речи. Кроме того у детей наблюдается неустойчивость внимания, отвлекаемость, трудности запоминания. Поэтому большое значение в повышении эффективности полноценного обучения в школе, профилактике дислексии и дисграфии, школьной дезадаптации будет иметь ранняя диагностика и коррекция нарушений развития не только речи, но других высших психических функций и личности в целом, обеспечивающих успешное овладение процессами письма и чтения.

1.3 Коррекционные направления в работе с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в период подготовки к школьному обучению Успех коррекционной логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях специализированного детского сада или группы для детей с речевой патологией во многом зависит от слаженности в работе педагогического коллектива, от взаимосвязи, преемственности в работе логопеда, воспитателя, психолога, музыкального руководителя. Кроме того, успешность коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к полноценному обучению грамоте и преодоление сопутствующих нарушений [47, с.19; 50, с.21].

В отечественной науке вопросы развития звуковой культуры речи рассматриваются достаточно широко (Г.А Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, О. Б. Иншакова, Т.А.Ткаченко). Предлагаемая ими система обучение детей обеспечивает, с одной стороны, коррекцию дефекта, с другой — подготовку к овладению грамотой. В основу коррекционного обучения положено развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. Процесс овладения детьми фонетической системой языка, ее лексическим составом и грамматической структурой происходит осознанно.

В ее основу положены следующие принципы:

раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

опора на закономерности онтогенеза;

развитие всех сторон речи в единстве: фонетико-фонематической и лексико-грамматической;

дифференцированный подход к детям с фонетико-фонематическим нарушением речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;

связь речевой деятельности с другими сторонами психического развития.

Коррекционная работа по данной методике обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, элементами грамоты.

В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему:

Исправление произношение звуков или уточнение их артикуляция на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения в сочетании с развитием фонематического восприятия.

Развитие анализа и синтеза звукового состава речи с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, способствующие осознанному овладению звуками речи. Обучение различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные, выделять любые звуки из состава слова; членить слова на слоги, а слоги на звуки; объединять слоги и звуки в слова; определять последовательность звуков в слове; членить предложения на слова.

Качественное и количественное расширение и уточнение словарного запаса.

Устранение недостатков грамматического строя речи, развитие связной речи.

Развитие произвольного внимания и слухоречевой памяти [12,с. 45].

Материал, на котором решаются поставленные задачи, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные в произношении звуки в стадии их закрепления. При восполнении пробелов, касающихся морфологического состава слов и грамматического оформления речи, наряду общепринятыми используются приемы обучения, требующие от детей самостоятельного выделения и сравнения значащих элементов слова, умения подбирать нужные грамматические формы слов, правильно согласовать слова в предложении, самостоятельно построить предложение из данных слов, использовать подготовленный словарь и предложения определенной конструкции в связной речи [18,с.112].

Одним из обязательных условий формирования правильной, четкой и внятной речи является воспитание активного произвольного внимания к речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить доступные для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи.

В основу коррекционно-развивающей работы положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития — фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе — задачу развития связной речи. Названные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели: формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи.

Формирование полноценной звуковой культуры речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи — сложная многоаспектная задача, поэтому решать её нужно в зависимости от степени развития фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков, умения произвольно использовать приобретенные речевые умения и навыки в разных условиях речевого общения.

Формирование произношения состоит в выработке слухопроизносительных навыков и умений в области фонетической и просодической системы родного языка. Под усвоением звуков мы подразумеваем овладение правильной артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия. В результате работы над формированием звуков создаётся единая система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем[24,с.46].

В первую очередь необходимо уточнить произношение сохранных звуков, так как эти звуки произносятся неотчетливо в речевом потоке, а значит снижаются кинестетические ощущения в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим возникает необходимость осуществить уточнение их артикуляционной позы, тренировать произношение звуко-слоговых рядов разной структурной сложности.

Освоение каждого нового звука происходит в сравнении с другими звуками: правильная артикуляция звука и звучание сопоставляется с дефектным. Таким образом, происходит осознанное выделение характерных признаков как в звучании, так и в артикуляции. Установление связи между акустическими и артикуляционными характеристиками звуков, обеспечивает полноценную их дифференциацию. В начале обучения сравниваются контрастные звуки, т. е. резко противопоставленные по артикуляции и звучанию, затем вводятся упражнения на различение звуков, близких по артикуляционно-перцептивным признакам. Для систематических упражнений подбираются сначала звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложняются за счет включения новых типов звуко-слоговых структур. При автоматизации из речевого материала исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки. Очень важным методическим требованием является особая организация речевого материала для занятий:

он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);

произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях; одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом [12,с.49].

Помимо специфических логопедических приемов рекомендуется регулярно применять упражнения, направленные на развитие слуховой памяти — запоминание рядов из 3−4 слов; воспроизведение серии простых действий. Постепенно в упражнения включаются слова все более сходного звукового состава; увеличивается их количество. Широко используются различные виды слоговых упражнений:

воспроизведение ритмов;

сочетание отстукивания ритма и проговаривания;

рифмованные фразы.

Постепенно происходит увеличение количества элементов задания, включаются прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп.

Однако, простого механического повторения и закрепления навыка произнесения речевых структур недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Поэтому важным условием успешной коррекционной работы будет взаимосвязанное формирование различных сторон речи как целостного образования.

При формировании фонематического слуха и звукопроизношения логопед должен опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала. При определении лексического минимума учитываются разные позиции звука в слове.

Важно соблюдать принцип сознательной опоры на значение слова, подчеркивая, что изменение одного звука приводит к другому значению слов (кашка — каска, мышка — миска, лук — жук и т. д.). Учитывается также многообразие языкового контекста (коса девочки, коса — орудие труда; ключ от замка, ключ в озере) [25,с.467; 53, с.38].

Как уже отмечалось ранее для детей с ФФНР характерно недостаточное развитие фонематического слуха, что будет основным препятствием к овладению навыком письма и чтения. Эти дети обладают первичным фонематическим слухом, который им обеспечивает понимание речи и повседневное общение, но недостаточен для разделения звукового потока речи на слова, слова на составляющие его звуки, установления порядка звуков в слове. Они не готовы к выполнению специальных умственных действий по анализу звуковой структуры слова. У детей с ФФНР, как показали специальные исследования, фонематическое восприятие необходимо последовательно развивать, используя логопедические приемы в определенной системе, предполагающей сочетание коррекции произношения и формирования широкой ориентировки детей в языковой действительности [38,с.202]

Приоритетные задачи коррекционного обучения по этому направлению будут:

сформировать у детей необходимую готовность к овладению элементарными навыками письма и чтения;

научить детей элементарным навыкам письма и чтения.

Обязательным методическим условием будет формирование элементарных навыков письма и чтения на материале звуков, предварительно отработанных в произношении и соответствующих нормативам русского языка[7,с.179; 17, с. 46, ].

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, доступными формами рече-звукового анализа и начального этапа обучения письму и чтению.

Формирование готовности к овладению элементарными навыками письма осуществляется одновременно с формированием произносительных навыков и делится на два периода: подготовительный и букварный. В результате специальных упражнений у детей воспитывается направленность на звуковую сторону речи, они учатся четко произносить, различать и выделять правильно произносимые звуки в словах.

Для подготовки дошкольников к овладению элементарными навыками письма и чтения в подготовительный период обучения необходимо решить две задачи:

подготовить детей к анализу слов;

научить слитно, без перебора букв, читать простейшие прямые слоги СГ (С — согласный, Г — гласный).

Характерными особенностями формирования готовности к овладению элементарными навыками письма в букварный период являются:

усвоение элементарных навыков письма и чтения, неразрывно связанных с формированием произносительных навыков. Применение устных упражнений, направленных на различение на слух и дифференциацию отдельных звуков, воспитание навыка правильного употребления звуков в речи в сочетании с анализом слов, слоговой состав которых постепенно усложняется, и выделением из слов ударных и безударных гласных;

соответствие порядка изучения букв и последовательности усвоения детьми правильно произносимых звуков;

временное распределение изучения букв, обозначающих близкие по артикуляционным или акустическим признакам звуки ([с] - [ш], [п] - [б] и т. д.);

временное исключение из первых упражнений букв, обозначающих звуки, близкие к изучаемым;

включение в материал для чтения в определенной последовательности слова различного слогового состава после устной подготовки;

акцентирование внимания на понимании детьми читаемых слов, предложений, текстов;

применение различных форм наглядности, игровых приемов, упражнений;

осуществление переходов от послогового чтения к слитному. Закрепление и расширение полученных детьми знаний, умений и навыков.

В результате обучения значительная часть детей должна овладеть техникой чтения, правильным пониманием прочитанного, умением отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к тексту, пересказывать его; умением выкладывать из букв разрезной азбуки, списывать и писать слова различного слогового состава и предложения с применением всех усвоенных правил правописания.

По мере исправления и совершенствования звуковой стороны речи и нормализации фонематического восприятия должна осуществляться работа по обогащению словарного запаса детей. Прежде всего, это совершенствование умения использовать различные части речи в соответствии с целью высказывания, работа над диалогической и монологической формой речи в тесной связи с формированием звуковой стороны речи.

В системе формирования связной речи дошкольников значительное место займёт пересказ. Для овладения пересказом детей необходимо научить: прослушать текст, понять его основное содержание, запомнить последовательность изложения, осмысленно и связно передать текст, правильно оформив его фонетически. Качество пересказа будет зависеть от уровня речевого развития ребенка с ФФНР и от эффективности предшествующей коррекционной работы по формированию звукопроизношения, фонематического восприятия и других видов работы по развитию речевой деятельности [51,с.65].

Важно отметить, что тексты для пересказа должны быть доступны по объему, иметь четкую композицию с легко определяемой последовательностью событий, быть динамичными и привлекательными по сюжету. Полезно использовать тексты, содержащие диалог. Текст не должен содержать слова неусвоенной звукослоговой структуры, сложные грамматические обороты. Необходимо использовать план пересказа в различных вариантах: сначала план, составленный логопедом или воспитателем, позже — составленный вместе с детьми. Постепенно требования к пересказу должны повышаться: помимо повествовательных текстов использовать описательные. Детей необходимо обучить контролировать соответствие пересказа прочитанному тексту, обнаруживать пропущенные детали в пересказе товарищей, оценивать качество пересказа с фонетической точки зрения (правильность произношения звуков, темп, плавность, отсутствие длительных пауз и т. д.), выразительность.

Многие из коррекционных задач решаются логопедом и воспитателем совместно (развитие коммуникативной функции речи, воспитание речевой активности, обучение грамматически правильной речи и рассказыванию, обогащение и активизация словаря, формирование звуковой культуры речи и т. п.). Вне сомнения, ведущая роль в организации и проведении коррекционной работы принадлежит логопеду. Логопед осуществляет формирование навыков правильной речи. Воспитатель занимается закреплением навыков правильной речи.

Известный психолог Л. С. Выготский считал, что обучение должно идти впереди развития и вести его за собой, опираясь на «зону ближайшего развития». Это утверждение тесно связано с теоретическим понятием о том, что ребенок обладает особой чувствительностью к внешним воздействиям. Наиболее эффективное использование богатых возможностей ребенка возможно только в период особой чувствительности к усвоению того или иного материала, «сензитивный период». Иначе говоря, обучение следует начинать в период становления психических функций дошкольника[35,с.34].

Дошкольник стремится к активной деятельности, и чем она полнее и разнообразнее, тем более она значима для ребёнка и отвечает его природе, тем успешнее идёт его развитие, реализуются потенциальные возможности.

Необходимо отметить, что при коррекционной работе важно учитывать ведущую деятельность ребенка. Разным возрастам соответствует свой вид ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это игра, с помощью которой можно обогатить словарный запас, развить лексическую и грамматическую стороны речи, сформировать личность ребенка[11, с.153; 33, с.92].

Дидактическая игра — самый действенный метод обучающего воздействия взрослого на ребёнка. Она всегда должна иметь две цели: одна из них обучающая, которую должен преследовать взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребёнок. Игра — средство обучения и поэтому может использоваться при усвоении любого программного материала. Важная роль игры в развитии речи и психических процессов ребёнка объясняется тем, что в процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольников [23,с.61].

В правильно организованной игре должны создаваться такие условия, в которых каждый ребёнок получит возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определёнными предметами, приобретая собственный чувственный опыт. Дидактическая игра позволяет обеспечивать нужное количество повторений на разном материале, при сохранении эмоционально-положительного отношению к заданию. Ведь именно «…эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка».

Таким образом, в ходе теоретического анализа литературы мы пришли к выводу, что для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием свойственно нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При этом нередко задерживается и лексико-грамматическое развитие. Для детей с указанным дефектом речевого развития, характерны бедность словаря, недостаточное умение пользоваться способами словообразования, ошибки при образовании оттенков слов. Особенно часто нарушается согласование и управление, отмечается неправильное употребление предлогов. Наблюдается также бедность синтаксических конструкций, отставание в развитии связной речи.

Кроме того, для детей с нарушениями речи, характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость, повышенная раздражительность, замкнутость, заторможенность, психическая истощаемость, застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность, дополнительно отмечается наличие отставание в развитии мелкой моторики.

В изученных нами литературных источниках основными направления ми коррекционно-развивающей работы с этой категорией детей являются: исправление звукопроизношения в сочетании с развитием фонематического восприятия; развитие языкового анализа и синтеза; качественное и количественное расширение и уточнение словарного запаса; устранение недостатков грамматического строя речи, развитие связной речи; формирование элементарных навыков письма и чтения; развитие произвольного внимания и слухоречевой памяти.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время, в системе воспитания и обучения детей показал, рост количества детей, испытывающих трудности в обучении, школьную дезадаптацию и проявления нарушения чтения и письма уже на ранних этапах обучения в школе.

Поэтому мы пришли к выводу, что для детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, большое значение в повышении эффективности полноценного обучения в школе имеет комплексная ранняя диагностика и коррекция нарушений развития не только речи, но других высших психических функций, обеспечивающих успешное овладение процессами письма и чтения. Коррекционная работа должна вести с опорой на ведущий вид деятельности дошкольника — игру.

Полностью разделяя общепризнанные методические направления формирования речи при ее недоразвитии (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше), мы считаем, что поиски новых приемов и методик в логопедической психолого-педагогической практике коррекции речи не утратили своей актуальности. Для преодоления речевых и сопутствующих нарушений мы предлагаем ряд мероприятий, включающий в себя логопедические и музыкально-ритмические игры и упражнения.

Глава 2 Методологические основы подготовки ребёнка с фонетико-фонематическим недоразвитием к обучению в школе

2.1 Организация исследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи подготовительной к школе группы Психологическая готовность к школьному обучению является понятием комплексным и выражается в сформированности основных психических сфер ребенка (приложение 1).В изученных нами литературных источниках имеются ссылки на изменение структуры психической деятельности ребёнка с речевыми нарушениями.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова отмечают у детей с речевыми нарушениями недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения [60,c.38]. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с речевыми нарушениями снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, зрительное восприятие и ориентировка в пространстве сформированы хуже, чем у детей без речевой патологии, для функции внимания характерна быстрая истощаемость, низкая концентрация и распределяемость.

Поэтому мы посчитали необходимым провести не только логопедическое, но и психолого-педагогическое обследование детей с целью выявления актуального уровня развития внимания, памяти, мышления, психомоторики, коммуникативных навыков. Успешность преодоления ребенком одного из важнейших критических периодов своей жизни зависит от множества обстоятельств. Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

На основании изученных материалов мы выделяем следующие направления подготовки к школе детей с ФФНР:

Развитие звуковой культуры речи и фонематического восприятия;

Исправление произношение звуков и их автоматизация;

Обучение грамоте;

Развитие лексико-грамматических представлений Развитие связной речи.

Одновременно необходимо проводить работу по целенаправленному развитию личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного усвоения им учебных программ Экспериментальное исследование проводилось в сентябре 2009 года совместно с педагогом-психологом в подготовительных группах муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 74 «Айсылу» города Набережные Челны.

2.2 Методика проведения исследования Комплексной психолого-педагогической оценке готовности детей к школьному обучению подлежат:

Речевое развитие:

звукопроизношение,

артикуляционная моторика,

фонематический слух, фонематическое восприятие,

лексико-грамматическая сторона речи.

Общая ориентировка детей в окружающем мире.

Слухоречевая память.

Мышление.

Внимание.

Таким образом, в рамках этого комплекса необходимо изучить уровень развития речи (сенсомоторный уровень речи, грамматический строй речи, словарь и навыки словообразования, связная речь) и познавательных процессов (слухоречевая память, мышление, внимание) [20, с.34; 37 с.193].

МЕТОДИКА 1. Общая ориентировка детей в окружающем мире.

Данные выявлялись в беседе с ребенком. Под общей ориентацией детей в окружающем мире и запасом бытовых знаний понимаются сведения, которые ребенок имеет о себе, о близких и дальних родственниках, о местности, где он живет, об окружающей природной среде, о предметах домашнего обихода, о пространстве и времени. Оценка производится по ответам на следующие вопросы:

Как тебя зовут? (допускалось называние фамилии вместо имени) Сколько тебе лет?

Как зовут твоих родителей? (называние уменьшительных имен не являлось ошибкой) Как называется город, в котором ты живешь?

Как называется улица, на которой ты проживаешь (в каком комплексе ты живешь)?

Какой у тебя номер дома и квартиры?

Каких ты знаешь домашних животных? Каких диких животных? (правильным считался ответ, содержащий не менее 2-х домашних и 2-х диких животных) В какое время года появляются листья на деревьях? А в какое время года листья опадают?

Как называется время дня, в которое ты просыпаешься, обедаешь, готовишься ко сну?

Назови предметы одежды (засчитывалось не менее 3-х предметов) и столовые приборы (не менее 3-х)?

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:

За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получал один балл. Максимальное количество баллов, которое мог получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10.

Для ответа на каждый вопрос отводилось 30 секунд. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицировалось как ошибка и оценивалось в 0 баллов. Допускалась организующая помощь педагога.

Полностью психологически готовым к обучению в школе считается ребенок, набравший 10 — 9 баллов.

МЕТОДИКА 2. Речевое развитие.

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р. И. Лалаевой, Е. В. Мальцевой, А. Р. Лурия. Мы использовали методику обследования речи с балльно-уровневой системой оценки.

Методика состоит из четырёх серий.

Серия I — Исследование сенсомоторного уровня речи :

1. Проверка фонематического восприятиямаксимальная оценка 5 баллов; (повторение слогов с фонетически близкими звуками. Выполнение этого задания зависит от развития моторного компонента, от успешности серийной организации речевых движений.)

2. Исследование состояния артикуляционной моторики — 5 баллов;

3. Звукопроизношение — с максимальным балом — 15 баллов;

4. Проверка сформированности звукослоговой структуры слова -5 баллов;

За всю серию наивысшая оценка — 30 баллов.

Серия II — Исследование грамматического строя речи:

Включает в себя пять видов заданий:

Повторение предложений,

Верификация предложений,

Составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме,

Добавление предлогов в предложение,

Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Максимальное число баллов — 30.

Серия III — Исследование словаря и навыков словообразования:

Название детёнышей животных,

Образование относительных прилагательных от существительных Образование качественных прилагательных от существительных

Образование притяжательных прилагательных от существительных Максимальное число баллов — 30.

Серия IV — Исследование связной речи:

Составление рассказа по серии сюжетных картинок Пересказ прослушанного текста.

Максимальное число баллов — 30.

Все задания экспресс — методики объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100%, мы высчитаем процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение будет соотноситься с одним из четырёх уровней успешности.

VI уровень — 80 — 100%;

III уровень — 65 — 79,9%

II уровень — 45 — 64,9%;

I уровень — 44,95% и ниже.

МЕТОДИКА 3. Диагностика памяти [37,с.95].