Классификации детских игр

Рассмотрение этапов (стадий) развития детской игры с неизбежностью подводит к проблеме поиска непротиворечивой и удобной в пользовании классификации детских игр. Классификации, созданные в разное время разными авторами, опираются на различные признаки, например, на воспитательную (развивающую) роль, характер отражения действительности или на чисто внешние признаки, например возраст игроков, их количество, наличие или отсутствие игрового материала, место проведения, степень педагогического управления процессом и т. д. Каждый из подходов в той или иной мере, разумеется, имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают разносторонний и разнообразный характер детской игры.

Одна из первых попыток провести систематизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному из ее вариантов, все игры следует делить на:

• • «физические игры, развивающие силу и ловкость;
• • игры, связанные с внешними чувствами, упражняющие слух, зрение;
• • умственные игры, требующие обдумывания и суждения»^[1].

Ф. Кейра, рассматривая игры с точки зрения их практической пользы, выделял шесть групп:

• 1) подвижные игры, удовлетворяющие острую потребность ребенка в физической деятельности, цель которых — упражнение членов, развитие и укрепление мускулов;
• 2) игры, воспитывающие чувства, развивающие ловкость и наблюдательность, те, которые придают руке проворство, верность взгляду, приучая определять расстояние;
• 3) игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие формированию наблюдательности и правильности суждений;
• 4) эмоциональные игры, в которых происходит развитие чувствительности, альтруистических чувств и чувства общественности;

• 5) артистические игры — это разнообразные живописные, архитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые содействуют пробуждению эстетических чувств детей;
• 6) игры, направленные на упражнение воли.

К. Бюлер назвал два рода игр. Первые он характеризовал как «экспериментирование в игре». В них ребенок имеет дело с самим собой или с товарищами. Это подвижные игры, в которых упражняется тело ребенка или он приводит в движение другие предметы («возня» с предметами), а также «аффективные игры» типа пряток, жмурок и др. Игры второго рода — это «общественные игры»: борьба, игра в любовь, в подражание. В них достигается развитие «зачатков общительности», которые каждый ребенок несет в себе. Ученый подчеркивает равноценность игр обеих групп и заявляет, что было бы неразрешимой задачей определить, какие из них важнее для развития ребенка.

B. Штерн также делит игры на одиночные и социальные. В ходе одиночных игр ребенок учится владеть собственным телом и властвовать над вещами, а также разыгрывает роли, которые позволяют ему уточнить представления о собственном «я» и его возможных превращениях. Первыми соучастниками социальных игр выступают взрослые, но чем старше становится ребенок, тем значительнее возрастает его интерес к сверстникам.

И. А. Сикорский при группировке игр опирается преимущественно на их вклад в психическое развитие детей. Обширный мир детских игр он делит на три большие группы. Первая и самая большая группа соотносится с развитием отвлеченного мышления и служит для ребенка наглядным подспорьем в овладении этим процессом. Вторая группа содействует формированию и укреплению чувства самосознания. Третья группа дает ребенку возможность упражняться в воспроизведении или репродуктировании впечатлений.

П. П. Блонский подразделяет игры на мнимые, строительные, подражательные, подвижные, интеллектуальные и игры-драматизации. Однако уточнение специфического содержания каждого из названных видов приводит автора к выводу, что всё, называемое нами игрой, в сущности есть проявление строительного и драматического искусства ребенка. Мнимые игры, считает ученый, вообще неправильно называть играми. Строительные игры при тщательном анализе оказываются ничем иным, как строительным искусством ребенка; подражательные игры и драматизации — драматическим искусством; подвижные игры — драматизацией, и даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) по своему происхождению это тоже драматизация (подразумеваемое сражение войск).

C. А. Шмаков предлагает все детские игры условно делить на две большие группы: игры с готовыми правилами и «вольные» игры без установленных правил (игры «в кого-то» или «во что-то»). Условность такого деления сразу же оговаривается самим автором, так как во всех играх присутствует вольное, творческое начало и во всех есть пусть очень элементарные, но условия-правила.

О. С. Газман также выделяет два основных типа игр — игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Первый тип — это большинство дидактических и подвижных игр, развивающие игры (интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы); второй — игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты.

Кстати, деление игр на творческие, подвижные и дидактические было традиционным для отечественной педагогики всей второй половины XX в., хотя многие исследователи замечали нерациональность такой классификации, так как при этом ставились в один ряд явления различной природы — самостоятельные детские игры и созданные взрослыми. Более целесообразным, например, по мнению Н. Б. Мчелидзе, является выделение игры как собственно детской деятельности и игр, созданных для детей.

В основу одной из современных классификаций детских игр С. Л. Новоселова, не отрицая рациональности прежних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об этом виде деятельности, закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры^[2]. В связи с этим автор выделяет три класса игр, которые исторически тесно связаны между собой (табл. 1).

С. Л. Новоселова включает в первый класс игры, возникающие по инициативе самих детей. Они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.

Во второй класс входят игры (обучающие и досуговые), возникающие по инициативе взрослого. К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоятельно, что, в свою очередь, способствует обогащению игр первого класса.

Третий класс составляют так называемые традиционные или народные игры, происходящие из глубины этнической культуры.

Достоинством представленной классификации является, с одной стороны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ребенка, а с другой — возможность проследить, как на протяжении раннего, дошкольного и младшего школьного возраста значительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы; как появляются, исчезают, сменяя друг друга или сосуществуя одновременно, разные виды игр. Можно видеть, что определенные игры характерны и для определенного детского возраста. Так, сюжетно-ролевая игра четко локализуется в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет и затем практически бесследно исчезает, в то время как, например, игры-экспериментирования со специально предназначенными для этого игрушками, режиссерские и подвижные игры свойственны всем возрастным группам, однако при этом их содержание, разумеется, меняется.

'к 'к 'к

Таким образом, даже краткий анализ детской игры и связанных с нею проблем вводит нас во внутренний мир ребенка, помогает глубже понять особенности и своеобразие детства в целом, и вместе с тем убеждает, что игра — неотъемлемая естественная потребность человеческой природы, уникальное явление социальной жизни. И то и другое свидетельствует о необходимости ее серьезного изучения со стороны специалистов.

В прошлом и в настоящем игра существует и как самостоятельный вид человеческой деятельности, и как органичная составляющая других видов деятельности (например, учения, искусства, спорта и др.). В стадии активного формирования находится специфическая научная теория игр — игрология, которая складывается как сфера осмысления феномена игры в форме междисциплинарного научного исследования.

Таблица 1

Классификация игр детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста.

Окончание табл. 1

Постепенное изменение роли, места и содержания игры в ходе общественно-исторического развития позволяет ученым говорить о растущей популярности игры как таковой и о все более серьезном отношении к ней. Склонность к игре — удел не только детства или ранней юности; любой зрелый человек, каким бы серьезным он ни был, в глубине души сохраняет некоторую склонность к игре, — писал в середине XX в. физик-теоретик, лауреат Нобелевской премии Луи де Бройль (1962).

Любая игра как объект научного изучения независимо от того, в каком виде или форме она представлена, обладает собственным хронотопом или пространственно-временной организацией — иллюзорной стеной, которая ее замыкает в своих рамках и на себе самой. Вместе с тем имеет право на существование и вполне целостная модель «Пространство-время игры», что позволяет, с одной стороны, представить все многообразие существующих видов игры и осмыслить ее многочисленные дефиниции, а с другой, — определить точку (поле) существования отдельно взятой игры по отношению к другим с учетом присущих ей пространственных и временных границ (рис. 1).

Рис. 7. Пространство — время игры:

I — микроуровень; II — мезоуровень; III — макроуровень Так, игры детей раннего, дошкольного и отчасти младшего школьного возраста тесно смыкаются друг с другом и располагаются в этой модели весьма концентрированно, создавая ее условное ядро и образуя тем самым I уровень — микроуровень. На этом уровне она локализована в границах семьи, дошкольного учреждения, начальной школы и не выходит за их рамки; ее пространственно-временные границы подчас совсем стираются: одна игра плавно и незаметно перетекает в другую, составляя главное содержание детской жизни и поле формирования необходимых психических новообразований («эпоха игры», по Л. С. Выготскому).

II уровень — мезоуровенъ — составляет большинство игр младших, а также средних и старших школьников. По времени они локализованы уже более точечно и не длятся постоянно, а приобретают статус дополняющей деятельности. Одновременно происходит расширение пространственных границ игр, их выход из стен общеобразовательных учреждений и распространение в системе дополнительного образования, неформальных детских организаций и объединений и т. п.

На III уровне — макроуровне — игра завоевывает себе еще более четко очерченные пространственно-временные границы в жизни взрослых: труд, работа составляют преобладающую часть их жизни, но в этой жизни находится вполне определенные время и место для той или иной конкретной игры. Игры макроуровня, таким образом, еще более отдалены друг от друга, еще более адресны и локальны, чем игры предыдущего уровня. В то же время само игровое пространство расширяется; оно выходит за границы городов, народов, стран, целых континентов (например, игровые лотереи в разных странах, Международные Олимпийские игры и т. д.). Однако именно на этом уровне игра может перестать быть управляемой и осознаваемой, а ее полное слияние с реальностью в своих крайних вариантах может представлять серьезную опасность (например, всемирная экономическая и политическая игра-состязание под названием «гонка вооружений», игры в террористов и т. д.). Верхние границы макроуровня представляются чрезвычайно размытыми: выходя на просторы планеты, галактики, Вселенной, игра человека входит в соприкосновение с Игрой природы, Игрой жизни, Игрой космоса, Игрой Вселенной…

Тенденция широкого распространения игр в современном мире, в его повседневной жизни не только чрезвычайно устойчива, но и явно стремится к усилению. Выдвигается даже гипотеза о том, что XXI в., как и предшествовавшие ему, будет иметь свое название. Если XVIII в. вошел в историю человеческой цивилизации как Век просвещения, XIX — Век науки, XX — Век глобалистики, то XXI в. имеет шанс стать Веком игры или Веком игрового общества. Игра из способа оформления жизни становится жизнью, а противопоставление «игра — серьезность» перестает работать (Е. Ф. Сабуров, 2002; и др.). Видоизменяясь в той или иной степени, игра и игровая деятельность начинают занимать важное место в жизни общества.

Но вместе с тем серьезное беспокойство со стороны исследователей вызывает сделанный на основе тщательного анализа вывод об «утончении» первичного игрового пласта в общечеловеческой культуре и постепенный уход в небытие прежде всего тех игр, которые имеют тысячелетнюю историю, без которых умирает народная душа (С. А. Шмаков, 1994; и др.). В последние десятилетия все чаще раздаются тревожные сигналы, свидетельствующие о том, что в силу разных причин объективного и субъективного свойства происходит утрата традиций, связанных с игрой, выхолащивание игры из жизни детского коллектива, у многих детей наблюдаются достаточно выраженные симптомы «игровой дистрофии».

Наблюдения показывают, что в современных условиях игра ребенка — это не спонтанные сюжетные игры, не стихийно усвоенные от старших поколений игры с правилами, бытовавшие в разновозрастной «дворовой» среде 60—80-х гг. XX в. За последние пять-шесть лет в играх детей произошли определенные изменения. Например, совершенно очевидно, что дети дошкольного возраста стали меньше играть, особенно в сюжетно-ролевые игры (и по количеству, и по продолжительности). Основной причиной является, по мнению педагогов и родителей, недостаток времени на игру (?!).

Настораживает и то обстоятельство, что в сохранившихся ролевых детских играх практически отсутствуют «профессиональные сюжеты», которые, как традиционно считалось, в наибольшей мере способствуют вхождению ребенка в мир взрослых. На смену им приходят достаточно оторванные от реальной жизни сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, видеои мультипликационных фильмов. Дети постепенно перестают осознавать и принимать важность соблюдения в игре определенных правил, все чаще считая вполне возможным их нарушать. Тем самым игра перестает быть «способом освоения социальных отношений» и школой становления произвольного поведения, а дети все более отдаляются от взрослых, не видят и не понимают смысла профессиональной деятельности родителей. Игра уходит из жизни ребенка, а вместе с ней уходит и само детство — к такому неутешительному заключению приходит Е. О. Смирнова (2002) и многие другие исследователи детской игры.

Игнорирование игры в дошкольных учреждениях и семье в угоду «раннему обучению» приводит к тому, что ребенок, пресытившись принудительными учебными занятиями, не хочет идти в школу или быстро утрачивает к ней интерес. В результате затягивается, становясь более сложным и болезненным, процесс изменения социальной ситуации развития, связанный с поступлением ребенка в школу и адаптацией его к новым условиям жизни и деятельности.

Достаточно далек от своего полного и оптимального решения и вопрос о новом, специфическом виде игр, который уверенно занимает все большее место в жизни детей. Это компьютерные игры, которые помимо несомненных достоинств, обладают и набором прямо противоположных свойств. Наиболее значимым фактором при этом является отсутствие системы действенной помощи ребенку при выборе компьютерных игр и программ, что приводит к неуправляемости процесса формирования комплекса ценностей, жизненных ориентиров, интеллектуального уровня и в целом развития личности ребенка.

В принципе любая компьютерная игра полезна в плане развития сенсомоторных навыков, быстроты реакции, внимательности, умения длительно наблюдать за своими действиями и анализировать их результаты. Применение компьютера внесло и продолжает вносить очевидные преимущества в учебную деятельность школьников. В то же время практически бессмысленная погоня за условным «противником», «уничтожение врага» самыми немыслимыми способами (а именно на этом основано большинство массово тиражируемых компьютерных игр) неизбежно приводит к последовательной интеллектуальной деградации, возникновению и укреплению желания поиграть на компьютере просто в силу сформировавшейся привычки.

Для многих детей компьютерные игры становятся единственной целью работы с компьютером. Опасность, проявляющаяся в выраженной зависимости от игр, состоит в бесконтрольной компьютерной игровой деятельности.

Установлено, что побочными эффектами видеоигр являются чрезмерная вовлеченность в игровую ситуацию и уход от действительности; замена тепла и очарования живого человеческого общения его обедненным суррогатом — «виртуальным» общением; нарастание агрессивности, особенно у детей более младшего возраста; повышенный уровень тревожности в отсутствие возможности реализовать игровое пристрастие (А. Н. Моховиков, 2002). Над разрешением этой проблемы уже сейчас следует работать взрослым — разработчикам компьютерных игр, психологам, родителям и, безусловно, педагогам.

Все сказанное еще раз подтверждает мысль о том, что на протяжении ряда столетий менялись и сами игры детей, и отношение взрослых к детским играм. Неизбежно должно было пройти определенное время до того, как в 1977 г. Международной Ассоциацией игр на воздухе была принята «Декларация прав ребенка на игру». Согласно этому международному документу, игра — это сама детская жизнь, которая инстинктивна, добровольна, спонтанна и естественна, связана с исследованием, общением и выражением себя, сочетает действие и мысль, приносит удовлетворение и ощущение успеха. Но, к сожалению, представляя во всем своем неповторимом многообразии мощный стимул и необходимое условие развития, детская игра нередко вновь и вновь вынуждена доказывать миру взрослых свое право на существование.

• [1] Фребель Ф. Воспитание человека. Пед. соч. В 2 т. М., 1913. Т. 2. С. 306.
• [2] См.: Новоселова С. Л. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. 1997. № 3.