Психологическое обеспечение деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения

Актуальность темы

исследования. Изменения, происходящие в российском обществе, со всей остротой ставят проблему повышения уровня требований к человеку, активизации его роли в отношениях с разными сферами действительности. Применительно к деятельности школьного учителя эта проблема выглядит как необходимость развития личности ученика, открытой для восприятия нового опыта, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, способностей принимать обоснованные решения в разнообразных условиях жизни и трудовой деятельности. Развитие такой личности становится главной целью обновляющегося школьного образования в отличие от ранее бытовавших тенденций формализованной передачи ученику знаний и некоторых норм социальной жизни.

В общем плане исследуемая проблема может быть определена как разработка психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников, способствующего развитию их инициативности и ответственности, а также умений самостоятельно принимать и реализовывать обоснованные решения.

Школа — первая организация, с которой сталкивается ребёнок, основной институт его социализации, призванный способствовать воспитанию инициативных тружеников и законопослушных граждан. Система властных отношений, существующая в массовой школьной практике, усваивается учениками и определяет их дальнейшее поведение в обществе. Суть фундаментальных преобразований, происходящих в российской школе, — демократизация отношений на всех уровнях системы: от качественно новых способов управления деятельностью учащихся на уроке, до управления деятельностью педагогического коллектива школы.

Новые цели, стоящие перед школой, следует решать новыми средствами деятельности учителя, учитывающими психологические особенности учащихся на каждой ступени обучения и воспитания.

Анализ деятельности современного учительства показывает, что большинство из них умеют обучать, владеют предметными знаниями и методическими умениями, но часто патерналистский, назидательный подход к управлению классом нарушает психологические условия развития самостоятельной, ответственной личности. Опекунское отношение к ученикам, а не позиция руководителя, организующего учебный труд энергичных, самостоятельных и инициативных людей, хотя и имеющих определённые возрастные особенности — главная причина проблем, возникающих в деятельности учителя обновляющейся школы. В связи с этим актуальность разработки психологического обеспечения деятельности учителя, развивающей у ученика способности брать на себя ответственность, проявлять самостоятельность, не вызывает сомнений.

Сущность психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения заключается в создании условий, при которых развитие ученика из побочного последствия процесса обучения превращается в важнейшую цель труда педагога. Для её решения учитель должен не только владеть знаниями предмета и методики его преподавания, но и уметь ставить перед собой долговременные цели, видеть такие способы организации учебного труда школьников, которые будут способствовать развитию их личности.

Проблемный характер исследования обусловлен противоречиями между существенными изменениями в системе взаимоотношений «учитель-ученик», связанными с демократизацией общества, и отставанием в психологическом обеспечении деятельности учителя, соответствующем новой системе отношений.

Степень разработанности проблемы. Исследования труда учителя представлены достаточно широко. Изучению проблемы непосредственно взаимоотношений педагога и ученика уделено много внимания в работах Ш. А. Амонашвили, Н. А. Березовина, Я. Л. Коломенского, И. С. Кона, А. А. Леонтьева, А. В. Мудрика и др.

Исследования феномена личности как субъекта деятельности началось с работ С. Л. Рубинштейна, и нашли дальнейшее отражение в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Анцыферовой, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, В. И. Слободчикова, В. Э. Чудновского, Е. А. Климова, Д. И. Фельднггейна и др.

В западной психологии проблема развития субъекта деятельности более всего представлена в исследованиях мотивации достижения (Д. Аткинсон, Н. Физер, Д. Мак-Клелланд, X. Хекхаузен и др.).

В отечественной психологии можно выделить направление исследований о многоуровневой системе внутреннего контроля, регуляции деятельности и поведения личности (В.А. Ядов, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, О. А. Конопкин, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий и др.).

Представители когнитивного направления анализируют возрастные особенности мышления, способы осмысления детьми ситуации на разных этапах развития (Ж. Пиаже, Л. Колберг и др.), конструкты сознания при осмыслении учениками ситуации деятельности (X. Хекхаузен, М. Ковингтон и др.).

В зарубежной гуманистической психологии (Т. Гордон, В. Дильтей, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.) поставлена проблема развития потенциала личности. В русле данного направления проведён психологический анализ лидерского поведения, предложен новый подход — группоцентрированное лидерство.

Труды представителей научной школы Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Г. С. Костюка, Н. А. Менчинской, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова внесли значительный вклад в исследование развивающего обучения.

Среди трудовых функций учителя можно выделить управленческую составляющую его профессиональной деятельности, которую на языке учителей-практиков называют «умение владеть классом». Управленческие компоненты деятельности педагога являются общими для всех учителей, независимо от преподаваемого предмета. Они проявляются в способах организации деятельности учеников на уроке, постановке целей деятельности и контроле их достижения.

Необходимость вычленения психологических средств управленческой деятельности учителя как объекта изучения ставится исследователями 1 не впервые, но более широкий аспект — психологическое обеспечение деятельности учителя, ориентированной на долгосрочные цели развития школьников как субъектов учения, а также изучение организационных условий и способов действий педагога по реализации этих целей в качестве самостоятельного объекта исследования представлено не было.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность этих вопросов и определили выбор темы и целей данного диссертационного исследования.

Объект исследования: деятельность учителя по развитию школьников как субъектов учения.

Предмет исследования: психологическое обеспечение управленческой деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения. ^.

1 Телятников Г. В. Психологические основы управленческого труда учителя / В. Сб. науч. трудов: Психолого-педагогические основы многоуровневого образования. — Т. 10. Тверь, 1997.

Гипотеза: психологическое обеспечение деятельности учителя, направленное на развитие школьников как субъектов учения, включает в себя реализацию подхода «управление для развития», суть которого в создании особого типа организационной культуры учебной группы и особых организационных условий учебной деятельности школьников, предполагающих возможность принятия решений в сфере учения самими учениками, а также использование развивающего стиля управленческой деятельности педагога, характеризующегося ориентацией на долгосрочные цели развития личности.

Цель исследования: разработать систему психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения для разных возрастных групп учащихся.

Цель исследования обусловила необходимость решения следующих теоретических и практических задач:

Определить концептуальные положения психологического обеспечения деятельности учителя, направленного на развитие школьников как субъектов учения.

Выявить специфику психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения для разных возрастных групп учащихся.

Обосновать целесообразный стиль управленческой деятельности учителя, способствующий развитию школьников как субъектов учения.

Эмпирически проверить адекватность использования разных стилей управленческой деятельности учителя, оценить последствия их реализации на развитие учащихся.

Сформулировать для руководителей школ, учителей и студентов методические рекомендации по реализации психологического обеспечения деятельности учителя, способствующего развитию школьников как субъектов учения.

Методологической основой исследования являются философско-психологические идеи о ценности, неповторимости человека, его индивидуальности, о подходе к нему как к самореализирующейся личности, о развитии личности в процессе общения и деятельности, методологические подходы к изучению профессиональной деятельности разработанные в русле психологии труда, современные отечественные концепции организации гуманистически ориентированного педагогического процесса.

В качестве методологии исследования также используется деятельно-стный подход, предполагающий анализ процессов развития личности в деятельности, включения учеников в ситуацию специально организованного учебного труда, способствующего их развитию.

Исследование базируется на теоретических положениях исследований личности как субъекта активности (К.А. Абульханова — Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, Л. П. Буева, Б. С. Братусь, А. В. Брушлинский, JI.C. Выготский, АН. Леонтьев, В, А Петровский, С. Л Рубинштейн, В. А Ядов и др.).

В исследовании использовались концепции психологии труда, разработанные Е. А. Климовым, А. А. Крыловым, А. К. Марковой, В. В. Новиковым, а также разработки отдельных проблем психологии труда, представленные в трудах А. Ф. Шикуна, Г. В. Телятникова, А. Д. Глоточкина, В. В. Козлова, Г. Ю. Ксензовой, Н. С. Пряжникова, С. Н. Федотова, Е. Ю. Пряжниковой, X. И. Лейбовича и др.

Важным методологическим подходом является системный подход, в котором утверждается, что для сложных систем простое суммирование его составляющих не всегда позволяет понять суть явления. В качестве начального этапа системного анализа сложных объектов полезно использовать различные виды группировки или расчленения множества на подмножества.

В исследовании использовались теоретические, эмпирико-познавательные и конструктивные методы психологии труда (по классификации Е.А. Климова). Из теоретических методов применялись сравнительный анализ, логическое генерирование, интерпретация, номологизация и методы эмпирического подтверждения. Из эмпирико-познавательных методов — наблюдение, интервью, беседа, опросы, экспертные оценки, контент — анализ, анализ продуктов деятельности. Из методов математической статистики использовался кластерный анализ и непараметрические методы.

Этапы и рамки исследования: исследование проводилось в три этапа на протяжении 6 лет (1996 — 2002 гг.). Первый этап (1996 — 1997 гг.) -теоретический и практический анализ психологического обеспечения деятельности учителя в связи с повышением личностного потенциала учащихся, обоснование представлений о возможных путях решения проблемы, построение гипотезы и определение научно-методической базы исследования. Второй этап (1997 — 1999 гг.) — опытно-экспериментальная работа, в процессе которой изучалось содержание психологического обеспечения деятельности учителя, сопоставлялось использование основных психологических и организационно-педагогических условий на повышение потенциала учащихся. Третий этап (1999 — 2002 гг.) -количественный и качественный анализ экспериментальных данных, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление результатов исследования.

Базой исследования были школы г. Петрозаводска, г. Олонца, пос. Новая Вилга республики Карелия, учителя и руководители школ г. Твери и Тверской области.

Постановка и решение эмпирических задач охватывает участие в исследовании разнородного контингента испытуемых (более 1200 человек руководителей школ и учителей, 576 учеников).

Климов Е.А.

Введение

в психологию труда. — М., 1998. Гл. 3, 4.

Научная новизна исследования состоит в следующем: •Разработаны концептуальные положения психологического обеспечения деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения, которые включают: реализацию методологических основ психологического обеспечения гуманистического подхода к управлению учебной деятельностью, способствующие повышению личностного потенциала школьниковпсихологическое обеспечение подхода «управление для развития», предполагающего владение учителем системой умений, связанных как с созданием определённых организационных условий взаимодействия учителя и учащихся, организационной культуры учебной группы, учитывающей возрастные особенности школьников, так и с использованием развивающего стиля управленческой деятельностиобоснование психологических аспектов предложенной типологии стилей управленческой деятельности учителя, имеющих разную степень психологического обеспечения и влияния на развитие учащихся как субъектов учениявыделение психологических особенностей реализации управленческих функций педагогом на уроке и управленческих умений учителей, реализующих различные стили управленческой деятельности.

•Выявлены особенности реализации развивающего стиля управленческой деятельности учителя в разных возрастных группах учащихся.

•Проанализирована динамика изменения стилей в ходе профессионального роста педагога и влияние изменения стилей на эмоциональное состояние и удовлетворённость учителя педагогической деятельностью.

• Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концептуальных положений психологического обеспечения управленческой деятельности учителя, опирающихся на гуманистическую парадигму, методологические основы и комплекс психологических средств, направленных на реализацию подхода «управление для развития», а также в описании системы психологического обеспечения управленческой деятельности учителя, ориентированной на развитие школьника как субъекта учения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологическое обеспечение деятельности учителя при ориентации на развитие школьников как субъектов учения проявляется в реализации подхода «управление для развития», предполагающем гибкое использование педагогом ресурсов власти, в том числе: распределение «зон ответственности», использование договорной нормативной регуляции поведения школьников, уверенный тип контроля соблюдения правил, сознательную постепенную передачу ответственности за учебную ситуацию школьникам по мере их взросления, использование развивающего стиля управленческой деятельности.

2. Одновременное существование двух противоположных тенденций: накапливать ресурсы власти, «владеть» ситуацией и уменьшать приобретаемые ресурсы, передавая контроль над ситуацией взрослеющим ученикам, проявляется в существовании различных стилей управления учебной группой.

3. В деятельности учителя выделяется три основных стратегии, отражающих разный уровень психологического обеспечения деятельности:

Первая стратегия соответствует накоплению ресурсов власти, увеличению контроля учителя над ситуацией любыми средствами для решения кратковременных целей — дать знания.

Вторая стратегия также соответствует накоплению ресурсов власти, увеличению контроля над ситуацией для достижения кратковременных целей, но с учетом влияния используемых средств на развитие личности, создание ситуации психологической безопасности для ее развития.

Третья стратегия соответствует гибкому использованию учителем ресурсов власти при ориентации на долгосрочные цели — развитие субъекта учения, в том числе сознательное уменьшение личной власти, использование нормативной регуляции поведения учеников, постепенную передачу им ответственности.

4. Использование развивающего стиля управленческой деятельности предполагает: отказ от поляризованных установок по отношению к ученикам с разной успешностью в обучениииспользование индивидуальной нормативной ориентации при оценивании на урокахпозицию учителя «цель урока не имеет смысла, пока не стала целью учеников», постановку диагностируемых целей уроковсоздание ситуации выбора целей и способов действий самими учениками, предоставление информации для планирования деятельности, развитие самоуважения школьников в учебном труде.

5. Реализация развивающего стиля управленческой деятельности включает овладение управленческими умениями: базовыми, коммуникативными и развивающими.

6. Позитивная динамика управленческого роста учителя связана со снижением психологической напряженности в педагогическом труде, показателей «синдрома сгорания», повышением уровня удовлетворённости педагогической деятельностью.

Практическое значение работы заключается в следующем:

•Разработаны методики диагностики уровня психологического обеспечения деятельности учителя, а также изучения ученика как субъекта учения.

•Разработаны рекомендации для руководителей школ по психологическому обеспечению деятельности учителя, соответствующие гуманистическому подходу в управлении учебным трудом школьников.

• Разработаны тренинги по переподготовке учителей: тренинг развития мотивации достижения, управленческих умений для учителей, тренинг организационного развития для руководителей школ.

•Подготовлены практические рекомендации для педагогов и студентов по психологическому обеспечению развивающего стиля управленческой деятельности учителя.

•Предложен пакет методических документов «Психологическое обеспечение деятельности учителя, способствующей развитию школьников как субъектов учения» для студентов педагогических вузов.

Результаты исследования могут быть использованы в школьной практике при анализе психологического обеспечения деятельности педагогов по развитию школьников как субъектов учения, а также в системе повышения квалификации работников образования для осмысления инновационных подходов в труде учителя.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются логикой исследования, применением методов, адекватных цели, задачам исследования, гипотезе, большим количеством эмпирических данных, обработанных с помощью статистических методов, комплексным сочетанием взаимодополняющих количественных и качественных методов анализа, а также многократным применением результатов исследования в практической работе с учителями и руководителями школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на 12 научных, научно-методических и научно-практических конференциях, симпозиумах и семинарах различного уровня (международного, всероссийского, регионального, межвузовского и внутривузовского): Первой Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология — основа гуманизации образования» (Москва,.

19−21 марта 1998) — IV Международной научной конференции «Современные технологии обучения» (СПб., 16 апреля 1998) — IX Международной научной конференции «Использование новых технологий в образовании» (Троицк, 30 июня — 3 июля 1998) — V Международной научной конференции «Современные технологии обучения» (СПб., 14 апреля 1999) — Международной научной конференции, посвящённой юбилею КГПУ, (Петрозаводск, 15 ноября 2001) — Межвузовской научной конференции «Психология управления в современной России» (Тверь, 7−18 мая 2001) — Всероссийской научно-практическая конференция «Психолого-педагогические знания и профессионализм учителя», (Петрозаводск, 14 декабря 2001) — юбилейной научной конференции Тверского государственного университета (Тверь, октябрь 2001) — научно-методической конференции Тверского государственного университета (Тверь, октябрь-ноябрь 2001) — Межвузовской конференции «Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога» (Тверь, 27 марта 2002 г.) — Всероссийской научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития взаимодействия школы и ВУЗа в условиях модернизации российской образовательной модели» (Тверь, 23 — 25 апреля 2002 г.) — Внутривузовской конференции «Сознание современного Российского общества» (Тверь, май 2002 г.).

Внедрение результатов исследования. Разработанные в диссертации методические рекомендации по психологическому обеспечению деятельности учителя, способствующие развитию школьников как субъектов учения, использованы в ряде учебных заведений г. Петрозаводска (школы № 34, 45), г. Олонца (школа № 1), п. Новая Вилга (средняя школа).

Материалы диссертации внедрены в учебный процесс Карельского института повышения квалификации работников образования, а также в учебный процесс КГТТУ при чтении курса «Педагогическая психология» и проведении педагогической практики студентов, некоторые рекомендации используются в учебном процессе Карельского регионального института управления при правительстве республики Карелия, на факультете повышения квалификации работников образования Тверского государственного университета.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (270 источника, из них 28 на иностранном языке) и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 313 страницах текста, содержит 21 таблицу и 6 графиков.

4.3. ВЫВОДЫ.

1. Уровень психологического обеспечения деятельности учителя определяет выбор учителем одной из двух тенденций: накапливать ресурсы власти, «владеть» ситуацией и уменьшать приобретаемые ресурсы, передавая контроль над ситуацией ученикам по мере их взросления, что проявляется в существовании различных стилей управления учебной группой. В деятельности учителя можно выделить три основных уровня психологического обеспечения деятельности. Учителя с разным уровнем психологического обеспечения профессиональной деятельности создают различную организационную культуру в классах, что в первую очередь проявляется в роли нормативной регуляции среди других видов социальной регуляции поведения.

2. На первом уровне психологического обеспечения деятельности учитель проявляет тенденцию к накоплению власти, увеличению контроля учителя над ситуацией любыми средствами для решения кратковременных целей дать знания, что соответствует авторитарному подходу к управлению деятельности учащихся. Этот подход препятствует развитию личности ученика как субъекта учебной деятельности, так как при его реализации не создаются условия для принятия решений самими учениками. Авторитарные учителя, устанавливая большое количество правил своей личной властью, используют наступательный тип контроля соблюдения правил школьниками. Они проявляют желание иметь учеников с исполнительской ответственностью, стремятся к расширению своих прав, но не стремятся к расширению прав учащихся.

3. На втором уровне психологического обеспечения деятельности учитель также накапливает ресурсы, стремиться к увеличению контроля над ситуацией, но с учетом влияния используемых средств на личность учеников, стремится к созданию ситуации их психологической безопасности, является лидером традиционного типа. Сохраняя за собой ответственность за ситуацию, он не препятствует развитию личности школьников, но и не решает целенаправленно эту проблему. Учителя с лидерским стилем полагают, что авторитет определяется умением направлять учеников, не прибегая к принуждению, а также в их готовности следовать их указаниям и советам.

4. Высокий уровень психологической обеспеченности управленческой деятельности проявляется в том, что учителя разграничивают зоны ответственности, вырабатывают согласованные правила и процедуры. Они создают предсказуемую ситуацию взаимодействия, согласуя со школьниками нормативную базу взаимодействия, способны уменьшать приобретаемые ресурсы, передавать контроль над ситуацией ученикам по мере их взросления. Создаваемые учителем организационные условия соответствуют задаче развития субъекта учения и включают развитие у школьников инициативности и ответственности, умений принимать решения соответствующих их возрасту.

5. Учитель с высоким уровнем психологического обеспечения деятельности, настойчиво и последовательно приучает учеников младших классов позитивно воспринимать правила: спокойно и доброжелательно объясняет ученику правила, процедуры, определяющие «границы поведения" — правильно говорит «нет" — учит школьника осознавать свои чувства и контролировать их, учит оценивать свои действия.

6. Главной проблемой учителя в группах подростков является избежание конфликта между неформальными нормами подростковой группы и правилами, предлагаемыми учителями. Для этого учитель целенаправленно влияет на становление групповых норм ученического коллектива, путём проведения дискуссий, организуемых учителем. Зона ответственности учеников увеличивается по сравнению с младшими классами, но её величина и степень регламентации деятельности учителем в зоне совместной ответственности связана с соотношением количества типов субъектов учения в классах и групповыми нормами учебной группы.

7. В старших классах зона ответственности учеников значительна, в зоне совместной ответственности правила иногда предлагаются самими учениками, так же как ученики осуществляют и контроль их соблюдения. Правила и санкции за невыполнение обсуждаются в группе, большинство членов группы должно высказаться за их принятие. Задача педагога — становление системы общих целей, вытекающих из потребностей школьников, помощь в создании системы ценностей, закрепление традиций коллектива. Низкий уровень психологической обеспеченности в старших классах чаще проявляется в сужении зоны ответственности школьников, отсутствию согласованности в зоне совместной ответственности.

8. Учителя с низким уровнем развития управленческих умений отличаются непоследовательностью, они либо вообще не вводят правил на уроке, опираясь только на общешкольный устав, либо, вводя новые правила, слабо контролируя их соблюдение. Иногда школьникам предлагаются правила невыполнимые или те, выполнение которых нельзя проконтролировать.

ГЛАВА 5.

ПОСЛЕДСТВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ СТИЛЕЙ.

УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯМИ ДЛЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

5.1 СООТНОШЕНИЕ ТИПОВ СУБЪЕКТОВ УЧЕНИЯ НА УРОКАХ УЧИТЕЛЕЙ С РАЗНЫМИ СТИЛЯМИ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

При организации учебной деятельности школьников, учитель, ориентированный на развитие самостоятельности школьников, должен учитывать их возрастные особенности.

Умения управлять собой активно развиваются у ребенка дошкольного возраста в процессе участия его в сюжетной игре, в которой формируется воображение и умение исполнять роль. Приход в школу позволяет ребенку перейти к выполнению учебной деятельности, которая предполагает владение очень сложными для ребёнка умениями: он должен освоить структуру деятельности, научиться понимать и ставить цели, организовывать свои действия соответственно имеющейся цели, фиксировать и оценивать результат деятельности в процессе решения учебных задач.

Хорошо известны исследования Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и других учёных, создавших не только теоретическую концепцию развивающего обучения, но и применивших результаты исследований в школьной практике.

Исследователи развивающего обучения рекомендуют планировать учебную деятельность таким образом, чтобы, решая учебную задачу, учащиеся не только овладевали соответствующими знаниями и умениями, но развивали свои личностные качества, направленные на «умение учиться».

Младший школьник обучается управлять своей учебной деятельностью первоначально вместе с другими и с помощью учителя, ученики поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска. Постепенно самоорганизацию в ходе решения учебной задачи начинает самостоятельно осуществлять каждый ученик.

В 5−6 классах у школьников развивается стремление к успеху на основе позитивной самооценки, идёт становление уровня субъективного контроля в учебной деятельности, используемых эталонов при самооценке. Группа сверстников становится всё более значимой для школьников, идёт становление групповых норм. Обсуждение проблем в группах младших подростков имеет свою специфику. Школьники этого возраста ещё не умеют сопоставлять точки зрения собеседников людей, полагают, что если противоположные высказывания такого рода существуют, то один из собеседников лжёт. В ходе дискуссии высказывания подростков направлены на анализ причин и последствий действий людей, «ложные» высказывания отбрасываются, остальные образуют временные и логические последовательности1. Поэтому учитель в ходе дискуссии по выработке правил и процедур обосновывает полезность правил, согласовывает правила с группой, получает оценку их как справедливых и нужных для организации совместной деятельности.

1 Скороходова Н. Ю. Возрастные особенности коммуникативной функции индивидуального сознания. / В кн. Личность и сознание. Ленинград, 1989. с. 87 .

В группах старших подростков любые позиции сопоставляются, аргументируются, возможен поиск компромиссного решения. Поэтому процесс выработки правил и процедур возможен на договорной основе. У школьников этого возраста пока недостаточно развиты умения участия в дискуссии, поэтому учитель заботится о развитии умений выслушивать друг друга. В этом возрасте основной авторитет для ребят — это мнение сверстников. Поэтому в этом возрасте особенно проявляется страх прослыть в классе «любимчиком» и «подлизой». А в результате контактные при индивидуальной беседе школьники могут легко создать на уроке «цепную реакцию» неповиновения. Они из урока в урок могут «доводить» неподготовленного учителя до истерики. Влияние на групповые нормы класса становится одной из важнейших задач учителя.

Школьные оценки для восьмиклассников — всего лишь один из способов самоутвердиться в группе сверстников, и если получаемые оценки не позволяют это делать, то, чаще всего, наблюдается отказ от деятельности с целью сохранения самоуважения.

Старших подростков более всего интересует собственная индивидуальность и улучшение собственного характера. Подростки часто ставят глобальные цели: хочу стать смелым, уверенным в себе, целеустремлённым. Формулировка целей в таком виде не позволяет приступить к делу, подростки не знают, как достигнуть цели. Помочь сформулировать достижимые цели может учитель.

Старшеклассники хотят сами отвечать за всё, старшие школьники могут сами принимать долгосрочные решения, если имеют ясно определённую зону ответственности в учебной деятельности и всю необходимую информацию для принятия решений.

Многие старшеклассники уже определились с выбором вуза. Старшие школьники уже более или менее сознают, кем они хотят стать в будущем, — хотя бы на уровне «естественник или гуманитарий», «математик или музыкант».

Возникает выраженное стремление к саморазвитию. В этом стремлении ученики ориентируются обычно на предельные степени человеческих возможностей. Сознательный выбор предполагает наличие у школьников определённой системы ценностей.

При совместной работе с взрослыми старшие школьники уже не удовлетворяются ролью помощниковони предпочитают работать максимально самостоятельно, получая помощь и поддержку взрослого.

В то же время у них нередко проявляется нетерпимость к слабостям окружающих, повышенная взыскательность в отношениях с людьми -«юношеский максимализм». Десятиклассники склонны вершить моральный суд над старшими. Они хорошо чувствуют неподготовленность учителя, недостаток у него знаний и общей культурыиногда они могут знать по предмету больше, чем соответствующий «предметник». Поэтому нередки длительные конфликты с учителями, не имеющими опыта.

С особым пристрастием относятся они к поведению тех взрослых, кого хорошо знают и от кого зависит многое в их жизни. Результатом такого пристрастного анализа может быть как сближение со значимыми старшими и усиление любви к ним, так и установка на преодоление их «неправильного» влияния, отталкивание и отчуждение от них, в некоторых случаях школьники приспосабливаются к учителю потому, что не хотят портить отношения с учителями накануне выпускных экзаменов.

Поэтому психологическое обеспечение управленческой деятельности учителя включает учёт возрастных особенностей школьников на всех ступенях развития. f rf.

Проанализируем соотношение учеников как субъектов учения на уроках учителей в разных возрастных группах, использующих разные стили управления.

Л" I.

На диаграмме 5.1 отражено соотношение числа субъектов учения на уроках учителей, использующих разные стили управленческой деятельности.

Преимущество учителей с развивающим стилем проявляется в менее резком увеличении безразличных и избегающих неудач учеников при ^ переходе от начальной к средней школе, и от 5−6 к 7−8 классам.

Диаграмма 5.1.

Соотношение субъектов учения в классах с разным стилем управления о. о.

I-00 л.

1−4 кл со о О. ё m s о о. m а> Q. m (D О. со О со р л Iл Iп ш п ш л л.

5−6 кл 7−8 кл ш S ш со со о. о.

О. а> О.

О Iш л.

9−11 кл.

В стремление к успеху ¦ избегание неудач? безразличные.

Общее улучшение ситуации в старших классах у учителей со всеми стилями объясняется, в какой-то мере, тем, что в 9 классе продолжают обучение, преимущественно, успешные ученики.

Практические рекомендации.

• Результаты проведённого исследования приводят к выводу о необходимости целенаправленной работы по подготовке и переподготовке учителей для освоения психологического обеспечения подхода «управление для развития», что позволит последовательно решать проблемы по развитию школьников как субъектов учения.

• Переподготовка учителей с учётом уровня психологического обеспечения их деятельности должна предусматривать два основных направления: изменение установок в деятельности педагогов (для учителей, ориентированных на краткосрочные цели) и развитие управленческих умений (для учителей с низким и средним уровнем развития управленческих умений).

• Содержание семинаров, тренингов по переподготовке учителей должно включать на первом этапе самоанализ психологического обеспечения управленческой деятельности: установок педагога, диагностику уровня развития управленческих умений, а также анализ возможностей учеников как субъектов учения, на втором — приобретение на основе активных методов обучения управленческих умений, соответствующих подходу «управление для развития».

Положительно оцениваются руководством школ использование разработанных нами тренингов: тренинга развития мотивации достижения, управленческих умений для учителей, тренинга организационного развития для руководителей школ. Содержание переподготовки руководителей школ по психологическому обеспечению организационного развития должно включать определение способов анализа организационной культуры педагогического коллектива, приобретение умений её коррекции, а также осуществления преемственности к управлению на разных «этажах управленческой лестницы», отбора критериев эффективности деятельности учителя, которые должны включать не только успеваемость школьников, но и развитие учащихся как субъектов учения.

Задачей руководителей школ является информационное обеспечение деятельности учителей, так как без внедрения компьютерных технологий затруднена полноценная реализация развивающего стиля управленческой деятельности учителей, предполагающая постановку диагностируемых учебных целей на каждом уроке, обмен накопленной информацией. Важной задачей является также развитие правовой культуры учителей, что будет способствовать внедрению нормативной регуляции поведения школьников. В курс педагогической психологии для педагогических вузов необходимо ввести разделы: «Психология ведения урока», «Психологическое обеспечение деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения» .