Особенности мотивационной сферы детей подросткового возраста

В качестве группы испытуемых нами были взяты ученики 6 «Б» класса в возрасте 12−13 лет. Выборка младших подростков также однородна по половому составу (10 мальчиков и 10 девочек), чтобы избежать влияние гендера на итоговые результаты.

Для проведения исследования мотивационной структуры личности младших подростков нами были выбраны следующие методики:

Опросник «Мотивы учения»

Опросник «Удовлетворенность учебной деятельностью»

«Тематический тест апперцепции» Г. Мюррея

«Оценка уровня притязаний» В. Гербачевского

«Социальные установки личности» О. Ф. Потемкиной Прежде чем приступить непосредственно к описанию полученных в ходе работы результатов, необходимо остановиться на гипотезе исследования. Мы предполагаем, что, несмотря на общую дисгармоничность мотивационного развития младших подростков, мотивация достижения успеха и саморазвития занимают одно из приоритетных направлений в развитии мотивационной сферы личности в данном возрасте.

3.

2. Методики исследования изучаемых параметров

Первая и вторая примененные в исследовании методики (опросники «Мотивы учения» и «Удовлетворенность учебной деятельностью») являются типовыми и традиционными способами выявления уровня мотивации школьников. Их текст приведен нами в Приложении 1. Особых рекомендаций к интерпретации эти опросники не имеют. В первом случае принято подсчитывать наиболее популярные в школьном классе мотивы и делать выводы об основной движущей мотивационной силе школьников, во втором случае ответы ребят анализируются по степени положительного отношения к школе. [35, с. 80]

«Тематический тест апперцепции» Г. Мюррея был составлен им на основе следующих теоретических положений. Он дает следующее определение понятию потребности: потребность — это конструкт, обозначающий силу, которая организует восприятие, апперцепцию, интеллект, волю и действие таким образом, чтобы изменить в определенном направлении имеющуюся неудовлетворительную ситуацию. Потребность обозначает потенциальную возможность организма реагировать определенным образом при данных условиях.

Мюррей отмечал, что основным детерминантом поведения человека является окружение, в котором он постоянно находится и поэтому поведение индивида не может быть обозначено без характеристики каждой из противостоящих ему ситуаций, физических и социальных. Центральными соотносящимися друг с другом понятиями выступают потребность со стороны личности и давление со стороны ситуации.

Мюрреем на основе клинических данных, полученных при интерпретации с точки зрения выделения потребностей, давлений и тем протоколов разработанной им диагностической методики «Тематический тест апперцепции» был составлен перечень психогенных потребностей: унижения; достижения; аффилиации; агрессии; независимости; противодействия; уважения; защиты; доминирования; демонстрации; избегания вреда; избегания неудач; покровительства; порядка; игры; отвержения; осмысления; сексуальных отношений; поиска помощи; понимания.

Интеракционизм Мюррея, делающий акцент на детерминации потребностной сферы индивида наличествующими в его окружении ситуациями, четкое выделение им определенного списка психогенных потребностей, широта практического использования в диагностике выдвинутой Мюрреем теории потребностей, опыт построения на ее основе диагностических инструментов позволяет нам выбрать теоретические положения Г. Мюррея в качестве теоретической базы для исследования мотивационно-потребностной сферы подростков и для разработки диагностической методики выявления иерархии потребностей, в частности. [35, с. 95]

Для разработки методики выявления иерархии потребностей был взят сокращенный перечень потребностей Г. Мюррея, состоящий из 14 пунктов. (приведены в Приложении)

В соответствии с психологическим содержанием базовых потребностей каждая потребность была преобразована в мотивировку-фразу, аналогично мотивировкам, разработанным К. В. Вербовой, Г. В. Парамей (1989), которые, в свою очередь, взяли за основу метод, предложенный В. Хеннигом при разработке теста мотивов учебы у школьников.

Мотивировки предлагается выбирать по принципу их максимальной важности и значимости в повседневной жизни испытуемого.

Четвертой проведенной в нашем исследовании стала методика О. Ф. Потемкиной, которая в двух субтестах выясняет ведущие социальные установки личности.

Методика выявления социально-психологических установок, направленных на «альтруизм—эгоизм», «процесс—результат».

Цель методики: выявить степень выраженности социально-психологических установок.

Процедура проведения: для использования методики можно вносить ответы на вопросы в протокол. Отвечая на вопросы, необходимо придерживаться следующей инструкции: «Внимательно прочитайте вопросы и ответьте на них двумя способами: «ДА, если Ваш ответ утвердителен, и «нет», если вы отвечаете отрицательно, а Ваше поведение не соответствует утвердительному ответу на вопрос».

Методика выявления социально-психологических установок, направленных на «свободу—власть», «труд—деньги»

Цель методики и процедура проведения та же, что и в предыдущей.

Ключи к. методике выявления установок на «альтруизм— эгоизм», «процесс—результат»:

1. Сумма «плюсов» первой строки—вопросы: 1, 5, 9, 13, 17. 21, 25, 29, 33, 37 — «ориентация на процесс». Обычно люди более ориентированы на процесс, менее задумываются над достижением результата, часто опаздывают со сдачей работы, их процессуальная направленность препятствует их результативности; ими больше движет интерес к делу, а для достижения результата требуется много рутинной работы, негативное отношение к которой они не могут преодолеть.

2. Сумма «плюсов» второй строки—вопросы: 2, 6, 10, 14, 18. 22, 26, 30, 34, 38 — «ориентация на результат». Люди, ориентирующиеся на результат, — одни из самых надежных. Они могут достигать результата в своей деятельности вопреки суете, помехам, неудачам.

3. Сумма «плюсов» третьей строки — вопросы: 3, 7, 11, 15, 19. 23, 27, 31, 35, 39 — «ориентация на альтруизм». Люди, ориентирующиеся на альтруистические ценности, часто в ущерб себе, заслуживают всяческого уважения. Это люди, о которых стоит позаботиться. Альтруизм — наиболее ценная общественная мотивация, наличие которой отличает зрелого человека. Если же альтруизм чрезмерно вредит, он, хотя и может казаться неразумным, но приносит счастье.

4. Сумма «плюсов» «ориентация на эгоизм». Люди с чрезмерно выраженным эгоизмом встречаются довольно редко. Известная доля «разумного эгоизма» не может навредить человеку. Скорее более вредит его отсутствие, причем это среди людей «интеллигентных профессий» встречается довольно часто. Вопросы: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40. [35, с. 124]

Ключи к методике выявления установок «свобода — власть», «труд —деньги»:

Подсчет данных осуществляется так же, как и в предыдущей методике — подсчитывается количество плюсов (ответов «ДА» по горизонтальной строке протокола).

Сумма первой строки — «ориентация на труд» — обычно люди, ориентирующиеся на труд, все время используют для того, чтобы что-то сделать, не жалея выходных дней, отпуска и т. д. Труд приносит им больше радостей и удовольствия, чем какие-то иные занятия.

Сумма второй строки — «ориентация на свободу» — главная ценность для этих людей — это свобода. Очень часто ориентация на свободу сочетается с ориентацией на труд, реже это сочетание «свободы» и «деньги».

Сумма третьей строки — «ориентация на власть» — эта ориентация больше свойственна представителям сильного пола. Очень часто — это производственники, хотя среди них бывают и исключения.

Сумма четвертой строки — «ориентация на деньги» — обычно бывает в двух случаях, когда деньги есть и когда их нет. В наших выборках, в которых в основном учителя руководители — эта ориентация выражена слабее, чем другие.

Последняя проведенная методика — это «Оценка уровня притязаний» В. Гербачевского. Опросник В. К. Гербачевского предназначен для выявления уровней притязаний испытуемого посредством диагностики компонентов мотивационной структуры личности. Время на выполнение задания не лимитировано. В зависимости от конкретных задание может выполняться с перерывами.

Проблемные ситуации, возникающие в процессе ответов на высказывания опросника, приводят к актуализации потребностей, среди которых выделяются познавательные, социальные, потребности самосознания, повышения самоуважения и т. п. На основе этих потребностей человек оценивает значимость и трудность задания, затраты времени и сил, прогнозируемые оценки развития личностных качеств. [35, с. 120]

По результатам тестирования определяется мотивационная структура личности испытуемого.

Условно компоненты мотивационной структуры можно разделить на четыре блока (группы).

В первую группу входят 6 компонентов, представляющих собой ядро мотивационной структуры личности. К ним относятся следующие.

Компонент 1 — внутренний мотив. Выражает увлеченность заданием, выявляет те аспекты, которые придают выполнению задания привлекательность.

Компонент 2 — познавательный мотив. Характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности.

Компонент 3 — мотив избегания. Свидетельствует о боязни показать низкий результат со всеми вытекающими из этого последствиями.

Компонент 4 — состязательный мотив. Показывает, насколько субъект придает значение высоким результатам в деятельности других субъектов.

Компонент 5 — мотив к смене текущей деятельности. Раскрывает переживаемые субъектом тенденции к прекращению работы, которой он занят в данный момент.

Компонент 6 — мотив самоуважения. Выражается в стремлении субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности.

Перечисленные выше компоненты, составляющие ядро мотивационной сферы личности, выступают в роли факторов, непосредственно побуждающих субъекта к определенному виду деятельности.

Вторую группу образуют компоненты, связанные с достижением достаточно трудных целей. Они относятся к текущим делам.

Компонент 7 — придание личностной значимости результатам деятельности.

Компонент 8 — уровень сложности задания.

Компонент 9 — проявление волевого усилия. Выражает оценку степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием.

Компонент 10 — оценка уровня достигнутых результатов. Соотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности.

Компонент 11 — оценка своего потенциала.

В третью группу компонентов входят составляющие прогнозных оценок деятельности субъекта.

Компонент 12 — намеченный уровень мобилизации усилий, необходимых для достижения целей деятельности.

Компонент 13 — ожидаемый уровень результатов деятельности.

Четвертая группа компонентов отражает причинные факторы соответствующей деятельности. В нее входят два компонента:

Компонент 14 — закономерность результатов. Выражает понимание субъектом собственных возможностей в достижении поставленных целей.

Компонент 15 — инициативность. Выражает проявление индивидом инициативы и находчивости при решении поставленных перед собой задач. [35, с. 145]

Перечисленные компоненты представляют собой потенциальную мотивационную структуру, возникающую в ходе выполнения задания. Центральным звеном в этой структуре являются мотивационные компоненты, а среди них компонент самоуважения адекватно выражает экспериментальную оценку уровня притязаний личности.

Оценки каждого компонента мотивационной структуры личности позволяют построить индивидуальный профиль испытуемого, в котором представлены количественные соотношения между всеми рассмотренными компонентами.

3.

3. Результаты проведения исследования

Первой из проведенных методик стал опрос подростков с целью выявить уровень их учебной мотивации. В таблице № 1 можно увидеть систематизированные результаты выборов ребят.

Таблица № 1

Результаты опросника «Мотивы учения»

№ п/п хочу больше знать интересно учиться легко будет устроиться на работу из-за любопыт-ства люблю заниматься самообразо-ванием неприятно испытывать наказание за плохую учебу сейчас все учатся 1. + + + 2.

+ + + 3. + + 4. + + 5. + + +

6. + + 7. + + + + 8. + + + 9.

+ + + 10. + + + + 11. + + + + + 12. + + + +

13. + + + + 14. + + + 15. + + + + 16. + + +

17. + + + + 18. + + + + 19. + + +

20. + +

Исследование реальной мотивации учения у младших подростков показало следующее:

Таблица № 2

Распределение мотивов учения на основании опросника «Мотивы учения» у испытуемых подростков

МОТИВЫ УЧЕНИЯ хочу больше знать 70% интересно учиться 70% легко будет устроиться на работу или поступить в ВУЗ 70% из-за любопытства 65% люблю заниматься самообразованием 25% неприятно испытывать наказание за плохую учебу 20% сейчас все учатся 5%

Эти данные говорят о том, что учеба имеет достаточно важное значение для этой группы детей, что наличие интереса к учению мало связано с принуждением к этому виду деятельности.

Можно сделать заключение, что школа является местом получения новых знаний, поднятием социального статуса учеников и дальнейшего определения в профессиональной сфере.

Однако присутствует мотивация принуждения («неприятно испытывать наказание за плохую учебу», «сейчас все учатся»), что свидетельствует в большинстве случаев о принятии детьми обязательности учения.

При планировании исследования предполагалось, что удовлетворенность учебной деятельностью зависит от мотивации учения, т. е. чем выше степень познавательной мотивации, тем выше степень удовлетворенности учебной деятельностью.

Подведя итоги опросника, выявляющего удовлетворенность учебой, мы представили данные в таблице № 3.

Таблица № 3

Результаты опросника «Удовлетворенность учебной деятельностью»

Имя полностью удовлетворены учебной деятельностью удовлетво;

рены, но есть источник неудовлетво-рения низкая удовлетворенность учебой не удовлетворены учебной деятельностью Туманов В + Лучко К. + Демкина + Бочалова В + Черевык Г.

+ Жадан М. + Савельева Н + Кулагина С. + Власова Н. +

Чуричева О. + Архипова А. + Гричанюк М. +

Горбунов П. + Панфёров О. + Савченко О. + + Шоронихин В.

+ Лаганин Д. + Юрченко К.

+ Назаркин Н. + Павлова Н. +

50% учащихся — полностью удовлетворены своей учебной деятельностью; 30% учащихся — удовлетворены, но есть источник неудовлетворения; у 15% учащихся — низкая удовлетворенность учебной деятельностью и 5% - не удовлетворены.

Анализ мотивов учения, в основном, свойственный младшим подросткам, показывает следующее: младшие подростки, которые удовлетворены учебной деятельностью, отметили мотив «хочу больше знать», «интересно», «нравится учиться», «люблю заниматься самообразованием», «потом будет легко поступить в ВУЗ». Эти дети любознательны, хорошо учатся, у них высокие познавательные интересы и интеллектуальные способности.

Некоторая неудовлетворенность учебной деятельностью связана у детей с тем, что много времени нужно отдавать предметам, которые эти учащиеся не считают любимыми и интересными, нет возможности полно изучать то, что нравится.

В группе подростков, имеющих низкую удовлетворенность учебной деятельностью также отмечены мотивы: «хочу больше знать», «привлекает сам процесс учебы», «люблю заниматься самообразованием», но наряду с названными мотивами присутствуют мотив «неприятно испытывать наказание за плохую учебу». Эта группа детей считает, что школа — это место, где можно получать хорошие оценки, за которые хвалят взрослые, можно проводить время с друзьями и узнавать что-либо интересное и новое.

И немногочисленная группа учащихся, которые неудовлетворенны учебной деятельностью — их не увлекает процесс учебы, они слабоуспевающие, испытывают ситуацию неуспеха, не верят в свои силы и возможности.

Судя по результатам исследования, степень удовлетворенности учебной деятельностью не зависит прямо от уровня развития мотивации учения. На удовлетворенность учебой влияют и другие факторы, в частности — личность учителя. Дети отметили, что получают удовлетворение и удовольствие от уроков, которые ведут хорошие учителя, знающие свой предмет, а также от уроков, соответствующих их интересам и склонностям.

Анализ индивидуальной картины мотивации учения показал некоторые тенденции ее связи со степенью удовлетворенности учебной деятельностью: чем ниже степень удовлетворенности учением, тем больше степень принуждения учащихся к этому виду деятельности.

На основе «Тематического теста апперцепции» Г. Мюррея нами был составлен унифицированный ранжированный список иерархии ценностей младших подростков.

Ранжированный список иерархии ценностей младших подростков

1. Потребность в достижении

2. Потребность в независимости

3. Потребность в демонстрации

4. Потребность заботиться

5. Потребность в аффилиациях

6. Потребность доминировать

7. Потребность в противодействии

8. Потребность играть

9. Потребность в уважении

10. Потребность в избегании

11. Потребность чувствовать

12. Потребность в помощи

13. Потребность в агрессии

14. Потребность в отвержении Популярность того или иного мотива и частота выбора представлены в таблице № 4.

Таблица № 4

Результаты методики «Тематический тест апперцепции Г. Мюррея»

Наименование потребности Количество подростков (%),

указавших их на данной позиции ранжированного списка 1. Потребность в достижении 70% 2. Потребность в независимости 60% 3.

Потребность в демонстрации 70% 4. Потребность заботиться 50% 5. Потребность в аффилиациях 65% 6. Потребность доминировать 45% 7.

Потребность в противодействии 50% 8. Потребность играть 70% 9. Потребность в уважении 80% 10. Потребность в избегании 40% 11. Потребность чувствовать 50% 12.

Потребность в помощи 65% 13. Потребность в агрессии 75% 14. Потребность в отвержении 80%

Мотивационно-потребностная сфера подростков не имеет существенных различий у подростков разного пола.

Для учащихся особенно высокую значимость имеют потребности в независимости, новых впечатлениях и аффилиациях, что соответствует специфическим особенностям подросткового возраста, выделяемых в возрастной психологии (тенденция к личной автономии, поведение, направленное на поиск ощущений, интимно-личностное общение как ведущий вид деятельности).

Последнее место в унифицированном списке жизненных ценностей заняли такие как: потребность в агрессии и потребность в отвержении. Это является очень позитивной тенденция, т.к. это значит, что дети воспитываются в благополучных условиях, поэтому потребность в достижении успеха у них значительно выше, чем потребность в избегании неудач. Также полученные при проведении методики данные подтверждают невысокие показатели агрессии младших подростков, что является отражением возрастной специфики развития (высокие показатели агрессии характерны для старшего подростничества).

Результаты тестирования по методике О. Ф. Потемкиной представлены в таблице № 5.

Таблица № 5

Результаты методики

«Диагностика социально-психологических установок»

Имя I II III IV V VI VII VIII V Туманов В 8 7 2 6 3 9 2 2 3 Лучко К. 8 7 9 5 1 7 6 4 1 Демкина 6 6 8 5 4 9 6 6 4 Бочалова В 5 6 9 1 8 8 4 0 8 Черевык Г. 5 5 3 1 2 1 0 1 2 Жадан М. 8 6 2 8 8 3 6 3 2 Савельева Н 7 8 2 4 7 6 8 5 2 Кулагина С.

6 3 7 2 1 5 0 4 1 Власова Н. 5 7 7 6 1 7 8 6 1 Чуричева О. 5 6 7 1 4 5 1 2 4 Архипова А. 8 6 8 3 4 10 1 4 4 Гричанюк М. 8 5 7 1 4 7 2 1 4 Горбунов П. 4 5 2 3 5 8 3 3 5 Панфёров О. 5 7 9 1 4 6 4 1 4 Савченко О. 6 3 6 3 6 3 6 3 6 Шоронихин В.

8 3 4 10 8 3 4 10 8 Лаганин Д. 7 1 4 7 7 1 4 7 7 Юрченко К. 8 3 4 10 1 4 8 3 4 Назаркин Н. 5 6 7 1 4 5 1 2 4 Павлова Н.

8 6 8 3 4 10 1 4 4

I — ориентация на процесс V — ориентация на труд

II — ориентация на результат VI — ориентация на свободу

III — ориентация на альтруизм VII — ориентация на власть

IV — ориентация на эгоизм VIII — ориентация на деньги По итогам тестирования на ориентацию труда и социальные установки, результаты нами, по рекомендации автора методики О. Ф. Потемкиной, были структурированы в таблицу 6, где представлены три категории испытуемых.

1. Группа высокомотивированных испытуемых с гармоничными ориентациями. Все ориентации выражены сильно и в равной степени.

2. Группа низкомотивированных испытуемых, у которых всe ориентации выражены чрезвычайно слабо.

3. Группа с дисгармоничными ориентациями, у которых некоторые ориентации выражены сильно, а другие могут даже отсутствовать.

Таблица № 6

Численное соотношение категорий испытуемых по О.Ф. Потемкиной

Группы испытуемых Количество высокомотивированные 3 низкомотивированные 5 дисгармонично мотивированные 12

Как видно из таблицы, выделение высокомотивированных и низкомотивированных категорий испытуемых, оказалось возможным лишь в незначительной мере. При чем лишь 8 испытуемых продемонстрировали гармоничную мотивацию и ориентировку, остальные же — показали дисгармоничную ориентацию, при которой некоторые ориентиры представлены высокими балльными самооценками, а некоторые — низкими. Для большей наглядности выявленная тенденция представлена нами в Диаграмме 1.

Диаграмма 1

Соотношение категорий испытуемых по О.Ф. Потемкиной

Поэтому возникла необходимость выделить ведущие ориентиры для всех испытуемых.

В гистограмме 1 представлено сравнение выделенных ведущих ориентиров младших подростков. Как видно из диаграммы, в группе подростков наибольшей популярностью пользовалась ориентация на свободу и на процесс. Таким образом, мы можем отметить, что испытуемые демонстрируют ориентацию на процесс и результат своего труда.

Гистограмма 1

Основные социальные ориентации студентов-психологов, А — ориентация на альтруизм С — ориентация на свобода Р — ориентация на результат П — ориентация на процесс В — ориентация на власть

Последняя методика — «Оценка уровня притязаний» — продемонстрировала следующие результаты. (см. таблица № 7)

Таблица № 7

Результаты методики «Оценка уровня притязаний»

Имя I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV XV Туманов В 10

Лучко К. 19 18 7 15 15 15 10 6 16 12 18 18 11 16 18 Демкина 10 16 11 6 12 9 11 2 9 8 14 15 11 10 20 Бочалова В 15 17 13 8 8 15 7 6 16 12 18 18 10 19 13 Черевык Г. 8 12 10 4 10 14 8 2 8 6 8 8 10 6 8 Жадан М. В. 14 11 6 8 8 15 8 4 7 4 9 8 5 4 10 Савельева Н 8 10 4 10 13 12 8 4 9 5 8 10 5 4 9 Кулагина С. 10 8 9 12 15 11 14 5 15 11 11 11 11 10 15 Власова Н. 16 16 8 8 18 15 15 2 12 11 13 16 11 8 20 Чуричева О. 14 14 12 10 11 14 10 6 14 8 13 15 9 10 16 Архипова А. 18 18 9 10 5 16 6 7 13 10 15 12 11 11 16 Гричанюк М. 16 17 11 9 10 14 12 6 16 10 15 14 9 11 12 Горбунов П.

15 15 11 11 9 15 9 8 12 11 15 17 12 14 14 Панфёров О. 13 20 6 15 11 19 8 2 15 11 18 19 13 21 18 Савченко О. 10

Шоронихин В. 8 10 3 10 13 12 8 5 9 5 8 10 5 4 9 Лаганин Д. 10 8 8 12 15 11 14 4 15 11 11 11 11 10 15 Юрченко К. 14 14 12 10 11 14 10 14 14 12 10 11 14 10 14 Назаркин Н. 14 11 6 8 8 15 8 4 7 4 9 8 5 4 10 Павлова Н. 8 12 10 4 10 14 8 2 8 6 8 8 10 6 8

Iвнутренний мотив

IIпознавательный мотив

IIIмотив избегания

IVсостязательный мотив

Vмотив смены деятельности

VIмотив самоуважения

VIIзначимость результатов

VIIIсложность задания

IX — волевое усилие

X — оценка уровня достигнутых результатов

XI — оценка своего потенциала

XII — намеченный уровень мобилизации усилий

XIII — ожидаемый уровень результатов

XIV — закономерность результатов

XV — инициативность

В анализе результатов данной методики более целесообразным, мы посчитали выделение ведущих, высоко развитых мотивов в группе испытуемых. Выделенные ведущие мотивы мы и подвергаем анализу.

Гистограмма 2

Преобладающие компоненты мотивационной структуры личности

1 — внутренний мотив

2 — познавательный мотив

5 — мотив смены деятельности

6 — мотив самоуважения

9 — волевое усилие

11 — оценка своего потенциала

12 — намеченный уровень мобилизации усилий

14 — закономерность результатов

15 — инициативность

В изучаемой группе подростков преобладают мотивы оценки своего потенциала, закономерности результатов и познавательному мотиву. Такая интериоризация мотивационной сферы в группе подростков говорит о процессе развития личности подростков, которым становится интересно внутреннее саморазвитие и самосовершенствование себя как личности.

Таким образом, в ходе проведения эмпирического исследования тематики нами было доказано гипотетическое утверждение, выдвигаемое в начале работы: Несмотря на общую дисгармоничность мотивационного развития младших подростков, мотивация достижения успеха и саморазвития занимают одно из приоритетных направлений в развитии мотивационной сферы личности в данном возрасте.

Заключение

В процессе написания данной дипломной работы, нам удалось достичь, означенную во введении, цель — особенности формирования мотивационной сферы младших подростков были рассмотрены. Также нами в эмпирической части исследования была доказана гипотеза работы: Несмотря на общую дисгармоничность мотивационного развития младших подростков, мотивация достижения успеха и саморазвития занимают одно из приоритетных направлений в развитии мотивационной сферы личности в данном возрасте. Для реализации указанной цели и доказательства выдвинутой гипотезы нами были решены следующие задачи:

1. проанализировать доступную тематическую литературу;

2. рассмотреть аспекты исследования мотивации в современной психологической науке;

3. изучить особенности психологического развития личности в подростковом возрасте;

4. провести практическое исследование мотивационной сферы детей подросткового возраста.

Таким образом, нами в ходе проведения дипломного исследования были получены следующие выводы:

1. Мотивация — динамический процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив, который объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижения определенной цели, выступает как побуждение к действию определенным мотивом.

2. Мотивация, являясь интегральной личностной характеристикой, детерминирует всю деятельность человека. От особенностей мотивации достижения зависят переживаемые личностью внутренние состояния в ситуации отказа или принятия деятельности достижения, характер целеполагания, вариативность, скорость и качество выполнения деятельности.

3. Мотивы подростка могут быть разделены на две большие категории — одни из них связаны с учебной деятельностью, другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, то есть социальные мотивы. В некоторых научных работах первые называют внутренними мотивами, а вторые — внешними. Внешние (социальные) мотивы представлены широкими социальными, узколичными и отрицательными. Внутренние связаны с познавательным интересом, расширением кругозора, стремление овладеть способами действий, потребностью в интеллектуальной активности, преодолении интеллектуальных трудностей, преодолении препятствий в процессе решения задач.

4. Психологически подростковый возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшей психологической особенностью является его чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает его будущее положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и самим собой. В целом — это период завершения детства и начала «вырастания» из него.

5. Общие закономерности подросткового возраста проявляют себя через индивидуальные вариации, зависящие не только от окружающей подростка среды и условия воспитания, но и от особенностей организма или личности. Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе становления человека как личности, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

6. Мотивационная сфера подростка в своем развитии крайне дисгармонична и имеет как положительные стороны, так и отрицательные. Так, положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность могут помочь в развитии мотивационного профиля. Вместе с тем, мотивы и интересы младших подростков недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность и неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть). Несмотря на это, данный возраст богат благоприятными особенностями мотивации.

Апиш Ф. Н. Основы современных теорий мотивации. Майкоп: Аякс, 2001.

Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.

Бариляк И. А. Особенности мотивации учебной деятельности детей школьного возраста, обучающихся в новых социально-экономических условиях, СПб, 2007.

Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

Вилюнас В. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990.

Волков Б. С. Психология подростка. СПб.: ПоР, 2001.

Выготский Л. С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2004

Дуранов М. Е. Теоретические и методические предпосылки формирования направленности личности. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.

Емельянова Е. В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. СПб: Речь, 2008.

Ермолин А. В. Структура мотива и ее представленность в сознании человека. Киров: ВГПУ, 2000.

Занюк С. С. Психология мотивации: теория и практика мотивирования. Киев: Эльга-Н: Ника-Центр, 2001.

Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. — М., 1972.

Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев.: Высшая школа, 2007.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2008.

Илюшин Л. С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. СПб.: Изд-во Б-ки Акад. наук, 2002.

Интересы и потребности современных детей и подростков. СПб.: КАРО, 2007.

Катаев В. И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Орехово-Зуево: Орехово-Зуев. пед. ин-т, 1992.

Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.

Кон И.С., Фельдштейн Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // В мире подростка / Под ред. Бодалева А. А. М.: Педагогика, 1990.

Леонтьев В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. Новосибирск, 2002.

Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. — М., 2007.

Линчевский Э. Э. Мотивация — основа деятельности. СПб.: БГТУ, 2000.

Лузянин В. И. Мотивационное проектирование учебного. Омск: ОмГТУ, 2001.

Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

Маркова А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983.

Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М., 1990.

Мельникова Н. В. Мотивация детского поведения. Способы разрешения конфликтных ситуаций. Шадринск: Исеть, 2003.

Молчанов С. В. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом и юношеском возрастах // Психологическая наука и образование. -2005. -№ 3.

Морозова И. С. Мотивация как фактор оптимизации мыслительного процесса: диссертация … кандидата психологических наук. Новосибирск, 1999.

Мотивация деятельности. Самара: Сам

ГТУ, 1997.

Мотивация личности: феноменология, закономерности и механизмы формирования. М.: АПН СССР, 1982.

Мотивация учебной деятельности. Новосибирск: НГПИ, 1983.

Насиновская Е. Е. Методы изучения мотивации личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.

Орлов Ю. М. Мотивация поведения. М.: Импринт-Гольфстрим, 1996.

Подростковый возраст — все ли в норме? Комплекс диагностических методик для комплексного обследования учащихся средней школы / сост. В. И. Екимова, А. Г. Демидова. М.: АРКТИ, 2007.

Полякова И. П. Роль ценностей в процессе мотивации: диссертация … кандидата философских наук. М., 2003.

Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия под ред. Гиппенрейтер Ю. Б., Фаликман М. В., — М.: ЧеРо, 2002.

Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблема становления личности. Пер. с нем. Г. И. Лойдиной; Под ред. Т.А. ГудковойМ.: Мир, 1994.

Седова Н. Е. Мотивация самообразования старших подростков. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.

на-Амуре гос. пед. ун-та, 1999.

Семёнов С. П. Мотивационный анализ. СПб.: ОАЗИС, 2001.

Современная психология мотивации. М.: Смысл, 2002.

Удальцова М. В. Теории мотивации. Новосибирск: НГАЭиУ, 2002.

Фетискин В. В. Потребности. Деятельность. Личность. М., 2001.

Фонтенел Д. Проблемы переходного возраста. Пер. с англ. О. А. Кутуминой. М.: РОСМЭН, 1998.

Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001.

Чаркова М. Н. Мотивация как фактор когнитивного развития личности. Абакан: Изд-во ХБИ, 2001.

Чирков В. И. Мотивация учебной деятельности. — Ярославль, 2004.

Шадриков В.Д.

Введение

в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2001.

Шурухт С. М. Подростковый возраст: развитие креативности, самосознания, эмоций, коммуникации и ответственности. М.: Речь, 2006.

Энкельманн Н. Б. Власть мотивации: харизма, личность, успех. М.: Интерэксперт, 2001.