Актуальность исследования. Известна высокая распространённость расстройств аутистического спектра, составляющая не менее 10−15 детей на 10 000 детского населения. Детский аутизм рассматривается как биологически обусловленное особое нарушение психического развития, центральное место в котором занимают трудности коммуникации и социализации (L.Wing, 1976; M. Rutter, 1978; К. С. Лебединская, 1989; В. В. Лебединский, 2003), тесно связанные с речевыми проблемами. Одной из основных причин первичного обращения родителей аутичных детей к специалистам является, как правило, именно «задержка» речевого развития.
Особенности речевых проявлений детей с аутизмом широко представлены в клинических исследованиях. Описаны феномены мутизма, эхолалии, реверсии местоимений, «телеграфной» и «фонографической» речи, характерные нарушения просодики (L.Kanner, 1943; H. Asperger, 1944, M. Rutter, 1978; К. С. Лебединская, 1981,1991; В. М. Башина, 1981; В. М. Башина, НБ. Семашкова, 1993; С. С. Мнухин, А. Е. Зеленецкая, Д. Н. Исаев, 1968, 1997). Очерчен диапазон проявления речевых проблем от мутизма до нарушения коммуникативной функции формально сохранной речи с большим словарным запасом и развернутой «взрослой» фразой.
В психологических исследованиях нарушения речевого развития при аутизме рассматриваются в контексте проблем коммуникации и особенностей когнитивного стиля детей с аутизмом (B.Prizant, 1989), в структуре нарушения аффективного развития (О.С.Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, 1997). Накапливаются данные о характерной динамике раннего речевого развития (О.С.Никольская, 1985, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, 1991, Е. Р. Баенская, 2001).
Существуют предположения, что специфика нарушений речевого развития так называемых «низко функциональных» детей с аутизмом (IQ < 70) может определяться неспособностью усваивать категории, лежащие в основе значений слов (W.H.Fay, A.L.Schuler, 1980), подчёркивается, однако, недопустимость распространения этих предположений на «высоко функциональных» детей с аутизмом. Исследование показало, что эти дети понимают значение существительных и способны их адекватно использовать (M.Sigman, J.A.Ungerer, 1984). Затруднения были выявлены в использовании ими глаголов, предлогов и прилагательных (P.Menyik, K. Quill, 1985).
При всей значимости накопления данных об особенностях освоения детьми с аутизмом лексических форм, не менее важным представляется выявление специфики их смыслового содержания, однако таких работ, насколько нам известно, не проводилось. Между тем, в работах J1.C. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна, А. А. Леонтьева, Р. Е. Левиной, A.M. Шахнаровича показана взаимообусловленность процессов овладения языком и становления сознания и самосознания. Смысловой анализ лексики детей открывает возможность выявления и изучения психологических факторов ее развития. Такой подход позволит уточнить закономерности формирования особой картины мира детей с аутизмом, трудности и возможности взаимодействия с окружающей средой.
Гипотеза исследования. Сравнительный анализ смысловых характеристик лексики детей с аутизмом в сопоставлении с лексикой нормально развивающихся детей позволяет продвинуться в понимании особенностей их отношений с миром и способности взаимодействовать с окружающим. Определение психологического контекста проблем лексического развития таких детей позволит уточнить ориентиры психологической коррекционной работы.
Цель исследования: определить отраженные в лексике особенности представлений аутичных детей об окружающем и охарактеризовать специфику их взаимоотношения с предметным и социальным миром.
Объект исследования: особенности лексики аугачных детей в период наиболее выраженных поведенческих проблем (дошкольный возраст) в сравнении с показателями нормального лексического развития до и после стадии «лексического взрыва».
Предмет исследования: смысловые характеристики лексики детей с разной глубиной аутизма как отражение особенностей их миропонимания и взаимодействия с окружающим миром.
Задачи исследования:
— обобщить литературные данные об отражении в лексическом развитии детей растущих возможностей понимания происходящего вокруг, характера общения и взаимодействия с окружающим миром и об особенностях лексического развития детей с аутизмом;
— разработать метод качественного смыслового анализа лексики детей, позволяющий охарактеризовать развитие их активности и избирательности во взаимодействии со средой и людьми;
— получить данные, позволяющие оценить лексику детей с разной глубиной аутизма в период наиболее выраженных поведенческих проблем в сравнении с лексикой нормально развивающихся детей до и после «лексического взрыва»;
— сравнить качественно-количественные особенности лексики детей с разной глубиной аутизма и охарактеризовать на этой основе специфику развития их миропонимания и взаимодействия с окружающим;
— сопоставить особенности овладения лексикой детей с аутизмом и нормально развивающихся малышей и выделить специфические и общие черты их представлений об окружающей действительности и взаимодействия с предметным и социальным миром;
— уточнить и обосновать ориентиры для психологической поддержки лексического развития детей с аутизмом.
Методологической основой исследования являются отечественные психологические традиции: положение JI.C. Выготского о единстве когнитивного и аффективного развития, труды JI.C. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна, А. А. Леонтьева, посвященные вопросам взаимосвязи речевого развития и формирования сознания. Работа опирается на исследования процесса аффективного развития ребенка, ведущиеся в ИКП РАО Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг, О. С. Никольской.
Методы исследования. Анализ литературных данных, анкетирование и структурированное интервью родителей аутичных и нормально развивающихся детейметод наблюдениясмысловой анализ лексики детейсравнительный анализ динамики формирования начального детского лексикона у детей с разной глубиной аутизма и нормально развивающихся детейстатистические методы обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования. Впервые изучены особенности лексического развития детей с аутизмом, выявленные в сопоставлении с ходом нормального речевого развития в раннем детстве. Определены и проанализированы качественные и количественные характеристики нарушения лексического развития в зависимости от глубины аутизма. Разработан авторский метод смыслового анализа лексики, позволяющий охарактеризовать полноту образа внешнего и внутреннего мира ребёнка, определить специфику формирующегося индивидуального опыта, возможности активного и гибкого взаимодействия со средой и людьми.
Теоретическая значимость. На основе смыслового анализа лексики •детей выявлен и проанализирован психологический контекст речевого развития при детском аутизме. Охарактеризованы содержание картины мира детей с разной глубиной аутизма, характер их отношения к окружающему и особенности его понимания. Показано, что специфика лексического развития связана как с проблемами коммуникации и социализации, так и с более общими сложностями аффективного развития таких детей — с трудностями развития избирательности, дифференциации и осмысления окружающего, выделения себя как субъекта действия. В развитии представлений детей с аутизмом об окружающем мире выделены тенденции, соответствующие логике нормального развития и отличные от него. Показаны как стойкие, специфичные для таких детей трудности, так и потенциальные возможности нормализации их развития.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы для психологической поддержки лексического развития аутичных детей. Полученные данные позволяют оценить ход лексического развития ребенка с аутизмом в более общем контексте аффективного и социо-эмоционального развития, определить место коррекции лексического развития в общей системе коррекционной помощи детям с аутизмом. Это дает возможность осуществлять обоснованную профилактику типичных отрицательных последствий ошибочного коррекционного подхода к лексическому развитию детей с аутизмом.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются исходными методологическими позициями, соответствием методов целям и задачам исследования, применением апробированных методов, взаимодополнением избранных параметров смыслового анализа, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Положения, выносимые на защиту:
— смысловой анализ лексики аутичного ребенка может служить инструментом, раскрывающим специфику представлений об окружающем мире и характер взаимодействия с ним;
— дети с разной глубиной аутизма различаются не только по количественным, но и по качественным показателям лексического развития, в которых проявляется специфика осознания ими окружающего мира, самосознания и взаимодействия с близкимисравнение особенностей лексического развития детей с разной глубиной аутизма в период наиболее выраженных поведенческих проблем (дошкольный возраст) с динамикой нормального лексического развития детей раннего возраста в период до и после «лексического взрыва» позволяет выявить специфические трудности и возможности аутичных детей в развитии представлений об окружающем, о себе, о близких, в становлении взаимодействия с ними;
— помощь лексическому развитию ребенка с аутизмом должна осуществляться в процессе психологической коррекционной работы, направленной на формирование осмысленной и дифференцированной картины мира, самосознания и усложнения способов взаимодействия с окружающим.
Основные выводы исследования.
На основании результатов исследования можно заключить, что смысловой анализ лексики позволяет охарактеризовать полноту и дифференцированность формирующегося образа внешнего и внутреннего мира аутичного ребенка, раскрыть особенности развития индивидуального аффективного опыта, выявить возможности и трудности в организации активного и гибкого взаимодействия со средой и людьми.
В ходе экспериментального исследования выявлено, что дети с разной глубиной аутизма имеют выраженные отличия в качественных характеристиках лексического развития. В особенностях лексики отражена разная степень полноты и осмысления картины мирауровень активности детей, трудности и возможности развития избирательности в контакте с миром, различия в пластичности, стабильности и гибкости во взаимодействии с близкими людьми.
Аутичные и нормально развивающиеся дети раннего возраста при сходных количественных показателях овладения лексикой различаются в качественном характере её распределения. Выявленные отличия в распределении лексики показывают специфические для детей с аутизмом проблемы, связанные с тормозимостью и ранимостью в контактах со средой, с нарушением возможности активного и гибкого взаимодействия, с трудностями уяснения функциональных отношений и активного упорядочивания окружающего пространства. Вместе с тем, выявлены и общие с нормой тенденции лексического развития, отражающие возможности продвижения детей с аутизмом к более полному и детализированному восприятию мира, более разнообразному взаимодействию со средой и людьми.
Полученные результаты расширяют представления о психологических факторах лексического развития детей с аутизмом. Показано, что лексическое развитие аутичных детей тесно связано с дифференциацией и осмыслением окружающего мира, усложнением способов активного взаимодействия с ним, что позволяет сформулировать рекомендации по психологической коррекции лексического развития детей с аутизмом. Основополагающим положением этих рекомендаций является необходимость включения этой работы в общую систему психологической помощи ребенку в аффективном развитии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Теоретический анализ литературных данных по теме исследования позволил заключить, что процессы становления индивидуальной картины мира тесно связано с лексическим развитием. В связи с этим мы предприняли попытку смыслового анализа содержания лексики детей с аутизмом с целью определения отраженных в ней особенностей представлений об окружающем и специфики взаимоотношения с предметным и социальным миром. Была изучена и сопоставлена лексика аутичных детей и нормально развивающихся детей раннего возрастапроанализированы особенности миропонимания и взаимодействия с окружающим связанные с разной глубиной аутизма, определены общие с онтогенезом и специфические для аутизма направления развития миропонимания и взаимодействия с окружающим.
Получены экспериментальные данные, свидетельствующие, что характер реакций детей с аутизмом на речь окружающих и возможность использования им слов в активной речи тесно связаны с тяжестью и характером проблем их аффективного развития. Так, у детей, относящихся к разным группам детского аутизма (по классификации О. С. Никольской, 1985), обнаружена специфическая неравномерность в освоении разных смысловых групп слов, отражающая особенности формирования картины мира, представлений о себе, близких и взаимодействия с ними. У детей этих групп выявлены не только разная тяжесть, но и различный характер трудностей лексического развития и разные «точки лексического роста».
По результатам исследования слова были разделены на две группы. В первую вошли обращения, призванные организовать ребёнка и влиять на его поведение (фразы-обращения, звукоподражания, слова, сопровождающие и организующие взаимодействие ребёнка с взрослыми и глаголы), а во вторую — слова, дифференцирующие окружающее (имена людей, названия окружающих объектов и их качеств, местоимения, предлоги и слова, определяющие местоположение, вопросы).
Выявлено, что аутичные дети первой группы обычно игнорируют фразы-обращения взрослого, содержащие инструкции, запросы о состоянии, предупреждения о возможной опасности, однако они дают относительно устойчивую реакцию на похвалу и запреты. Среди звукоподражаний эти дети предпочитают возгласы людей по сравнению с используемыми в игре голосами животных, звучанием машин и инструментов. Эти глубоко аутичные дети равномерно мало осваивают как слова, включенные в социальные ритуалы, так и непосредственные обращения и ответы. Вместе с тем, среди побуждающих и организующих глаголов ими лучше осваиваются слова, вводящие в привычную ситуацию, и хуже — прямые инструкции. Среди глаголов, регулирующих активность в целом, эти дети предпочитают ограничения, но в общении больше отзываются на побуждения. Они также более накапливают в словаре побуждения к предметным действиям, чем к общению и игре.
Из всего многообразия фраз-обращений дети второй группы, освоившие стереотипные формы взаимодействия и общения, активнее отзываются на привычные в домашнем укладе инструкции. Они равномерно, без предпочтений, овладевают звукоподражаниями. Штампы из социальных ритуалов существенно преобладают здесь над словами, организующими непосредственное общение. С этим согласуется и быстрое пополнение их лексикона глаголами, вводящими в привычную бытовую ситуацию, и более медленное освоение прямых инструкций. Глаголы, регулирующие активность представлены равномерно, но в общении здесь более фиксируются ограничения. Дети этой группы быстрее накапливают в словаре побуждения к предметным действиям, в сравнении с побуждениями к общению и игровым действиям.
Наиболее активные дети третьей группы (в классификации О. С. Никольской — это 3 и 4 группы) относительно равномерно реагируют на все фразы-обращения. Среди звукоподражаний они предпочитают используемые в игре звуки животных, машин и инструментов по сравнению с возгласами людей. Эти дети равномерно успешно усваивают слова, включенные в социальные ритуалы и непосредственные обращения и ответы. Среди глаголов, регулирующих активность в целом, они фиксируют в основном побуждения, но равномерно усваивают как побуждения к общению, так и его ограничения. Также эти дети равномерно овладевают прямыми инструкциями и глаголами, вводящими в привычную ситуацию. Быстрее они накапливают в словаре побуждения к предметным и игровым действиям по сравнению с побуждениями к общению.
Из названий окружающих объектов и имён людей аутичные дети первой группы фиксируют в слове в основном названия транспорта, игрушек, домашней обстановки и имена окружающих людей, причём положительное отношение к объектам стимулирует освоение их названий. При овладении словами-качествами они закрепляют в слове лишь единичные признаки объектов, особое внимание вызывают предостережения и качества, отрицательно оценивающие происходящее. В их словарь входят единичные местоимения, предлоги и слова, определяющие местоположение, но дети не реагируют на них вне контекста привычной фразы. Крайне затруднено овладение вопросами, однако в словарь уже входит слово «где».
Дети второй группы успешно фиксируют в слове названия объектов привычной обстановки (транспорта, игрушек, домашней обстановки, еды, одежды, частей тела, наименования предметов быта) и внимательны к именам окружающих людей и животных. Выраженная избирательность в отношениях к объектам стимулирует их номинацию. Словарь слов-качеств отражает намечающуюся тенденцию пополнения прилагательными и наречиями, составляющими антонимические пары, а предостережения и названия сенсорных свойств становятся его ядром, при этом визуально воспринимаемые качества быстрее пополняют лексику этих детей, чем качества, познаваемые в непосредственном контакте. Быстрее чем положительные оценки фиксируются в лексике качества, отрицательно оценивающие происходящее. Анализ словаря аутичных детей второй группы подтвердил наличие реверсий местоимений. Овладевая предлогами и словами, определяющими местоположение, эти дети отражают в них более объективные пространственные отношения и затрудняются определить пространство от субъекта коммуникации. Из всех вопросов в лексике этих детей закрепляются вопросительные слова «где», «что», «кто» и «какой».
Дети третьей группы относительно равномерно номинируют окружающее. Аффективное отношение к предметам не проявляется столь явно в развитии их лексики. Хотя, владея сравнительно полным набором качеств начального детского словаря, эти дети все же несколько более внимательны к предостережениям и отрицательным оценкам происходящего. Значимы для них и обозначения принадлежности. Слова-качества, входящие в словарь этих детей, составляют антонимические пары. Однако и эти дети испытывают трудности в освоении местоимений — по большей части они определяют с их помощью лишь ближнее социальное окружение. Среди предлогов и слов, определяющих местоположение, в лексике этих детей преобладают фиксирующие относительно объективные пространственные отношения. Ядром вопросного словаря являются вопросительные слова «где», «что», «кто» и «какой», но в отличие от других групп аутичных детей встречаются «как», «чей», «когда» и «почему».
Можно заключить, что дети первой группы по результатам смыслового анализа их лексики предстают как дети с наименее развитой избирательностью в контактах с миром. Они дают реакцию лишь на наиболее интенсивные обращения близких, задающие самый общий смысловой контур ситуации — похвалу и запреты. Причем наиболее действенны слова, ограничивающие их активность, так же как и в обозначениях качеств большее внимание у них вызывают — отрицательные. Вместе с тем, и здесь мы можем увидеть задатки развития избирательности, на которую можно опереться в коррекционной работе. Эти дети непосредственно отзываются именно на эмоциональные возгласы близких, и в ситуации эмоционального контакта больше реагируют на побуждения, чем на ограничения. Они также показывают некоторую восприимчивость к глаголам, вводящим в привычное взаимодействие, в чем, на наш взгляд, проявляется потенциальная возможность смягчения проблем полевого поведения и формирования упорядоченных форм бытовой жизни.
Показательно, что при всей внешней отрешенности эти дети фиксируют имена близких, выделяют из окружающего игрушки и транспорт. Характерно, что предметы домашней обстановки, задающие форму их пассивному полевому поведению, осознаются ими более чем вещи, с которыми можно действовать. Пассивность этих детей в социальном и в физическом пространстве проявляется в неосвоенности местоимений, указательных слов и вопросов, хотя вопрос «Где?» все же актуален и для них. Фрагментарность зачатков избирательности этих детей проявляется так же в единичности слов, определяющих для них качество окружающего. Таким образом, мы видим здесь глубокую задержку аффективного развития, проявляющуюся в нарушении развития избирательности, которая обуславливает нарушения когнитивного и речевого развития. Вместе с тем, следует отметить и немногие области ее проявления, которые могут быть использованы в коррекционной работе и, прежде всего, это зачатки избирательного отношения к близким.
Дети второй группы успешно фиксируют в слове объекты привычного окружения. Их мир более детализирован: вещи и домашняя обстановка, транспорт и игрушки, еда, одежда, животные, имена людей. Они уже осваивают обозначения частей тела, но внутренние состояния еще плохо дифференцируются ими. Наиболее актуально для этих детей обозначение сенсорного качества среды, начинают появляться антонимические пары, что говорит о появлении тенденции к системному и связному восприятию мира. При этом характерно, что визуально воспринимаемые качества легче осваиваются ими в сравнении с качествами, воспринимаемыми в непосредственном контакте с вещами. Тем не менее, эти дети проявляют большую активность в физическом и социальном пространстве: появляются вопросы, не только «Где?», но и «Что?», «Кто?» и «Какой?». Недостаток активности проявляется в особенностях начинающейся разметки пространства с помощью предлогов и указательных слов: она строится не от самого ребенка, а отражает взаимоположение предметов.
В бытовом взаимодействии эти дети устойчиво ориентируются на типовые требования, глаголы, вводящие в привычную ситуацию, и слова из ритуалов социального взаимодействия. Они еще не имеют возможности активно взаимодействовать и реагировать на прямые инструкции, но уже теряют возможность непосредственного отзыва на запрет и похвалу. Об этом говорит и их меньшая избирательность в отклике на эмоциональные возгласы близких. Они жестко привязаны к стереотипу контакта и с этим связана проявленная тенденция к реверсии местоимений. Жесткая привязка к стереотипному взаимодействию затрудняет непосредственный эмоциональный контакт и как следствие проявляется их направленность на ограничения общения.
И в общении, и в отношениях с миром они уже формируют избирательность, однако она по преимуществу отрицательная, что проявляется в лёгкой фиксации в слове отрицательных оценок происходящего, ограничений общения, предостережений об опасности. Выраженная отрицательная избирательность может рассматриваться как один из основных факторов ограничения пластичности и формирования жёстких отношений с миром и людьми. В тоже время появление избирательности, даже в такой форме, является шагом вперед в развитии активных отношений с миром. В коррекционной работе это даёт возможность наладить стабильные формы контакта, постепенно детализировать картину мира ребёнка, опредметить его потребности и на этой основе продвинуть его вербальное развитие.
Дети третьей группы наиболее активны, что выражается в возможности их организации различными способами и вовлечении в разные формы взаимодействия. Вместе с тем, трудности произвольной организации остаются и у них, что проявляется в явном превалировании в их лексике побуждений над ограничениями.
Картина мира этих детей уже значительно более полная и детализированная. Избирательность ребенка охватывает не только привычную обстановку дома, но и выходит за его «стены», включает двор, знакомые улицы. Значительно более полно фиксируются в словах как качества, задаваемые визуально, так и воспринимаемые в непосредственном контакте с вещами. Качества воспринимаются ими более обобщенно и системно, они упорядочены по антонимическим парам. Дети значительно продвигаются и в активном освоении окружающего с помощью вопросов: «Где?», «Кто?», «Что?», «Какой?». Картину их мира уже начинают организовывать единичные причинно-следственные, временные, функциональные связи и отношения принадлежности. Вместе с тем, пространственная организация окружающего осуществляется ими отлично от нормы и сходно со всеми другими детьми с аутизмом: не совершается активно с позиции самого ребенка, а более формально отражает взаимоположение предметов. Закрепление представлений о себе проявляется в освоении этими детьми обозначений своих внутренних состояний.
Значительны изменения в характере избирательности. Хотя эти дети и фиксируют отрицательное, что проявляется в особом выделении предостережений об опасности, отрицательных оценок происходящего, но в то же время они проявляют и выраженное внимание к близким людям: их вещам, оценкам, приглашению к игре. Возможно, именно эта большая ориентация на близких и помогает таким детям смягчить настороженность в отношении к миру и перейти к относительно более активному и гибкому взаимодействию с людьми. Это проявляется в равно успешном освоении ими и слов, включённых в социальные ритуалы, и непосредственных обращений и, ответов. С этим, видимо, связано и более адекватное использование местоимений, определяющих, однако, все же лишь ближнее окружение детей.
Таким образом, можно заключить, что смысловые характеристики лексики представленных групп аутичных детей отражают изменения в характере миропонимания и взаимодействия с окружающим миром, происходящие при смене проблем аффективного развития. Организация взаимодействия меняется от непосредственного внешнего модулирования активности ребенка к формированию бытовых стереотипов взаимодействия и, далее — к более гибкой координации активного взаимодействия при большей ориентации ребенка на близкого человека. С формированием активного и содержательного общения и взаимодействия с близкими возрастает полнота, дифференцированность и осмысленность формирующегося образа внешнего и внутреннего мира аутичных детей, специфика которого фиксируется и проявляется в их лексике.
Для выявления специфического и общего лексическое развитие аутичных детей было соотнесено с речевым развитием нормальных малышей до и после стадии «лексического взрыва».
Было выявлено, что от первой к третьей группе лексическое развитие аутичных детей приближается к закономерностям нормального онтогенеза. Так, среди звукоподражаний аутичные дети, так же как и нормально развивающиеся, начинают фиксировать в речи преимущественно звуки, издаваемые животными, машинами и инструментами, равномерно овладевают словами, сопровождающими и организующими взаимодействие ребёнка с взрослыми, а так же глаголами, регулирующими общение. Состав активного словаря этих глаголов показывает, что смягчение аффективных проблем детей с аутизмом приводит к появлению возможности осознанно регулировать общение. Характер освоения аутичными детьми побуждающих, организующих глаголов так же отвечает логике нормального онтогенеза, то есть детский лексикон быстрее пополняется глаголами, вводящими в типичную бытовую ситуацию, и лишь со смягчением аффективных проблем у аутичных и с возрастом у нормально развивающихся детей увеличивается освоение прямых инструкций.
Установлены и специфические особенности лексического развития аутичных детей. Так, сопоставление глагольного словаря аутичных и нормально развивающихся детей выявило, что первоначальное преобладание в словаре аутичных детей ограничений действий со смягчением проблем аффективного развития сменяется преобладанием побуждающих глаголов, в то время как в онтогенезе, напротив, с возрастом и с овладением активной речью начальное преобладание побуждений к действиям уравновешивается ограничениями.
Сопоставление усвоения слов, дифференцирующих окружающее, показало, что со смягчением проблем аффективного развития словарь названий и качеств окружающего, местоимений, предлогов и слов, определяющих местоположение, а так же вопросов во многом нормализуется. Так, эти дети начинают более равномерно номинировать окружающие объектыэтому, как и в раннем онтогенезе, способствует появление аффективного отношения к ним. Словарь качеств так же приближается по своему составу к норме, и его ядро составляют предостережения, оценки, обозначения принадлежности. Аутичные и нормально развивающиеся дети одинаково быстро фиксируют в лексике качества, отрицательно оценивающие происходящее. Динамика освоения прилагательных и наречий аутичными детьми отвечает логике онтогенеза: от фиксации в слове единичных признаков объектов к усвоению слов, отражающих систему сенсорных эталонов. По мере продвижения в аффективном развитии местоимённая лексика аутичных детей приближается к норме и определяет преимущественно ближнее социальное окружение. Детский лексикон быстрее пополняют относительно «простые» вопросы «Где?», «Кто?», «Что?» и «Какой?», и лишь со смягчением аффективных проблем у аутичных детей, и с возрастом у нормально развивающихся, появляются в речи «Когда?» и «Почему?».
К специфическим особенностям лексического развития аутичных детей отнесено и малое, относительно нормы, количество имён людей в их словаре. Кроме того, эти дети в отличие от нормы быстрее овладевают названиями визуально воспринимаемых качеств объектов и дольше не усваивают названия признаков, формирующихся в предметной деятельности. Несмотря на смягчение проблем аффективного развития, аутичные дети не преодолевают специфические для них трудности активной разметки пространства с точки зрения субъекта коммуникации. В словаре вопросов они проявляют специфическое предпочтение вопросительного слова «что» по сравнению с аналогичным по трудности «кто», затрудняются в освоении относительно рано появляющихся в норме вопросов о способе действия и о принадлежности предметов, но опережают ее в появлении «сложных» вопросов «Когда?» и «Почему?».
Таким образом, можно заключить, что сравнительный анализ позволил выделить общие с нормой и специфические для аутизма особенности развития миропонимания и взаимодействия с окружающим. Сравнительное увеличение активности во взаимодействии с окружающим, прослеживаемое в разных группах детского аутизма позволяет детям более полно и детализировано воспринимать мир, более разнообразно взаимодействовать со средой и людьми. Стойкими остаются недостатки, связанные с тормозимостью, ранимостью таких детей и с организацией гибкого взаимодействия. Остаются также трудности уяснения функциональных отношений, активной пространственной организации окружающей среды.
Таким образом, показано, что выявленные особенности лексического развития детей с аутизмом отражают более общие нарушения в развитии их отношений с миром, что позволяет выделить направления психокоррекционной работы и раскрывает потенциальные возможности развития детей.
Полученные в настоящем исследовании данные позволяют уточнить и обосновать ориентиры для психологической поддержки лексического развития детей с аутизмом. Основополагающим положением является необходимость включения работы по коррекции лексического развития аутичного ребенка в общую систему психологической помощи его аффективному развитию.
Одним из основных направлений такой работы является поиск и создание ситуаций аффективно значимых для ребёнка и их вербальное обозначение. Это обозначение должно усиливаться интонацией и эмоционально выразительной окраской голоса взрослого, поскольку, как было показано, даже глубоко аутичные дети воспринимают, задаваемый, таким образом, смысловой контур ситуации. Показано, что впечатления наиболее значимые для детей первой группы связаны с их близкими, а также с транспортом, с игрушками, с домашней обстановкой. У детей второй группы этот спектр значительно расширяется за счёт интересующих и пугающих животных, развития избирательности в еде и одежде, выделения привычных предметов быта. Впечатления значимые для аутичных детей третьей группы более равномерно распределены по разным сферам детской жизни.
Другим необходимым направлением коррекционной работы является фиксация и воспроизведение значимых для ребенка игровых и бытовых ситуаций в ходе каждодневного взаимодействия. Это делает их предсказуемыми и ожидаемыми для малыша, он начинает реагировать не только на ситуации, но и на их предвестники слова-названия. Показано, что легче всего организовать такого ребенка словами, обозначающими привычную ситуацию, они же в наибольшей степени начинают использоваться детьми самостоятельно. Таким образом, продвижение в освоении номинации связано с развитием избирательности детей и упорядочиванием значимых впечатлений.
Понятна также, важность для дальнейшего лексического развития ребенка с аутизмом продолжение работы по развитию его избирательности и активизации в контактах со средой и близкими людьми. Это создает основу для освоения слов качеств, глагольной лексики, для появления слов указаний и первых вопросов. В психокоррекционной работе это направление обеспечивается как насыщением значимой и уже привычной для ребенка ситуации новыми бытовыми подробностями, так и развитием ее осмысления в целом.
Известно, что одной из основных функций речи является регулирующая. Известно, также, что для аутичного ребенка одна из основных проблем — трудность организации взаимодействия, поэтому одним из важнейших направлений психологической поддержки речевого развития является также поиск возможности вербальной регуляции его поведения. Полученные данные показывают, что даже в случаях наиболее глубокого аутизма (первая группа), дети могут откликаться на непосредственное эмоционально насыщенное обращение взрослых. Дети второй группы теряют эту возможность пластичного отклика, но зато оказываются способными к организации привычными просьбами, и что лишь наиболее активные дети третьей группы, сохраняя ориентацию на привычные обращения, начинают проявлять и способность к более гибкой вербальной регуляции, открывающей путь к развитию форм произвольной организации взаимодействия.
Полученные данные позволяют наметить направление и последовательность в развитии у детей с аутизмом навыков коммуникации. Если для ребенка первой группы показаны попытки выстраивания первых форм эмоциональной коммуникации на основе пластичного заражения и воспроизведения ребенком и взрослым эмоциональных возгласов друг друга, то ребенок второй группы скорее даст ответ в привычных и часто повторяющихся ситуациях бытового и игрового контакта, имеющих ритуальную форму. И лишь более активные дети третьей группы могут вовлекаться в более гибкие формы коммуникации, что проявляется в более успешном преодолении ими феномена реверсии местоимений.
Выявлена также необходимость для продвижения в лексическом развитии помощи такому ребёнку в осознании себя активным субъектом действия. Такая поддержка необходима как для освоения слов, характеризующих свойства объектов, проявляющиеся в предметной деятельностиотражающие функциональные отношения, так и для овладения смыслом сложного для них вопроса «Как?». Кроме того, представляется, что осознание ребёнком себя субъектом действия может способствовать нормализации процесса освоения указательных слов и местоименийовладению более активными и гибкими способами организации окружающего пространства.
Полученные данные, показывают также необходимость специальной работы по оказанию аутичным детям помощи в осознании и дифференциации своего социального окружения. Об этом говорит как меньшее освоение всеми аутичными детьми вопроса «Кто?» в сравнении с вопросом «Что?" — меньшая, чем в норме представленность в лексике имен людей в сравнении с названиями предметовнедостаточное освоение даже наиболее активными детьми местоимений, означающих более дальнее социальное окружение. Выделяется также особое направление работыоказание помощи в освоении дальнего социального окружения.
