Актуальность исследования. Изучению различных аспектов учебной деятельности посвящено большое количество исследований. В этих исследованиях рассматриваются вопросы её строения, становления, содержания и развития. Разработана теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин), теория поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов), психологическая теория управления процессом усвоения знаний (Н.Ф. Талызина). Описываются виды обобщения в обучении (В.В. Давыдов), психологические средства и орудия в обучении (И.П. Калошина, З. А. Решетова, Н.Г. Салмина), уровни и виды мотивации учения (А.К. Маркова), организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения (В.В. Рубцов), структура процесса учения (И.И. Ильясов), виды общения в обучении (Г.А. Цукерман), свойства учебной деятельности (И.П. Калошина, З. П. Решетова, О. Я Кабанова), виды ориентировки в условиях учебной деятельности (А.Ф. Карпова), интеллектуальное развитие в процессе обучения (Л.И. Айдарова, Н. Г. Алексеев, Н. Е. Веракса, Н. Н. Поддьяков, Н.Г. Салмина) и др.
Анализ этих исследований показывает, что остается практически не изученным вопрос о путях и условиях соотнесения субъектом учебной деятельности его потребности в учении с имеющимися возможностями ее удовлетворения.
В нашей диссертации отражены ход и результаты исследования этой проблемы путем использования понятия «психологическое пространство» субъектов учебной деятельности. В рамках этой проблемы выделены три частные:
— содержание понятия «психологическое пространство»;
— закономерности становления последнего;
— возможности и пути достижения продуктивной формы взаимодействия субъектов учебной деятельности.
Анализ работ, посвященных содержанию понятия «психологическое пространство», свидетельствует о неоднозначности употребления этого термина в психологии, что значительно затрудняет выделение существенной характеристики этого понятия. В работах древних философов пространство рассматривается как место существования материи (Демокрит), как пространство взаимодействия элементов материи (Аристотель). Появление термина «психологическое пространство» связано с исследованиями В. Вундта, определявшего его как внутреннее поле созерцания (интроспекции).
Понятие «психологическое пространство» встречается в многочисленных психологических исследованиях и рассматривается как физическое пространство, ментальное пространство, личное пространство и т. п. Оно понимается либо как внешняя организация процесса взаимного действия субъектов (Ф. Зимбардо, С. Милгрэм, Т. Ньюком, М. Сигал, Е. Холл, Д. Хоманс и др.), либо как внутреннее пространство отношений субъекта деятельности к окружающей действительности (Л.И. Божович, J1. C Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.).
В данном диссертационном исследовании описываются особенности единого «психологического пространства» общности субъектов учебной деятельности, рабочим определением которого является установление в сознании субъекта учебной деятельности смысловой (предметной и коммуникативной) связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения.
Под психической общностью понимается двухполюсная система «ребенок — взрослый», которая является носителем единой трансперсональной психики. Данное понятие введено JI.C. Выготским, а в настоящем времени разрабатывается в работах В. Т. Кудрявцева, Г. К. Уразапиевой и др.
В традиционной системе обучения субъектом принято считать педагога, поскольку он передает знания ученикам и создает для них условия обучения. Учащегося принято считать субъектом, если он проявляет активность при усвоении знаний, умений и навыков. В нашей работе мы отходим от традиционного понимания и будем считать субъектами учебной деятельности как педагога, так и учащихся, которые осуществляют особые действия по развитию целостной деятельности. Для учащегося — это инициативное включение ребенком взрослого в процесс собственного учения. Для педагога — это проблематизация общечеловеческого опыта, предопределение перспективы развития ребенка (В.Т. Кудрявцев). В этом случае субъектом может выступать сама психическая общность участников учебного процесса. Данное понимание субъектности разработано в русле теории развивающей учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). С одной стороны, нами делается попытка формирования данной субъектности в традиционной системе обучения, поскольку именно эта субъектность предполагает становление единого психологического пространства. С другой стороны, мы не ставим перед собой задачу преобразования традиционного процесса учения в учебную деятельность системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.
Проблема закономерностей становления психологического пространства нами рассматривается через призму организации взаимодействия субъектов учебной деятельности. Однако в литературе сам термин «взаимодействие» субъектов учебной деятельности трактуется неоднозначно.
Проблему взаимодействия изучали А. Бандура, Э. Берн, JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, В. Келер, К. Левин, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, К. Роджерс, В. В. Рубцов, Е. В. Субботский, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и другие. В результате анализа их работ обнаруживается, что понятие «взаимодействие» субъектов учебной деятельности рассматривается: 1) как воздействие субъектов учебной деятельности друг на друга, например как интеракция (А. Бандура, А. Л. Венгер, В. А. Ляудис, В. А. Петровский, Л. А. Петровская, В. В. Рубцов, Г. А.
Цукерман и др.) — 2) как психологическая связь между свойствами предмета потребности и свойствами окружающей социальной среды, устанавливаемая субъектом деятельности (А.Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Т. А. Матис, Д.Б. Эльконин).
Понимание термина «взаимодействие», как воздействие участников друг на друга в процессе обучения было введено Дж. Брунером в ходе разработки теории обучения в парадигме когнитивной психологии. С позиции когнитивной психологии процесс обучения строится на основе восприятия, где основными составляющими учебного процесса выступает модель, которая ведет себя определенным образом и наблюдатель, воспринимающий модель.
В настоящее время в педагогической психологии накоплено большое количество теоретических и экспериментальных данных раскрывающих проблему взаимодействия субъектов учебной деятельности: в процессе разработки теории развивающей учебной деятельности (В.В. Давыдов) — направленности взаимодействия (плоскость взаимодействия и вектор персонализа-ции А.В. Петровский) — моделей взаимодействия учащихся и педагога (В.А. Петровский, В.В. Рубцов) в совместной деятельности учащихся (А.Л. Венгер, А. Н. Леонтьев, В.В. Рубцов) — взаимодоверии как основания межличностных взаимодействий (Т.П. Скрипкина) — принципа двупланового учебного взаимодействия — «ученик — учитель» и «ученик — ученик» (Г.А. Цукерман, Е.А. Бургаменко) и др.
В исследованиях стадиального развития психики ребенка отечественными психологами взаимодействие рассматривается как смысловая связь, устанавливаемая действующими субъектами между свойствами предмета своей потребности и значимыми свойствами среды (А.Н. Леонтьев). Связь рассматривается как общее выражение зависимости между явлениями, отражение взаимообусловленности их существования и развития. Применительно к учебной деятельности понимание взаимодействия как смысловой связи позволяет подойти к анализу учебной деятельности как особой действительности. В процессе преобразования этой действительности субъект открывает возможность ее преобразования специфическими действиями (А.Н. Леонтьев). Открытие смысла своих собственных действий в результате преобразовательной деятельности позволяет субъекту рассмотреть эти действия преобразования как средство и путь смыслового преобразования им своей личности в психологическом пространстве общности субъектов учебной деятельности, в пределах которого смысловая связь учебных действий субъекта устанавливается и реализуется.
В данном исследовании взаимодействие рассматривается как смысловая связь, устанавливаемая действующим субъектом между свойствами предмета своей потребности и способами ее удовлетворения. Мы полагаем, что предмет потребности и способы его удовлетворения выявляются субъектом учебной деятельности специальными ориентировочно-исследовательскими действиями. Осуществляя эту деятельность, субъекты открывают свою неумелость, для преодоления которой они, нуждаясь в помощи, вступают в общение с другими субъектами, т. е. они устанавливают контакт, интеракцию с педагогом, другими сверстниками. В этом смысле взаимодействие рассматривается как установление связи участников совместной деятельности, как организация их общности.
Таким образом, взаимодействие открывается в двух ипостасях: как ус-г тановление смысловой связи и как организация совместных действий. Исследование учебной деятельности только с одной из этих сторон создает неполное, искаженное представление о ней.
Опираясь на понимание «взаимодействия» как смысловой связи, устанавливаемой действующим субъектом между свойствами предмета своей потребности и способами ее удовлетворения, мы определяем психологическое ^ пространство как такое пространство, где субъект деятельности реализует смысловую связь своих действий по отношению к предмету своей познавательной потребности.
Частной проблемой нашего исследования является вопрос о путях достижения наиболее продуктивной формы взаимодействия/Традиционно в качестве такой формы выделяется сотрудничество (A.M. Виноградова, JT.C. Выготский, И. А. Карпенко, В. А. Петровский Л.П. Стрелкова, Г. А. Цукерман и др.).
Нам представляется, что взаимодействие субъектов учебной деятельности как интеракция, реализуется в особойформе, форме сотрудничества. Работы, посвященные учебному сотрудничеству, не дают однозначного понимания сотрудничества и позволяют нам выделить несколько подходов. Традиционно учебное сотрудничество рассматривается: 1) как создание условий, в которых разворачивается учебная деятельность (Л.С. Выготский, Г. А. Цукерман) — 2) как способ установления и осуществления коммуникативных связей, влияний, вкладов (В.А. Петровский A.M. Виноградова, И. А. Карпенко, Л. П. Стрелкова и др.).
Проблема сотрудничества в ситуации учебной деятельности была поставлена Л. С. Выготским, определившим содержание трехсторонней активности учебного процесса: ребенка, взрослого и заключенной между ними социальной средой. Вводя понятие социальной ситуации развития, он доказывал, что сотрудничество является существенной ее характеристикой и оказывается важнейшим условием психического развития ребенка. Продолжая эту линию исследования взаимодействия ребенка и взрослого, Г. А. Цукерман описывает «ведущие типы сотрудничества»: непосредственно — эмоциональное, предметно — действенное, игровое и учебное. В ходе изучения процессов сотрудничества, В. В. Абраменкова, В. А. Петровский и др. вводят понятия «плоскость взаимодействия», «вектор персонализации», «гуманные отношения» (функционально — ролевые, эмоционально — оценочные, личностно смысловые отношения), наполняя понятие учебного сотрудничества предметным содержанием.
Анализируя ситуацию учебного взаимодействия, мы пришли к предположению, что ребенок, находясь в поисках смысловой связи между потребив ностью в учении и способами ее удовлетворения, обращается за помощью к взрослому. Ребенок открывает, что взрослый является источником преодоления его неумелости. В результате возникает взаимодействие, которое принимает форму сотрудничества.
Актуальность нашего исследования заключается в определении условий, обеспечивающих: возникновение и развитие единого психологического пространства совместных смысловых учебных действий субъектовстановление субъектности участников учебного процессапостроение сотрудничества как способа осуществления смысловых (предметных и коммуникативных) связей субъектов учебной деятельности.
Нам представляется возможным расширить содержание понятия «учебное сотрудничество» путем исследования «психологического пространства» субъектов учебной деятельности, его структуры, содержания и условий возникновения и развития. Мы полагаем, что именно в этом психологическом пространстве становится возможным установление субъектами связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения. Это становится возможным благодаря выполнению ими рефлексивных дей-* ствий обобщения, сравнения, оценивания собственных действий с действиями другихосознанию и осмыслению учебной деятельности через самоотно— шение и отношение к другим участникам учебной деятельности.
Цель исследования состояла в определении психолого-педагогических условий возникновения и развития продуктивного взаимодействия общности субъектов учебной деятельности.
Объектом исследования являлась смысловая связь между потребностью в учении и способом ее удовлетворения.
Предметом исследования являлись особенности психологического пространства субъектов учебной деятельности.
Гипотеза исследования. Продуктивное взаимодействие субъектов учебной деятельности может осуществляться в рамках единого психологического пространства их общности, под которым мы понимаем установление в сознании субъекта учебной деятельности смысловой (предметной и коммуникативной) связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения.
В качестве критериальных характеристик психологического пространства выступают: а) отношение учащихся к процессу учения (специфическое, неспецифическое). б) проявление учащимися и педагогом субъектности в учебном процессе. в) способы осуществления взаимодействия в учебной общности.
Под специфическим отношением понимается отношение учащихся к учебному процессу как возможности преодоления собственной неумелости, через овладение способами получения знаний. Под неспецифическим отношением понимается отношение к учебной деятельности как возможности применения наличных способов общения, усвоенных в дошкольном детстве, для овладения правилами школьной жизни. Задачи исследования:
1) определение понятия «психологическое пространство" — установление критериальных показателей уровня развития межличностных отношений в процессе совместной учебной деятельности;
2) определение уровня развития психологического пространства в классе с традиционной системой обучения;
3) разработка программы формирования единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности и определение ее эффективности.
Методологическими основаниями работы являлась культурно-историческая концепция развития высших психических функций J1.C. Выготского конкретизированная, в частности, в его идеях о смысловом строении сознания.
Теоретический фундамент работы составили концепция связи обучения и развития (Л.С. Выготский), представление о направленности взаимодействия (плоскость взаимодействия и вектор персонализации), модели взаимодействия учащихся и педагога (В.В. Абраменкова, В. А. Петровский, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман), концепция субъекта учебной деятельности (В.Т. Кудрявцев), понятие интеллектуального развития в процессе обучения (Н.Г. Алексеев, В. В. Давыдов, Н. Н. Поддьяков, Н.Г. Салмина), диалектический подход к изучению взаимодействия субъектов учебной деятельности (Н.Е. Веракса) и др.
Основными методами исследования являлись:
1. Генетико-моделирующий метод анализа условий учебного взаимодействия младших школьников.
2. Психолого-педагогическое проектирование условий возникновения единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности.
В качестве специальных методов исследования использовались: эксперимент, наблюдение и психодиагностика, в ходе которой применялись следующие методики: тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев) — для выявления отношения педагога к учебной деятельноститест «Определение стиля педагогической деятельности» (А.К. Маркова) — для изучения особенностей организации педагогом учебного взаимодействия- «Тест юмористических фраз» (А.Г. Шмелев, B.C. Бабина) — для изучения мотивации педагога в профессиональной деятельности- «Детская мотивационная анкета», графическая методика «Рисунок класса», графическая методика «Что мне нравится в школе» (Н.Г. Лусканова) — для изучения мотивации учения учащихсякроме того учитывались формальные показатели успешности учения детейпроведено стандартизированное наблюдение для изучения содержательной инициативы учащихся.
Научная новизна исследования. В работе, по существу, впервые дана содержательная характеристика психологического пространства субъектов учебной деятельности, описаны его структура, функция и механизмы развития. Оно представлено нами как установление субъектом учебной деятельности смысловой (предметная и коммуникативная) связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения.
Раскрыто понятие «сотрудничество» как форма установления и осуществления смысловых связей субъектов учебной деятельности в ходе решения ими учебных задач. Сотрудничество рассмотрено как совместный поиск учащимся и педагогом смысловой (предметной и коммуникативной) связи, возникающей и развивающейся в процессе вхождения ребенка в социальную общность, и как показатель владения ими учебной деятельностью.
Впервые при рассмотрении сотрудничества в виде совместного поиска смысловой связи действий учащегося и педагога были выделены предметно-ориентированное, социально ориентированное и личностно— ориентированное сотрудничество.
Теоретическое значение исследования состоит в постановке проблемы особенностей психологического пространства субъектов учебной деятельностивыявлении и изучении двух его типов: «внутреннего психологического пространства» субъектов учебной деятельности и «общего психологического пространства», образующегося в момент инициативного обращения субъекта учебной деятельности за помощью к другим субъектам и принимающего форму сотрудничества.
Разработана типология учебного взаимодействия, в основе которой лежат следующие показатели: 1) характер связи, на основе которой выделяется предметное и коммуникативное взаимодействие- 2) инициация субъектом совместной деятельности на основе которой выделяются формальноинициирующее и содержательно-инициирующее взаимодействие.
Практическое значение исследования заключается в обосновании значимости психолого-педагогического проектирования условий, обеспечивающих содержательное, смысловое взаимодействие педагога и учащихся в учебном процессе, становление их познавательных устремлений и развитие единого психологического пространства их общности. Взаимодействие в едином психологическом пространстве способствует развитию важнейшего качества личности — способности к взаимодействию и более успешному овладению способами учения. Разработана программа развития единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности. Она может применяться не только в условиях начальной школы, но также в средней школе с введением новых приемов, соответствующих возрасту учащихся и особенностям владения ими учебной деятельностью.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью теоретических положенийадекватностью применяемых методов целям и задачам исследованияличным участием автора в проведении экспериментовсоотношением результатов качественного и количественного анализа экспериментальных данных, применением методов статистической обработки материалов.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе выступления автора на педагогических советах в школах № 3, № 15 г. Балашовав докладах и сообщениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов БФСГУ им. Н. Г. Чернышевского, межрегиональных конференциях других Вузов. По теме диссертации, опубликовано 9 работ. Материалы исследования используются в курсе спецсеминара, проводимого на факультете психологии БФСГУ им. Н. Г. Чернышевского и посвященного особенностям организации учебного взаимодействия в форме сотрудничества субъектов учебной деятельности.
Положения, выносимые на защиту.
1. Продуктивное взаимодействие субъектов учебной деятельности может осуществляться в рамках особого психологического пространства их общности, критериальными характеристиками которого являются: отношение субъектов к учебной деятельности (специфическое, неспецифическое) — проявление учащимися и педагогом субъектности ученияспособы осуществления взаимодействия в учебной общности.
2. Установление смысловой связи между потребностью в получении знаний и способами ее удовлетворения образует единое психологическое пространство учебной общности, которое определяет специфическое отношение субъектов к учебной деятельности.
3. Взаимодействие субъектов учебной деятельности в его особом психологическом пространстве определяет организацию совместных действий и успешность овладения знаниями.
4. Взаимодействие представляет собой особую организацию действий учащихся, которая обусловливает способ овладения знаниями и развитие личности субъекта учебной деятельности.
Структура и объем! диссертации.
Диссертационное исследование состоит из введения, с описанием актуальности темы, объекта и предмета исследования, целей, задач, гипотезы, положений выносимых на защиту.
Результаты исследования позволяют утверждать необходимость построения образовательных программ на основе личностно-ориентированной модели учения с учетом выявленных в исследовании двусторонних смысловых связей, реализуемых установленными нами формами сотрудничества (личностно-ориентированное, интегративное, ценностно-смысловое).
В традиционном обучении учебное сотрудничество не становится конструктивно-созидающим компонентом формирования личностно-смыслового отношения учащихся к материалу. Построение единого психологического пространства общности учащихся и педагога позволяет превратить их обучение в продуктивный развивающий, образовательный и воспитывающий процесс. Умение учащегося и педагога строить единое психологическое пространство их общности создает максимальную успешность развития их субъ-ектности.
Введение
нашей программы в рамки традиционной системы обучения несколько ограничивает результат формирования субъектности педагога. В дальнейшем мы считаем необходимым провести доработку программы становления единого психологического пространства общности субъектов учебной деятельности в направлении решения данной проблемы.
Заключение
.
Исследования становления психологического пространства общности субъектов учебной деятельности позволяет нам сделать следующие выводы.
Психологическое пространство общности субъектов учебной деятельности это пространство в котором устанавливается и реализуется смысловая связь субъектами учебной деятельности по отношению к предмету своей познавательной потребности и друг к другу. Мы устанавливаем, что психологическое пространство имеет свое: а) свое содержание — действия субъектов совместной деятельности, выполняемой относительно друг друга и относительно предмета своей потребности в учениионо может быть представлено двумя моделями взаимодействия в парадигмах информационно-командного и смыслового, творческого образования (А.Г. Асмолов) — б) свою структуру, выступающую как «внутреннее психологическое пространство» и как «единое психологическое пространство» общности субъектов учебной деятельности. В работе используются следующие рабочие определения этих понятий.
Внутреннее психологическое пространство" - это установление в сознании субъектов учебной деятельности связи между потребностью в получении знаний и имеющимися у субъекта способами ее удовлетворения. Оно выступает как пространство учебных действий субъектов, в пределах которого они могут удовлетворять свои познавательные потребности. «Внутреннее психологическое пространство» имеет свою форму существованиявзаимодействие участников процесса учения (В.В. Рубцов) — свое содержание — систему межличностных отношений (В.А. Петровский) — структуру — систему совместных действий, обладающую границами, уровнем осмысления, позицией участников взаимодействия, дистанцией взаимодействия, «пространством общения» (Л.С. Выготский, В. А. Петровский, М. В. Полевая, А. Н. Леонтьев, Р. Берне) — функцию — ориентировку в одноразово изменчивых ситуациях (П.Я. Гальперин) и принцип развития — предполагающий перенос способов взаимодействия во внутренний план посредством механизмов ин-териоризации и персонализации (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев).
Единое психологическое пространство" общности субъектов учебной деятельности определено нами как установление в сознании субъектов учебной деятельности смысловой связи между потребностью в получении знаний и возможными способами ее удовлетворения во взаимодействии с другими субъектами.
Под психической общностью понимается двухполюсная система «ребенок — взрослый», которая является носителем единой трансперсональной психики (В.Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева).
На основе анализа имеющихся в литературе данных мы предположили, что формой существования единого психологического пространства является сотрудничество. Функция единого психологического пространства состоит в развитии личности субъектов взаимодействия (Л.И. Божович, А. Н. Леонтьев, Л. С. Славина, П.Я. Гальперин) и раскрытии ими смысла собственных действий (Д.А. Леонтьев). Принцип развития единого психологического пространства реализуется в развитии, изменении, усложнении, преобразовании структуры деятельности как внешней, так и внутренней (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).
Становление психологического пространства, как это было отмечено в ряде исследований, происходит во взаимодействии участников учебного процесса.
В ходе анализа психологических исследований, направленных на изучение условий успешного развивающего овладения учащимися учебной деятельностью, обнаружилось, что не любое взаимодействие обеспечивает овладение учащимися учебной деятельностью, обусловливая развитие их личности. Мы находим, что взаимодействие субъектов учебной деятельности открывается перед нами в двух ипостасях: как установление смысловой связи и как установление коммуникативных связей субъектов учебной деятельностина этой основе возникает особый тип организации их совместных действий.
Установлено, что не любое обращение к другому субъекту деятельности будет инициировать сотрудничество. Было выделено и исследовано формально-инициирующее взаимодействие, не ведущее к возникновению действительного сотрудничества, и содержательно-инициирующее взаимодействие, которое ведет к возникновению сотрудничества учащихся и педагога. В процессе сотрудничества ребёнка со взрослым развивается внутренний план действий ребёнка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность, произвольность поведения, формируется специфическое отношение к учебной деятельности.
