Условия становления познавательной мотивации старших дошкольников

Диссертационное исследование посвящено познавательной мотивации старших дошкольников.

Актуальность темы

исследования. Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Известно, что мотивация определяет направленность личности и побуждения к деятельности. Периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы является дошкольный возраст (А.Н. Леонтьев).

Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. Принято считать, что этот возраст является периодом интенсивного формирования и выражения познавательных интересов ребенка (Ж. Пиаже, М.И. Лисина). Умственная активность дошкольника приобретает более самостоятельный характер. Он стремится без посторонней помощи решать новые задачи, устанавливать причинно-следственные связи, выявлять скрытые свойства и отношения предметов. Вместе с тем, очевидно, что познавательная мотивация и познавательная активность не являются прямым следствием возраста и далеко не все дошкольники обладают этим ценным качеством в равной мере.

Следует признать, что психологические закономерности развития мотивационной сферы вообще и познавательной мотивации в частности изучены явно недостаточно. Остаются не исследованными вопросы о закономерностях формирования познавательной мотивации, о соотношении внутренних и внешних факторов ее развития, о роли взрослого и сверстника в ее становлении.

Актуальность темы

исследования обусловлена также повышенным вниманием к различным видам обучения дошкольников. В результате форсированного обучения дети порой бывают перегружены излишней информацией, и сами уже не стремятся к получению новых знаний. Ситуация усугубляется тем, что в большинстве школ обучение начинается с шести лет, а интеллектуальная подготовка к школе осуществляется уже с 4,5−5 лет. При этом подавляется любопытство ребенка, дети растут вялыми, безынициативными и учатся подчиняться взрослому.

Высказанные соображения побудили нас выбрать в качестве объекта настоящего исследования познавательное развитие дошкольника.

Предметом исследования являются условия становления познавательной мотивации (ПМ) старших дошкольников.

Методологической основой работы стало представление многих исследователей (Д.Б. БогоявленскойJI.H. БожовичН.С. ЛейтесаМ.И. ЛисинойA.M. МатюшкинаН.А. МенчинскойВ.Л. ПоплужногоН.С. Славиной и др.) о познавательной мотивации как о внутренней и самодостаточной направленности человека на узнавание чего-то нового и удовлетворение от самого процесса умственных усилий. Познавательная мотивация понимается в работе как внутренняя мотивация познавательной деятельности, независимая от внешних факторов (оценки, награды, практической пользы и пр.). При рассмотрении генезиса познавательной мотивации мы опирались на основной закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, согласно которому всякая психологическая функция в культурном развитии ребенка первоначально выступает в социальном плане, как категория интерпсихическая, а затем во внутреннем, как категория интрапсихическая.

В качестве методологической основы работы выступила также концепция генезиса общения М. И. Лисиной, согласно которой общение является сквозным механизмом становления новых форм деятельности ребенка. Кроме того, мы опирались на высказанные М. И. Лисиной положения о различной роли взрослого и сверстника в становлении личности и психики ребёнка.

Исходя из этих положений мы выдвинули гипотезу о том, что познавательная мотивация складывается и первоначально существует в нтерпсихической форме, то есть во взаимодействии ребенка со взрослым и со сверстниками. На следующих ступенях развития происходит переход в интрапсихическую форму, и познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.

Цель настоящей работы заключается в экспериментальной апробации и конкретизации данной гипотезы. Мы стремились изучить особенности познавательной мотивации старших дошкольников и определить психолого-педагогические условия ее формирования.

Конкретные задачи исследования заключались в следующем:

1. На основе анализа психологической литературы, относящейся к проблеме познавательной мотивации дошкольников, определить и конкретизировать основные понятия и методологию исследования.

2. Разработать количественные и качественные показатели ПМ и методики их выявления;

3. Выявить относительную выраженность ПМ в разных видах деятельности дошкольников;

4. Исследовать характер влияния взрослого и сверстника на ПМ детей в зависимости от разных коммуникативных ситуаций;

5. Разработать и апробировать коррекционную программу, направленную на повышение познавательной активности детей.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования: скрытое и включенное наблюдениеконстатирующий эксперимент, проведенный в условиях, близких к естественным, и включающий четыре вида деятельности дошкольников в разных коммуникативных ситуацияхформирующий эксперимент, направленный на развитие ПМ у дошкольников 5−6 летстатистические методы обработки результатов (проверка значимости различий при помощи непараметрического критерия Т.

Вилкоксонакорреляционный анализ по коэффициенту Пирсона).

В эксперименте участвовал 81 ребенок в возрасте 5−6 лет, с детьми было проведено около 1000 индивидуальных и групповых занятий. Исследование проводилось в четырех дошкольных образовательных учреждениях Центрального административного округа г. Москвы, работающих по типовой программе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Познавательная мотивация старших дошкольников более ярко проявляется при решении задач, связанных с наглядно-действенным способом познания по сравнению с образным.

2. Уровень познавательной мотивации дошкольников зависит от коммуникативных условий: наиболее благоприятной для познавательной мотивации является ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстником, а наименее — ситуация индивидуальной деятельности.

3. Характер познавательной мотивации определяется партнёром по совместной деятельности. Влияние взрослого является определяющим для целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной включенности в нее. Участие сверстника в основном сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка.

4. ПМ дошкольников можно сформировать при условии эмоциональной вовлеченности взрослого и поддержки инициативности ребенка.

Теоретическая значимость и новизна работы заключается в расширении и углублении знаний о становлении мотивационной сферы ребенка. Познавательная мотивация старших дошкольников рассматривается в контексте общения ребенка со взрослым и сверстником. В работе показано, что развитие мотивации ребёнка подчиняется основному закону развития высших психических функций, открытому JI.C. Выготским.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1 .Разработаны показатели и методы выявления степени развития познавательной мотивации;

2.Предложена и апробирована программа целенаправленного формирования познавательной мотивации детей 5−6 лет.

3. Выявлены наиболее предпочитаемые детьми виды познавательной деятельности.

4. Показаны пути влияния взрослого и сверстника на формирование ПМ дошкольников.

Апробация:

Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета факультета «Психология образования», заседаниях кафедры дошкольной психологии Московского городского психолого-педагогического института, методических совещаниях ПМСЦ ЦАО «Малыш». Результаты диссертационного исследования были использованы в практических занятиях со студентами заочного отделения МГППУ при чтении курса «Практикум по дошкольной психологии».

4.3. Результаты исследования.

4.3.1. Динамика поведения детей в группах 1ЭГ и 2 ЭГ во процессе формирующих занятий.

В ходе формирующего эксперимента нами были отмечены существенные отличия в поведении детей разных экспериментальных групп. Важно отметить, что дети обоих ЭГ с разным отношением и настроением заходили в комнату, где проводились занятия. В начале эксперимента некоторые дети совсем отказывались участвовать в эксперименте (они не вошли в выборку). Однако в последствии, видя, что их сверстники с удовольствием посещают занятия и сами стремятся к этому, тоже спрашивали, когда можно будет пойти к психологу. Лишь 2 мальчика из 2ЭГ по окончании программы на контрольном ее этапе отказались заниматься. В 1ЭГ все дети охотно участвовали в работе, отказываясь порой от привлекательных для них прогулки или игры. Один раз девочка и мальчик даже начали драться из-за того, что не смогли договориться, чья очередь идти к психологу.

Были дети, которые оказались неудовлетворены коммуникативной ситуацией, в которой они оказались во время эксперимента. Так, некоторые дошкольники из 1ЭГ просили позаниматься парами, тройками и даже «вчетвером», не хотели уходить и старались подглядеть, чем психолог занимается с другим ребенком.

В 2ЭГ, напротив, дети просили взрослого научить их складывать оригами, пользоваться необычными игрушками, задавали вопросы, провоцировали на контакт. В этой группе было два случая, когда дети пели психологу песни.

Юлю К. нам пришлось перевести из 2ЭГ в 1ЭГ, потому что она настоятельно просила взрослого позаниматься с ней, спрашивала, что делать с теми или иными предметами. Однажды она без приглашения забежала в комнату, где проходил эксперимент, села и стала требовать, чтобы ее научили всему, что показывали другим детям. «Не уйду, пока Вы со мной не позанимаетесь», — сказала девочка и настояла на своем. В дальнейшем с Юлей было сложно завершать занятия, поскольку она каждый раз не хотела уходить. Примечательно, что при первичной диагностике девочка показала весьма низкий уровень ПМ, а в контрольном эксперименте — высокий. Возможно, в данном случае подражательный и соревновательный мотивы явились толчком для развития познавательных.

В начале программы дети 1ЭГ в большей мере пассивно изучали, что им предлагает взрослый, и почти не проявляли инициативы. Дошкольники часто задавали вопросы: «А мы еще заниматься чем-то будем? У Вас есть новые игрушки?», то есть фактор новизны для них был основным.

Однако уже к 3 занятию у большинства из них определились любимые игрушки, занятия. «Хочу кубики», «хочу старые кубики», «можно оригами?" — «Еще не все! Я хочу вот эти полосочки» — вот характерные пожелания. При работе с кубиками более половины детей стремились складывать узоры и фигуры по собственному замыслу, а не по образцу, экспериментировали и изучали возможности игрушек.

Приведем пример поведения детей 1ЭГ:

Артем Н. (5 лет. 5 мес.) складывает кубики не по образцу: «Вы мне не мешайте. А то Вы мне тут мешаете делать замок! Я сам!».

Переходит к одному из образцов: «Яхочу без подсказки!».

Некоторых детей привлекала ролевая игра, причем кто-то играл сам, а кто-то просил взрослого тоже поучаствовать. Разыгрывались различные сюжеты.

Большой популярностью пользовался магнит и скрепки. Дети исследовали возможности игрушки, придумывали новые способы манипуляции с ней.

Настя М. (6 лет 1 мес.) на одном из занятий стала рассказывать, что у нее дома есть игрушечная птица, которая может висеть на одном только клюве, и молсет кувыркаться. Девочка сказала, что принесет в следующий раз эту птицу, и выполнила свое обещание. Игрушка оказалась действительно интересной и необычной. Она была сделана из фарфора и основана на принципе смещения силы тяжести. По Настиным словам, «птицу» купили они с мамой на юге за сто рублей. Эту игрушку девочка показывала потом и другим детям в ДОУ.

Таким образом, этот ребенок сумел не только понять для себя ценность познавательной активности, не просто получить удовольствие от удивления и открытия для себя нового, но и поделиться такой радостью с другими. Девочка хорошо прочувствовала смысл занятий, и правильно провела аналогию между игрушками, которые использовал психолог, и своей «птицей».

Очень популярной была работа с оригами. Многие игрушки из бумаги дети не могли сделать сами и просили помочь взрослого. Лишь немногие из них отвлекались во время складывания игрушки, и все доделывали ее до конца. Некоторые дети кричали, выходя из комнаты: «Вот что у меня, смотрите, что я сделал!». Один ребенок потом сказал: «Они все заходят и все с такими штучками выходят, а я ни разу!».

В ходе занятий некоторые дети первой группы переходили на внеситуативно-личностное общение с психологом, задавали вопросы о его жизни, работе, предпочтениях, рассказывали истории о себе.

В целом можно заключить, что динамика становления ПМ старших дошкольников 1ЭГ проходила этапы приобщения ребенка к новой деятельности, включенные в нашу программу (латентный этап, этап открытия, поддержки и становления потребности). В начале дети занимали в основном пассивную наблюдательную позицию и ждали, что им предложит взрослый. Испытуемые проявляли неустойчивый интерес, который был связан в основном с новизной материала. Далее у многих детей начинали появляться собственные предпочтения, любимые занятия. Дошкольники просили взрослого научить их, объяснить принцип работы некоторых головоломок. К концу эксперимента дети проявляли уже значительно большую инициативу, с удовольствием возвращались к видам деятельности, начатым ими ранее, просили взрослого не подсказывать им, когда искали решение.

В 2ЭГ дети уделяли предложенным материалам гораздо меньшее внимание. Они не знали, что делать с игрушками, и часто даже не пытались разобраться. Так, с гироскопом не играл почти никто. Бывало, что дети придумывали новое назначение предметам. Например, рейсшина стала «заморозкой» в ролевой игре. Если ей дотронутся до человека, то он «замораживается». Будильником дети «фотографировали», путешествовали во времени.

Дошкольники из 2ЭГ играли в ролевые игры, игры по правилам, но чаще просто бегали, пытались драться, отнимали друг у друга предметы.

Многие дети с интересом разглядывали магнит, изучали принципы его работы. Факт, что магнит повисает в воздухе, вызывал у некоторых из них смех.

Приведем пример: Слава К. (6 лет 2 мес.).

— Смотри, все крутится и крутится, никак не остановится.

Митя Н. (5 лет 9 мес.).

— Вот тут железка, поэтому он и крутится.

Оба ребенка трогают, смотрят, крутят игрушку, потом строят цепочку из намагниченных скрепок и смеются.

Часто бывало так, что один ребенок увлеченно чем-либо занимался (кубиками, магнитом, оригами), а другой пытался его отвлечь и разрушить деятельность сверстника. Иногда приходилось останавливать агрессивные действия дошкольников.

Одним и тем же предметом некоторым детям 2ЭГ хотелось пользоваться одновременно. Они вырывали его из рук, пытались отвернуться и разглядеть, но вскоре интерес утихал у обоих детей, игрушка забывалась. Особенно часто дошкольники спорили из-за кубиков. Если один ребенок начинал ими заниматься, то другой, как правило, тоже «заражался» этой деятельностью. Но каждый хотел строить что-то свое, кубиков начинало не хватать, и дети их старались поделить, а иногда и просто отнимали. Характерно, что многие сверстники не только отвлекали своих партнеров, но и занижали уровень их притязаний: «Это очень сложно! Ничего не получится!».

Коробочкой с секретом заинтересовались почти все участники 2ЭГ. Однако, этот интерес у большинства из них ослабевал уже через минуту изучения и попыток открыть коробочку. Только 3 ребенка (около 20%) целенаправленно решали эту головоломку.

Так, Олег Ф. (5 лет 8 мес.) в течении 10 минут пытался открыть коробочку, но так и не сумел это сделать к концу занятия. Он вежливо попрощался с психологом, а в группу пришел уэ/се заплаканный. Оказалось, что мальчик расстроился из-за того, что не успел попробовать открыть коробочку булавкой, не осуществил свой замысел.

Мы полагаем, что это был пример действительно высокой степени эмоциональной вовлеченности в познавательную деятельность.

Следует признать, что довольно часто на занятиях 2ЭГ дошкольники скучали. После того, как они рассмотрели предложенные предметы и эффект новизны пропал, некоторым детям становилось трудно найти себе занятие, придумать что-то интересное, развлечь себя. Именно такие ребята стремились разрушить деятельность сверстников, привлекая таким образом к себе внимание.

Во второй ЭГ сверстники эмоционально заражали друг друга, привлекательность предметов повышалась оттого, что приходилось бороться за право обладания им. Инициативность также была высокой. Возможно, это связано со свободной атмосферой занятий. Детям разрешалось делать почти все, воспитатели замечали: «Что-то они у Вас расшалились». В 1ЭГ дошкольники могли не испытывать столь яркого эмоционального подъема. Однако, дети 1ЭГ уже к середине эксперимента проявляли значительно большую целенаправленность в работе, то есть больше времени посвящали какому-либо одному занятию, чаще доводили ее до конца, реже отвлекались. Их сверстники 2ЭГ хаотично пробовали заняться различной деятельностью, их внимание переключалось от одного занятия к другому, уровень целенаправленности был невысокий.

В ходе исследования в обеих экспериментальных группах отношение детей к предложенным им видам деятельности менялось. Однако, эти изменения носили принципиально разный характер. Процесс формирования ПМ в 1ЭГ проходил этапы открытия, поддержки и становления новой потребности. В 2ЭГ такой динамики развития ПМ не прослеживалось.

4.3.2. Оценка эффективности формирующего эксперимента.

Сравнение результатов контрольного и констатирующего экспериментов показало, что после формирующих занятий в ПМ испытуемых как первой (индивидуальные занятия со взрослым), так и второй (занятия со сверстником) экспериментальных групп произошли существенные сдвиги. Поведение детей во время диагностических проб качественно отличалось от поведения тех же детей в начале нашего эксперимента.

Прежде всего, изменилось само отношение к занятиям. В первом эксперименте только некоторые дети охотно соглашались позаниматься, в контрольном же эксперименте случалось, что испытуемые обижались, если их не приглашали, и огорчались, что занятие проводится в последний раз.

В начале эксперимента многие дети знакомились с предметами с некоторым интересом, разглядывали их, но при столкновении с первыми трудностями сразу откладывали: «Не знаю, как это открывается!», «Не получается хвостик сделать. А хвост вот так оставим». Почти никто из испытуемых не возвращался к уже отложенной в сторону игрушке.

Две девочки даже не брали предметы в руки, хотя им предлагалось это сделать. Они молча просидели около 15 минут, ничего не делая, и ждали, когда взрослый даст им четкие указания, что делать. На задаваемые экспериментатором вопросы эти дети послушно отвечали.

Катя Н. по несколько секунд разглядывала все предложенные ей игрушки, а потом равнодушно откладывала и выжидающе смотрела на экспериментатора. На вопрос, не интересно ли ей еще посмотреть, что это такое, девочка ответила: «У меня дома игрушек полно».

Во время контрольного эксперимента наблюдалась иная картина. Несмотря на то, что дети уже видели некоторые игрушки во время первого эксперимента (коробочку со шнуровкой и разборную «собачку»), многие из испытуемых с интересом стремились узнать, что внутри коробочки, и старались собрать-разобрать игрушку. Однако во второй раз это удавалось им с большим успехом.

Так, например, Юра К. (5 лет 6 мес.) из 1ЭГ пытается собрать «собачку». «Попробую еще раз! (продолжительные манипуляции) Ах, вот это как, понял! А я не так делал». Старается открыть баночку. «Не открывается. Она что, не открывается? А как? Я откручиваю. А куда крутить? Я не знаю, как открывать» Долгое время мучается, и лишь потом сдается.

Юля С. (6 лет). «Помните, от лекарства Вы мне давали баночку. Молено, я в нее поиграю!». Через некоторое время переключается на коробочку. «Мне надо посмотреть, что в этом ящичке. Раньше я как-то этот ящичек смотрела. У меня такой же». «А мы потом будем оригами делать» — спрашивала девочка.

Во время контрольного эксперимента дети 1ЭГ больше времени занимались игрушками по сравнению с предыдущей диагностикой, их действия были более вариативны, высказывания разнообразнее, интерес к предметам ярче выражен. Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие и вернуться к тем видам познавательной деятельности, которые были включены в формирующий эксперимент: «Давайте магнит достанем. Пусть крутится». Особенно популярно было занятие оригами. 6 (из 11) детей захотели сложить еще одну игрушку из бумаги.

Меньшую целенаправленность продемонстрировали дети 2ЭГ по сравнению с 1ЭГ, но эмоциональная вовлеченность в познавательную деятельность и инициативность были высокими.

Приведем примеры:

Никита Д. (6 лет 2 мес.) берет в руки баночку: «Ух ты, здорово! Это я yoice смог открыть. Ух ты!» Достает из баночки мелкие предметы. «Бусинку надо вот сюда повесить».

Лена М. (5 лет 10 мес.) играет с собачкой. Разобрала ее, а собрать не получается: «Он разбирался и не мог собраться. А наутро уже был собран».

Аня В. (5 лет 5 мес.) занимается с коробочкой с разборньши гранями: «Что такое? С ней ничего не сделаешь. Это не понятно. Понятия не имею. Полоэ/су в сундучок. Завязываю. Зря эти мальчишки оторвали хвост, да? Я сейчас фокус покажу. Надо не подглядывать, иначе фокус не получится». Просит экспериментатора закрыть глаза, уходит в угол, вынимает все содержимое из сундучка (коробочки 1), показывает, что пусто. Знакомится с баночкой, пытается открыть: «Не смогу открыть. Крепко! То вверх, то вниз. Там э/се не открывается ничего!» Откладывает баночку в сторону, переходит к следующей игрушке.

Многие дети из 2ЭГ во время контрольного эксперимента просили взрослого объяснить смысл и способы манипуляции с игрушками, которые использовались во время предыдущих занятий (как открыть коробочку с секретом, как пользоваться гироскопом, рейсшиной и т. п.).

В таблице 9 представлены результаты диагностики детей двух экспериментальных групп до и после развивающих занятий.

Заключение

.

Данная работа посвящена изучению возрастных и индивидуальных особенностей познавательной мотивации старших дошкольников.

В качестве экспериментальных показателей познавательной мотивации в исследовании выступили: эмоциональная вовлеченность ребенка в познавательную деятельностьцеленаправленность деятельности и степень инициативности ребенка.

Проведённые эксперименты показали, что уровень познавательной мотивации зависит от содержания деятельности дошкольников. Для большинства испытуемых наглядно-действенный способ познания (оригами, кубики Кооса) более стимулировал познавательную мотивацию, чем наглядно-образный (рассматривание картинок, прослушивание сказки). Инициативность и эмоциональная включенность в деятельность, осуществляемую в наглядно-действенном плане, оказалась существенно выше. Результаты показали, что инициативность ребенка в некоторой степени зависит от степени операционально-технической сложности деятельности. Работа, требующая меньших умений и навыков, позволяет ребенку быть более самостоятельным и в свободной форме организовывать свою познавательную активность.

Проведённое исследование показало, что помимо характера деятельности на познавательную мотивацию детей существенно влияет коммуникативная ситуация. Сравнительный анализ познавательной мотивации в разных коммуникативных ситуациях показал, что наиболее благоприятной для возникновения познавательной активности является ситуация совместной деятельности ребёнка со взрослым и сверстником, а наименее — ситуация индивидуальной деятельности. Результаты исследования позволили выявить, что совместная деятельность со взрослым и со сверстником оказывает различное влияние на становление познавательной мотивации. Участие взрослого положительно отражается на показателях целенаправленности и эмоциональной включенности в деятельностьучастие сверстника сказывается прежде всего на эмоциональности и инициативности ребенка. В целом, констатирующий эксперимент показал, что познавательная мотивация у большинства старших дошкольников существует в интерпсихической форме и обусловлена содержательным взаимодействием ребенка с другим человеком.

Для изучения психолого-педагогических условий становления познавательной мотивации был проведен формирующий эксперимент, направленный на приобщение ребенка к различным формам познавательной деятельности. Основными принципами нашей работы были эмоциональная включенность взрослого в деятельностьстимуляция любознательности ребенкапередача инициативы от взрослого ребенкубезоценочность и поддержка детской активности.

Формирующий эксперимент осуществлялся в течение 3-х месяцев в двух экспериментальных группах. В одной из них дети занимались со взрослым по специально разработанной программе, а в другой осуществляли познавательную деятельность совместно со сверстником .

Результаты формирующего эксперимента показали, что совместная деятельность со взрослым оказывает значительно более существенное влияние на становление всех показателей познавательной мотивации, чем деятельность со сверстником. Участие сверстника оказало меньшее влияние и отразилось прежде всего на эмоциональной включенности в деятельность и инициативности дошкольников.

В целом, исследование показало, что развивающие занятия дошкольников со взрослым являются важнейшим условием присвоения познавательной мотивации, которая становится внутренним качеством ребенка, относительно независимым от коммуникативной ситуации.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Познавательная мотивация старших дошкольников более ярко проявляется в познавательной деятельности, основанной на наглядно-действенном способе познания по сравнению с наглядно-образным.

2. Познавательная мотивация первоначально существует в интерпсихической форме и обусловлена содержательным взаимодействием ребенка с другим человеком.

3. Совместная деятельность взрослого и сверстника оказывает различное влияние на становление познавательной мотивации. Влияние сверстника сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого — на целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности в нее.

4. Совместная познавательная деятельность дошкольника, как со взрослым, так и со сверстником, способствует становлению познавательной мотивации и наполняет познавательную деятельность ребенка новым личностным смыслом.