Проблема соотношения семейного и школьного воспитания в русской педагогической мысли второй половины XVIII — начала XX веков

Достижение высоких результатов воспитания и образования во многом определяется сближением и сотрудничеством школы и семьи. Интерес и внимание родителей к учению ребёнка, их позитивные ожидания от образовательной деятельности и поддержка усилий сына, дочери являются важнейшими условиями школьных успехов детей и подростков. Становление таких условий во многом определяется вниманием педагогов к проблемам индивидуального развития и семейного воспитания учащихся, привлечением родителей к диалогу по выработке и реализации образовательных запросов в адрес школы, контролю за их выполнением, а также практической, в том числе методической, помощью семье в осуществлении её воспитательной функции. i.

Однако сегодня партнёрские отношения школы и семьи — невостребованный ресурс качественного, сущностного обновления российского образоJ вания и развития гражданского общества. Это связано с доминированием сложившейся за многие десятилетия установки населения воспринимать об- * разование как монопольную функцию государства, выступающего одновременно заказчиком, менеджером, «оценщиком» и потребителем «продукции» системы образованияс нормативно-правовой базой, которая не стимулирует школу к сотрудничеству с семьёй за рамками удовлетворения неотложных финансово-материальных нуждс традициями крайне редкого обращения школ к родителям за помощью в собственно образовательном процессе.

Не последнюю роль в сохранении взаимного дистанцирования школы и семьи играет позиция органов управления образованием, считающих сферой своей ответственности учреждения (детские сады, школы и т. п.), а не целостный образовательный процесс, включающий также семейное воспитание. Не случайно вопросы практической поддержки семейного воспитания не входят в функции региональных управлений образования, многих методических служб [Образование и общество. 2007: 65]. Это при том, что, согласно данным, которые приводит А. В. Мудрик, воспитание как относительно контролируемую социализацию детей в состоянии осуществлять от 20 до 60% российских семейдо 25% семей в нашей стране не способны позитивно влиять на воспитание и социализацию детей, а до 15% семей формируют правонарушителей [Мудрик 2004: 154, 161].

В настоящее время сотрудничество семьи и школы получает политическую поддержку — расширение общественного управления с участием родителей стало одним из направлений национального проекта «Образование». Наряду с этим партнёрство семьи и школы нуждается в правовом, информационном, организационном и научно-педагогическом подкреплении. Последнее предполагает осмысление накопленных отечественной педагогикой в предшествующие столетия идей, относящихся к связи семейного и школьного воспитания, взаимодействию семьи и школы.

В этом отношении весьма интересен период со второй половины XVIII по начало XX в., который характеризовался внедрением идей европейского Просвещения в общественное сознание и усилением внимания общества к воспитательной роли семьи и школыформированием государственной системы народного образования и просвещения, а также развитием семейного и частного обучения и воспитаниястановлением и развитием в России педагогической науки, поддерживаемой разнообразием идейных направлений общественно-педагогической мысли в области как домашнего, так и публичного воспитания (Н.И.Новиков, А.А.Ширинский-Шихматов, И. И. Давыдов, С. П. Шевырёв, К. Д. Ушинский, А. С. Хомяков, ВЛ. Стоюнин, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн и др.).

Взаимоотношения семьи и школы, складывавшиеся в указанный исторический период и на отдельных его этапах, рассматривались В. В. Зеньковским, В. О. Ключевским, Ю. М. Лотманом, П. Н. Милюковым, Б. Н. Мироновым, В. В. Розановым, П. А. Сорокиным в контексте социальнофилософских, исторических и культурологических исследований государственной образовательной политики, динамики образовательных и воспитательных структур. В историко-педагогических работах М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, А.А.Мусина-Пушкина, С. В. Рождественского,.

М.М.Рубинштейна, а также В. И. Блинова, М. В. Богуславского, Г. Б. Корнетова, Т. Н. Мальковской, В. Г. Пряниковой и З. И. Равкина, отражающих основные тенденции развития отечественного образования, трансформацию целей и ценностей общественного воспитания, анализируются состояние школьного и семейного воспитания в XVIII — XIX вв., их особенности и взаимосвязи. Отдельные аспекты воспитательного влияния на детей со стороны семьи и школы, условия их взаимопонимания и сближения представлены в работах ПО. Девина, Н. И. Кареева, А. К. Молотова, П. А. Соснина, П. К. Шингарёва и других авторов. Вместе с тем отсутствуют исследования, дающие целостное понимание научно-педагогических подходов к соотношению семейного и школьного воспитания, которые складывались и развивались на протяжении второй половины XVIII — начала XX вв.

Изложенное указывает на сложившееся противоречие между значимостью научного осмысления взглядов педагогов второй половины XVIII — начала XX вв. на связи и отношения семьи и школы как воспитательных институтов и недостаточной изученностью теоретических основ соотношения семейного и школьного воспитания в их историческом развитии.

Выявленное противоречие позволило определить проблему исследования, которая заключается в разработке целостного представления о становлении и развитии педагогических идей, раскрывающих значение и взаимоотношение семейного и школьного воспитания в системе общественного воспитания в России второй половины XVIII — начала XX вв.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования-—история развития теоретических основ семейного и школьного воспитания в отечественной педагогической мысли? второй половины XVIII — начала XX вв.

Предмет исследования — соотношение семейного и школьного воспитания? в: русской педагогике второй половины XVIII — начала XX вв.

Задачи исследования:

1) раскрыть сущностные характеристики и особенности семейного и школьного воспитания, содержащиеся в трудах русских педагоговвторой половины XVIII — начала XX вв.;

2) выявить и проанализировать основные подходы к рассмотрению соотношения семейного и школьного воспитания в педагогической литературе рассматриваемогопериода;

3) Определить факторы^ влиявшие на становление свойственных семейному и школьному воспитанию и их связи историко-педагогических характеристик;

4) Обосновать направления использования, и развития в современных условиях взглядов отечественных педагогов на соотношение семейного и школьного воспитания- .

Методологическую основу исследования составляют, принцип историзма, предусматривающий рассмотрение историко-педагогических явлений в конкретно-исторических условиях и с учётом уровня социально-экономического, культурного и политического развития обществапринцип системности, предполагающий изучение воспитательных институтов общества в их взаимовлиянии и взаимодействиипринцип единства логического и исторического в исследовании педагогических феноменов.

Методология исследования также базируется на антропологическом и аксиологическом- (Б.С.Гершунский, Н. Д. Никандров, З. И. Равкин, В. А. Сластёнин, И: Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов и др.), культурно-историческом.

Е.В.Бондаревская, О. В. Долженко, В. М. Меньшиков, В. А. Разумный и др), парадигмальном и цивилизационном (М.В.Богуславский, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов и др.) подходах к изучению важнейших этапов развития отечественной истории педагогической мысли и образования.

Теоретической основой исследования выступают работы, раскрывающие: исторический генезис российского школьного воспитания и образования в дореволюционный период (М.В.Богуславский, З. И. Васильева, М. И. Демков, С. Ф. Егоров, П. Ф. Каптерев, В. Г. Пряникова, З. И. Равкин и др.) — педагогическую роль семьи как института наследования социокультурного опыта и важнейшего фактора развития, воспитания и социализации личности (М.В.Короткова, Т. Н. Мальковская, А. В. Мудрик, В. В. Розанов, П. А. Сорокин и др.) — значение общественно-педагогического движения XIX в. в развитии общественного воспитания, взаимодействия школы и семьи (В.И.Блинов, Э. Д. Днепров, Н. Д. Никандров, Н. В. Шелгунов, Б. К. Тебиев и др.). 5 v.

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись общеисторические методы исследования: историко-генетический, историко-сравнительный, историко-системныйретроспективно-теоретический анализ и обобщение педагогических трудов исследуемого периода, а также литературных источников и документовсистематизация, научная интерпретация и описание историко-педагогического материала.

Источниковую базу исследования составляют официальные документы, регламентирующие деятельность закрытых учебных заведений России во второй половине XVIII в.- педагогические труды, относящиеся к изучаемому периоду, а также работы отечественных историков, социологов, культурологов и историко-педагогическая литература по исследуемой проблеметруды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитаниюиздания периодической печати второй половины XVIII — начала XX вв.- мемуарная и художественная литература, письма, дневники.

Этапы и организация исследования:

1 этап (2005 — 2007 гг.): изучение историко-педагогической литературы по проблеме, первоначальное формирование замысла исследования, осуществление сравнительного анализа и систематизации научных источников;

2 этап (2007 — 2008 гг.): методологическое обоснование и окончательное определение замысла и структуры исследования, систематизация и корректирующее дополнение собранного материала;

3 этап (2008 — 2009гг.): первичная апробация результатов исследования в виде статей и выступлений, завершение исследования и уточнение выводов, оформление текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Отечественная педагогическая мысль второй половины XVIII — середины XIX в. видела назначение общественного воспитания главным образом в практической, умственной и нравственной подготовке подрастающего поколения к служению интересам и нуждам государства. Сущность как семейного, так и школьного воспитания усматривалась во влиянии семьи (прежде всего, дворянской) и школы (первоначально профессиональной и сословной) на отдельные стороны формирующейся личности с целью способствовать благополучию детей и пользе их государству.

К прерогативам семейного воспитания педагоги относили воспитание «сердца» (чувств и воли) и «людскости» (умений обращаться в свете) детей, их почтения к родителям и учтивого отношения к старшим, бодрости и крепости тела, пробуждение умственных интересов и здравомыслия, приучение воспитанников к трудолюбию и прилежанию в делах (Е.Р.Дашкова, Н. И. Новиков, А.А.Ширинский-Шихматов), а также выявление индивидуальных наклонностей и дарований ребёнка — образование «внутреннего» человека, сопряжённого с миром его свободы (С.П.Шевырёв). Преобладающими задачами школьного воспитания считались обогащение детей знаниями, расширение сфер их мышления и чувствованияукрепление законопослушности учащихся, их дисциплинированности и подчинения властямразвитие дружеских связей, опыта общежитияуменьшение разномыслия, изнеженности, эгоизма и других дефектов домашнего воспитания (И.И.Пнин,.

A.А.Прокопович-Антонский, С.П.Шевырёв).

Воспитательные преимущества семьи педагоги видели в специфической эмоциональной среде семейных отношенийвоспитании посредством живого совместного дела и примера, а не только одних словограждении личности ребёнка от нежелательных внешних влиянийрелигиозном духе семьи. Достоинства школы как органа воспитания находились в том, что учёба углубляет знания и опыт детей, а школьная жизнь отражает законы и дух государства и тем самым включает воспитанников в сферу общественных отношений и обязанностей, погружает в атмосферу соревнования и взаимной помощи и др.

2. Начиная со второй половины XIX столетия под влиянием идей выдающихся представителей русского педагогического самосознания.

B.Г.Белинского, Н. И. Пирогова, А. С. Хомякова — постепенно преодолевается одностороннее и узкое представление о воспитании. Воспитание начинает пониматься как руководство совершенствованием человеческой природы, служащее выявлению и развитию всех свойств и способностей человека, а не одних только специально-прикладных, отвечающих государственным целям (К.Д.Ушинский, П. Д. Юркевич, В. Я. Стоюнин, Н. Ф. Бунаков, П.Ф.Каптерев).

Внимание педагогов обращается на те условия и принципы семейной, школьной жизни ребёнка, которые стимулируют его мышление и творческую активность, потребности в общении и взаимодействии с другими, в демонстрации своих возможностей. Исследования К. Д. Ушинского, И. А. Сикорского, П. Ф. Лесгафта и др. указывали на то, что правильному развитию детей в семье способствуют: уклад семейной жизни, основанный на главенстве общего блага, разумной1 любви к детям, почитании родителей и живой вере в Богавнимательное отношение родителей к нуждам и требованиям детейотсутствие произвола в действиях взрослыхпризнание личности ребёнка. Напротив, действие естественных законов^детского развития нарушают семейный эгоизма тщеславие родителейложь и лицемерие как со стороны взрослых, так и требуемые от детейограничение самостоятельности и самодеятельности питомцевнеумеренное «ласкательство» и угодливое предупреждение детских желаний.

Положительное влияние школы на воспитание личности педагоги связывали с её научным духом, порождаемым стремлением к познанию учащих и учащихсяс идеей общего (общечеловеческого) образования, расширяющего «круг человеческой мысли и его понимающей способности» (А.С.Хомяков) — с солидарностью педагогов и учащихся, основанной на разделяемых всеми единых воспитательных принципах.

3. Соотношение семейного и школьного воспитания в педагогических трудах исследуемого периода рассматривалось в русле трёх основных подходов. Первый — «государственнический» подход характеризовался недоверием к семье как органу воспитания, противопоставлением правильного и прогрессивного школьно-государственного воспитания «отсталому» семейному, требованиями обособления школы от семьи и отстранения родителей от воспитания детей в период ученичества (Екатерина II, И. И. Бецкой, А. А. Барсов, Г. Н. Теплов, а также М. М. Сперанский, А. С. Пушкин и др.).

Второй — «взаимопомогающий» подход, разрабатываемый также начиная с последней четверти XVIII в., основывался на идее взаимного содействия семьи и школы в реализации их воспитательных возможностей. В рамках этого подхода задачи семьи усматривались в приучении ребёнка к школьным требованиям, поддержании авторитета школы и её педагогов, налаживании контактов родителей с учителями по согласованию задач и средств домашнего воспитания с воспитаниемв учебномзаведении (Н.И.Новиков, А.А.Прокопович-Лнтонский, А. Ф. Афтонасьев, С.П.Шевырёв). Внимание школы обращалось на важность устройства её жизни в (соответствии с семейными традициями, семейным и общинным бытомустановления между педагогами и воспитанникамипростых исердечных отношений-, близких к семейным, исключающих формализм и официальность-, гласности работы школы и её открытости — свободного доступа родителей и представителей общества в училища (А.С.Хомяков, 1 ЬД. Юркевич, К. Д. Ушинский, К. П. Победоносцев,. М. И. Демков и др.). Школа. также призывалась к поддержанию и укреплению семейных эмоционально-межличностных связей и отношенийпредупреждению- «выветривания» родственных чувства у детей (Н.Ф.Бунаков, В.Я.Стоюнин).

Третий — «солидарно-гуманистический» подход,&bdquoнаметившийся, в 1830-е гг. в русле взаимопомогающего, полагал основой связи семьи и школы их согласованную и взаимодополняющую заботу о развитии ребёнка, его общечеловеческих качеств, и индивидуальных способностей. Такаясвязь не создаётся формальной регламентацией взаимодействиясемьи и школы. Её культивированию способствуют понимание педагогами и родителями: воспитания как, всестороннего совершенствования человекапостижение закономерностей и принципов развития ребёнка и его индивидуальности, целостного характера процесса воспитания, осуществляемого в семье и школеформирование правильного общественного мнения о воспитании и живого интереса общества к этой сфере жизниукрепление общественного контроля над учебными заведениями и нравственной ответственности школы и семьи перед обществом (И.И.Давыдов, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, И. А. Сикорский, П. Ф. Лесгафт, П. Ф-Каптерев).

Взаимопомогающий и солидарно-гуманистический подходы к рассмотрению соотношения семейного и внесемейного воспитания актуализировались в русской педагогике в начале XX в. в связи со снижением воспитательного потенциала семьи, усложнением первоначального воспитания и обучения детей и* появлением дошкольных организаций и учреждений (П.Ф.Каптерев, М. М. Рубинштейн и др.).

4. На развитие теоретических основ семейного и школьного воспитания и научных представлений об их соотношении влияли: государственные интересы и установки образованию, в том числе в части формирования национальной < элитыпедагогические идеи европейских просветителей и романтические идеалы отечественных идеологов «дворцового» этапа русского Просвещениярост дворянской культуры" и образовательного уровня дворян в связи с их освобождением от обязательной государственной службыразвитие педагогической литературы и журналистики, активизировавшей педагогическое самосознание образованной части русского обществаподъём общественного, в том числе общественно-педагогического движения в России в 1850 — 1860-е гг., обусловивший становление в пореформенное время основ гражданского общества и общественной.педагогикилиберализация.законодательства, регулирующего семейную жизнь, в направлении некоторой демократизации внутрисемейных отношений, повышения прав женщин и детей и возможностей их защиты в случае нарушениягуманизация представлений о детстве и воспитании детей, утверждаемая на рубеже XIX — XX вв. в работах зарубежных и отечественных представителей «новой» педагогикирасшатывание семейных устоев и ослабление семьи как органа воспитаниявызванные «промышленным веком» и его культурно-нравственными деформациями.

5. Перспективными направлениями использования и развития подходов отечественных педагогов к соотношению семейного и школьного воспитания в современных условиях представляются: дальнейшее изучение и уточнение воспитательных функций, направленности и ценностно-смысловой окрашенности влияний на сознание и поведение ребёнка, свойственных-семье и-школе как соответственно естественной и искусственной моделям воспитательных отношений;

— • системное совершенствование деятельности по популяризации' и распространению педагогических знаний, .утверждению ценностного-отношения общества к семейной жизни и1 воспитанию? детей, повышению приоритета родительства и фамилистической культуры-— стимулирование практико-ориентированных социально-педагогических инициатив, направленных на укрепление-и оздоровление семьи, создание условий-преодоления дефицита родительского участия в жизни детей, расширение сфер общих’дел и. интересов детей и родителей, активизацию включения родителей в воспитательную составляющую школьной жизнедеятельности;

— поддержка и стимулирование участия родителей в управлении общеобразовательными учреждениями и. налаживание общественного контроля за системойобразования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна состоят в том, что:

— разработано целостное историко-педагогическое представление о динамике теоретических основ семейного и школьного воспитания и их связив трудах отечественных педагогов второй половины XVIII — начала XX вв.;

— выявлены и охарактеризованы основные подходы («государственниче-ский», «взаимопомогающий», «солидарно-гуманистический») к рассмотрению соотношения семейного и школьного воспитания в педагогической литературе исследуемого периода;

— определены социально-политические и социокультурные факторы, влиявшие в изучаемый период на развитие педагогических воззрений на семейное и школьное воспитание и взглядов на их соотношение;

— обоснованы перспективные направления использования и развития в современных условиях идей отечественных педагогов второй половины.

XVIII — начала XX вв. о соотношении семейного и школьного воспитания.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теоретико-методологического потенциала культурно-исторического и антропологического подходов к изучению прерогатив семьи и школы в воспитании человека и его личности, к разработке принципов, средств и условий семейного и школьного воспитания. Работа-вносит определённый вклад в теорию воспитания, так как обогащает и систематизирует научно-педагогические представления о взаимодействии, сотрудничестве и консолидации школы и семьив историю образования и педагогической мысли, так как содержит конкретно-исторические характеристики теоретических основ семейного и школьного воспитания, а также их соотношения.

Практическая значимость исследования. Материалы диссертации, полученные в исследовании результаты и выводы применяются при чтении спецкурса по истории образования и педагогической мысли в России XVIII —.

XIX вв. Материалы исследования могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории отечественной культуры и педагогики, при разработке и совершенствовании содержания историко-педагогической подготовкибудущих бакалавров и магистров образования, а также педагогов, обучающихся в учреждениях повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической определённостью и непротиворечивостью исходных позиций исследованияпредставительностью и разнообразием источни-ковой базыприменением системы методов исследования, соответствующих его предмету, задачам и логике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации и основные идеи работы обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях, семинарах школ молодых учёных, на заседаниях кафедры социальной педагогики и методики воспитания Курского государственного университета, представлены в публикациях автора. Материалы исследования внедряются в образовательный процесс Курского государственного университета и Курского областного института непрерывного педагогического образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка.

Выводы по главе D В трудах русских педагоговвторойполовины' XIX — началаXX. вв. рассматривались сущностные особенности семейного и школьного воспитания, углублялись представления? об их соотношении".

1850-е — 1860-е гг. характеризуются пробуждением и активизацией1 общественно-педагогической мысли,. выдвигавшей пересмотр цели и содержания воспитания, отношения государства и общества к воспитанию в число основных вопросов русской жизни. От семьисчитал' Н.И.11ирогов,. стремящейся* с колыбели: воспитывать. ребёнка- «для хлеба», и от школы, своимодносторонним прикладным образованием задающей: ученикам утилитарные устремления, нельзя ожидать развития дарованных человеку способностей, благородных чувств и радения о благе Отечества. Так поставленное воспитание: не: может служить истинному прогрессу и будущему России. Поэтому семейное воспитание и первые годы школьного учения должны быть направлены на общее развитие ребёнка и его общечеловеческое (бессословное, всеобщее, не специально-прикладное) образование. Такое образование, предполагающее изучение языков (древних и русского), истории, математики и других дисциплин, ориентированных на понимание окружающего мира и самопознание, обладает, по мысли Пирогова, наибольшим воспитывающим влиянием.

Как и Пирогов, А. С. Хомяков отстаивал положение о том, что воспитывающее влияние школы не может быть основано на специальном образовании, а также выступал против монополизма государства в деле воспитания. Правильное соотношение семейного и школьного воспитания Хомяков видел в том, что родительский дом, живущий в* согласии с началами православия, заключает в себе большую часть воспитания, а школьное учение есть меньшая, дополнительная часть того же воспитания. При этом общий дух школы должен соответствовать православию >и укреплять его семена, посеянные семейным воспитанием. Школьное воспитание в России также должно быть согласовано^ семейным и общинным бытом, а училища, особенно сельские, не должны вырывать ребёнка из его семейно-общинного круга. В то же время родители и представители общества должны иметь свободный доступ в училища с тем, чтобы наблюдать за сохранением в школах духа православия и соответствующих ему воспитательных отношений, предупреждать понижение общего образования и усиление практицизма.

Условием улучшения семейного и школьного воспитания и налаживания таких отношений между семьёй и школой, которые бы отвечали задачам развития человека и общества, К. Д. Ушинский считал возбуждение правильного общественного мнения о воспитании и культивирование в обществе живого интереса к этой сфере жизни. Важнейшим органом становления общественного воспитания «семейным делом народа» педагог рассматривал самостоятельную и деятельную педагогическую литературу. Одновременно распространение в обществе педагогических сведений поможет родителям наблюдать за воспитанием детей, помещённых в учебное заведение. Чтобы это участие не свелось к неумному вмешательству в действия педагогов, родители должны иметь здравые и ясные понятия о воспитании, его правилах и трудностях, наклонностях детей, способах влияния на поведение и характер питомцев. Для этого нужны определённые педагогические познания, в донесениикоторых до родителей, как и в развитии их сознательного и заинтересованного отношения к воспитательной? деятельности также должно состоять назначение педагогической литературы. .

В активизации, общественного мнения о роли семейного и государственно-общественного воспитания в последней четверти XIX в. заметную роль сыграли публикации Н. В. Шелгунова, В. Я. Стоюнина, Н. Ф. Бунакова. Преимущественной! ролью семьи Шелгунов считал воспитание: человеческой посредственности как в нравственном, так и умственном отношениях, отличающейся слабым характером, мелкими добродетелями и приспособленчеством: Только школа открывает юноше возможность думать и чувствовать в более широком масштабе, что вместе с товарищеской* солидарностью поможет ему освободиться от ошибок домашнего эгоистического мировоззрения, подготовиться к жизненной борьбе за создание лешего общества.

В.Я.Стоюнин не допускал соединения социально-политических мотивов с проблемой взаимоотношения семейного и школьного воспитания. Последняя рассматривалась педагогом в аспекте взаимного содействия семьи и школы, возможность и необходимость которого базировалась на идее развития ребёнка. Назначение школы в том, чтобы в период интенсивного умственного развития прийти на помощь семье, у которой недостаёт средств для дальнейшего многостороннего развития личности. Но при этом семья сохраняет своё воспитательное значение и школе его нужно учитывать.

Разделённость школы и семьи коренится, считал Стоюнин, в незнании педагогами и родителями законов духовного развития, в их невежественном отношении к науке о человеке и преобладании домостроевских взглядов на человеческую натуру и воспитание. В том же повинно и женское образование, не дающее необходимой человековедческой подготовки будущих матерей к семейной жизни. К организационным условиям сближения семьи и школы в деле воспитания детей педагог относил создание советов с выборными членами от родителей и учителей, налаживание общественного контроля над учебными заведениями.

Активной стороной укрепления связей народной школы с крестьянскими семьями и общиной Н. Ф. Бунаков считал школу, которая должна показывать детям светлые стороны крестьянского труда и быта, чтобы ученики в ожидающей их жизни умели находить «чистую отраду». Важно также установление между учителем и учениками простых и сердечных отношений, близких к семейным, исключающих формализм и официальностьпривнесение в учебный процесс впечатлений детей из их домашней жизни. В интересах сближения с семьёй и общиной школа должна вести своё дело гласно, открыто, регулярно публикуя свои подробные отчёты в местных изданиях. Вопросы соотношения семейного и школьного воспитания становились непременной частью многих крупных педагогических работ рассматриваемого периода. Так, П. Ф. Каптерев в 1890-х гг. с теоретико-методологических позиций показывал, что точки зрения, с одной стороны — прогрессивной семьи и родительской общественности, а с другой — государства в лице государственной системы образования на задачи и средства воспитания взаимно дополняют одна другуюих соединение даёт правильный и широкий взгляд на постановку воспитания.

Соответствующие разделы включались в учебники педагогики. В них раскрывались воспитательные возможности семьи и школы, а также преимущественные достоинства как семейного, так и школьно-государственного воспитания, предполагающие их взаимосвязьпомещались адресованные будущим педагогам и родителям требования, советы по укреплению союза школы и семьи.

В пореформенное время в связи с некоторой эмансипацией женщин, демократизацией семейных отношений, утверждением в образованном обществе более гуманных представлений о детстве и воспитании детей педагогичеекая наука, а вслед за ней и общественное мнение выступили решительными поборниками партнёрских, гуманных отношений между родителями и детьми, большего внимания к детям со стороны школьных педагогов. Обновлению семейного, а в какой-то мере и школьного воспитания в немалой степени способствовали переводы работ иностранных авторов (Э.Кей, Э. Демолен, Л. Гурлитт, Ф. Фрёбель и др.), а также научно-популярные книги В. Н. Жука, Е. И. Конради, Е. Н. Водовозовой.

Серьёзный вклад в понимание сущностных аспектов семейного и школьного воспитания, их взаимной связи и влияния внесли выпуски «Энциклопедии семейного воспитания и обучения», а также теоретические работы И. А. Сикорского и П. Ф. Лесгафта.

Существенно дополнил теорию6 семейного воспитания И: А. Сикорский, рассмотревший фазы и процессы развития чувств, интеллекта и воли ребёнкасвязи и зависимости между отдельными направлениями развитияпринципы воспитания и условия, содействующие развитию, либо замедляющие и даже искажающие егоошибки семейного воспитания, коренящиеся в системах изнеженного, сурового и пренебрежённого воспитания.

Учение П. Ф. Лесгафта о школьных типах, складывающихся под влиянием предшествующего семейного воспитания, составило качественно новую научную базу рассмотрения проблемы соотношения домашнего и последующего школьного воспитания. Эта типология, в полной мере соответствовавшая состоянию научно-педагогической антропологии конца XIX в., содержала глубокий анализ условий семейной жизни и особенностей воспитания в родительской семье, под влиянием которых образуется тот или иной тип ребёнка (лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злобно-забитый, угнетённый), определяемый в главных чертах степенью умственного и нравственного развития воспитанника — сознательностью и правдивостью. Труды Лесгафта настраивали мышление педагогов и родителей на понимание закономерностей развития ребёнка и его индивидуальности, а также целостного характера процесса воспитания, осуществляемого в семье и школена разработку и осуществление в школе воспитательных мер, способных компенсировать негативные последствия. влияний родительской семьи.

Проблема соотношения семейного и общественно-государственного воспитания в период дошкольного детства актуализируется в 1910;е гг. Развитие крупного машинного производства и капиталистических отношений вызывало разделение трудовой и воспитательной функций семьи, антагонизм между материнством и производственной деятельностью женщины. Вместе с экспансией праздной городскойкультуры с её индивидуалистическими ценностями и антисемейными установками это приводило к подрыву патриархальных устоев русской семьи, и существенному снижению её воспитательных возможностей (П.Ф.Каптерев, М.М.Рубинштейн).

В то же время кризис семьи как органа воспитания-совпадал с усложнением первоначального воспитаниями обучения, для осуществления которого, особенно в части подготовки детей к школе, требовалась серьёзная выучка. Поэтому внимание педагогов обращалось на общественные организации по дошкольному воспитанию детей (семейные союзы, воспитательные дома и др.) и дошкольные учреждения при земствах и городских управлениях (ясли, приюты, детские сады).

По мнению ряда педагогов, общественное дошкольное воспитание уменьшало пагубное влияние города на детей посредством создания педагогически целесообразной средыпомогало развитию самодеятельности, взаимопомощи и других социальных умений воспитанников. Принимая на себя задачи, требующие специальных знаний и умений (обучение грамоте, счёту, формирование практических навыков, интересов), детский сад разгружал родителей, высвобождал время матерей для труда и самореализации вне узкой сферы бытовых забот.

Таким образом, общественное дошкольное воспитание рассматривалось как дополнение семейному, восполнявшее недостающие возможности ослабленной семьи. Однако оно не могло стать равноценной заменой семейному, так как воспитание здесь преимущественно интеллектуально-рассудочное, ему недостаёт сердечной теплоты и оно тяготеет к копированию школьных порядков, подавляющих детскую свободу и индивидуальность.

Выступая в качестве посредника во взаимодействии семьи и школы, детский сад одновременно являлся помощником школе, который повышал общее развитие детей, улучшал их мотивационную и интеллектуальную подготовку к систематическому обучению. Это обстоятельство обязывало педагогическую науку согласовывать работу школы и дошкольных учреждений, добиваться преемственности задач, содержания и средств обучения и воспитания в начальной школе с дошкольным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование показывает, что в рассматриваемый исторический период представления отечественных педагогов о задачах и средствах как семейного, так и школьного воспитания и об их соотношении менялись вместе с развитием теоретической педагогики. Педагогическая мысль периода укрепления государственных начал в образовании (XVIII в. и первая половина XIX в.) ориентировалась преимущественно на одностороннее и узкое понимание человеческой природы, предназначенной служению государственным и сословным интересам. Соответствующим образом трактовались задачи общественного воспитания — нравственная, практическая, умственная «подгонка» подрастающего поколения к нуждам государства и подчинение ему.

Несмотря на ряд педагогических достоинств и преимуществ родительской семьи, главным проводником интересов государства в сфере воспитания признавалась государственная школа. Такое направление педагогической мысли, представленное во взглядах И. И. Бецкого, А. А. Барсова и других, а также в книге «О должностях человека и гражданина», определяло доминирование государственнического подхода к рассмотрению соотношения семейного и школьного воспитания в педагогических трудах вплоть до середины девятнадцатого столетия. Этот подход характеризовался недоверием к семье как органу воспитания и вытекающими отсюда требованиями изолирования школы от семьи и отстранения родителей от участия в воспитании детей-школьников.

Начиная с середины XIX в. под влиянием идей В. Г. Белинского, Н. ИПирогова, А. С. Хомякова постепенно преодолевается одностороннее представление о воспитании. В трудах педагогов утверждается понимание воспитания как целенаправленного руководства выявлением и развитием всех свойств и способностей человека, а не только тех, которые полезны государству и соответствуют его запросам. Педагогическая мысль обращается к средствам и условиям, способствующим полному раскрытию воспитательных возможностей семьи и школы и их взаимному содействию. В трудах педагогов, размышляющих о сущности и связи семейного и школьного воспитания, начинает утверждаться взаимопомогающий подход к рассмотрению их соотношения. В>идейном русле этого подхода задачи семьи усматривались в поддержании! родителями школьных требований, авторитета школы и её педагогов, в согласовании задач и методов"домашнего воспитания с воспитанием в учебном заведении. Внимание школы обращалось на важность организации1 её жизнедеятельности в соответствии с семейными традициями и бытомустановления" между педагогами и воспитанниками доверительных и сердечных отношений, близких к семейнымгласности в работе школы, её открытости и др. (А.Ф.Афтонасьев, Н. Ф. Бунаков, М. И. Демков, К. Д. Ушинский, С. П. Шевырёв, П. Д. Юркевич и другие).

В-русле взаимопомогающего, начиная с 1830-х гг., в отечественной теоретической педагогике наметился солидарно-гуманистический подход, полагавший основой связи семьи и школы их совместную заботу о развитии ребёнка, его общечеловеческих качеств и индивидуальных способностей. Культивированию такой связи помогает понимание педагогами и родителями целостного характера процесса воспитания, осуществляемого в семье и школепостижение закономерностей и принципов развития личности ребёнка и его индивидуальностиформирование правильного общественного мнения о воспитании и живого интереса общества к этой сфере его жизниукрепление нравственной ответственности школы перед обществом и общественного контроля над учебными заведениями (И.И.Давыдов, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, И. А. Сикорский, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, М.М.Рубинштейн).

Выявленные и охарактеризованные подходы теоретиков русской педагогики к рассмотрению соотношения семейного и школьного воспитания обнаруживаются в педагогической литературе на протяжении всего исследуемого периода. Вместе с тем, в XVIII и первой половине XIX века доминирует государственнический подход, что определялось действием ряда факторов. Среди последних — политический абсолютизм и отсутствие гражданского обществагосударственные интересы и установки образованию, в том числе в части формирования национальной элитыпедагогические идеи европейских просветителей и романтические идеалы отечественных идеологов «дворцового» этапа русского Просвещения-' Становлению взаимопомогаю-щего подхода к соотношениюсемейного и школьного воспитания и упрочению его позиций в, педагогических трудах, XIX века способствовали: рост дворянской культуры и образовательного уровня дворян, вызванный их освобождением от обязательнойгосударственной' службыразвитие педагогической литературы и журналистики, активизировавшей педагогическое самосознание образованной части русского обществаподъём общественного, в том числе общественно-педагогического движения в России в 1850-е — 1860-е гг., обусловивший становление в пореформенное время основ гражданского общества и общественной педагогики.

На развитии солидарно-гуманистического подхода к рассмотрению соотношениясемейного и школьного воспитания позитивно сказались гуманизация: представлений о-детстве и воспитании детейутверждаемая на рубеже XIX — XX веков: в работах зарубежных и отечественных представителей «новой» педагогикинекоторая. либерализациязаконодательства, регулирующегосемейную жизнь, в направлении частичной демократизации внутрисемейных отношений, повышения прав женщин и детей и возможностей их защиты в случае нарушений и др.

Теоретические основы семейного и школьного воспитания и представления' об их соотношении, разрабатываемые отечественными педагогами во второй половине XVIIIначале XX веков, должны учитываться и развиваться в современных условиях. Перспективными направлениями такой деятельности являются:

— дальнейшее изучение и уточнение воспитательных функций, направленности и ценностно-смысловой окрашенности влияний на сознание и поведение ребёнка, свойственных семье и школе как соответственно естественной и искусственной мод елям. воспитательных отношений;

— системное совершенствование деятельности по популяризации и распространению педагогических знанийутверждению ценностного отношения общества, к семейной жизни и воспитанию детей, повышению приоритета родительства и фамилистической’культуры;

— стимулирование практикоориентированных социально-педагогических инициатив, направленных на укрепление и оздоровление семьи, создание условийпреодоления дефицита родительского участия в жизни детей, расширение сфер общих дел и интересов детей И’родителей, активизацию включения родителей в> воспитательную составляющую школьной жизнедеятельности;

— поддержка и стимулирование участия родителей в управлении-общеобразовательными учреждениямии налаживание общественного контроля за системой образования.

Проведенное исследование не исчерпывает всехаспектов рассматриваемой проблемы. Самостоятельного изучения требует влияние церкви и православного воспитания на состояние семейного и школьного воспитания, а также на их взаимосвязь в XVIII — XIX вв. В более глубоком осмыслении, нуждается, динамика теоретических основ воспитания подрастающего поколения в семье и школеобусловленная влиянием зарубежной педагогической мысли. Кроме того, важным и перспективным представляется исследование проблемы соотношения семейного и школьного воспитания в контексте государственной образовательной политики и образовательных реформ в России XIX — начала XX веков.