Музыкальный анализ в профессиональной подготовке режиссера

Необходимость ознакомления с музыкальным искусством студентов, готовящих себя к режиссерской деятельности, самоочевидна. История театра — от его синкретических форм до жанров современной драматургии — это в значительной мере история взаимодействия драматического искусства и музыки. Сама тема «Театр и музыка» чрезвычайно многоаспектна и позволяет трактовать ее в различных ракурсах: гносеологическом, ь, аксеологическом, историческом, эстетическом, культурологическом. Эта тема может быть предметом многостороннего научного исследования. В не меньшей степени она представляет интерес как предмет преподавания. И здесь возможны /и уже существуют/ различные методики.

В настоящее время два основных направления определяют вхождение будущих режиссеров в проблематику музыкального искусства и его взаимодействия с театром. Первое — это преподавание на режиссерских факультетах предмета «История музыки». И второе — преподавание предмета «Музыкальное оформление спектакля» /в некоторых случаях более объемно: «Музыкальная драматургия» /. Мы не делаем здесь акцента на ознакомлении с музграмотой в процессе практических занятий вокалом или игре на отдельных музыкальных инструментах — это, скорее, необходимые атрибуты повседневной работы в театре и с театром, нежели дисциплины как таковые.

Итак, первое — «История музыки». Это классический предмет, входящий в структуру образования всех музыкальных вузов /в музыкальных учебных заведениях среднего звена он чаще фигурирует как «Музыкальная литература» /. Особенность этого предмета в исторически-последовательном изложении и анализе музыкальных явлений и событий с древнейших времен до наших дней. Изучая этот предмет, студент получает систематическое образование, включая знание музыкальных произведений, сведения о композиторах, умение ориентироваться в более чем двухтысячелетней истории музыки. Если же история музыки читается на режиссерском курсе, то студенты, как правйло, получают дополнительные сведения об исторических аспектах взаимодействия музыки и театра.

Второе — «Музыкальное оформление спектакля». Предмет этот ориентирован на театральную практику и отвечает на вопрос: «как?» Как правильно выстроить музыкальную канву спектакля, каковы закономерности функционирования музыки в спектакле или театрализованном представлении, каковы принципы взаимодействия фонограммы с живым звучанием, каково должно быть музыкально-техническое обеспечение постановки? Практическое изучение этих и целого ряда других вопросов вводит будущего режиссера в реальную работу над спектаклем, его музыкальной драматургией.

При всех очевидных позитивных сторонах обоих направлений есть, однако, ряд особенностей взаимодействия режиссера и музыки, которые остаются вне поля зрения существующей педагогической практики.

Смысловым центром предмета «История музыки» является сама история музыки. Основная идея «Музыкального оформления спектакля» тождественна названию предмета. Однако при этом отсутствует методика преподавания музыки на режиссерских курсах, центром которой являлась бы психология режиссера, специфика его мышления.

Методика обучения режиссера, которую мы предлагаем в этой работе, носит адресный характер. Она рассчитана на развитие тех специфических особенностей мышления режиссера, которые предполагаются в нем изначально. Во-вторых, наш метод учитывает фактор особенностей предварительного образования в сфере музыки тех людей, которые поступают на режиссерский факультет. Наконец, мы строим нашу методику в гармонии с повседневно звучащей окружающей средой со всеми ее специфическими особенностями.

Есть существенные различия между познанием музыки из предметов, освещающих музыкальную историю, и музыкальным опытом, обретаемым в постоянно окружающем нас музыкальном мире. История музыки учит воспринимать музыку в ее имманентном развитии, тогда как реальная звуковая среда, сопровождающая нас повседневно — дискретна. В пределах классического предмета, выстроенного по принципу последовательного изложения и постепенного накопления опыта, трудно представить, чтобы, например, вслед за изучением И.-С.Баха следовало прослушивание произведений в русле джазового авангарда, затем звучала бы хоровая музыка Палестрины, а, потом — современная популярная музыка. Живая звуковая действительность, однако, в своем «горизонтальном срезе» именно такова. Бесчисленное количество радиои телепрограмм, музыка с пластинок, кассет, компакт-дисков, абсолютно разная по стилю в каждом конкретном случае, обрывки звучания в парке, на транспорте, наконец, музыка, звучащая на концертах классической и эстрадной музыки — все это составляет достаточно эклектичный, полистилистический, но вполне реальный фон нашей жизни. «Фон» этот в той или иной мере существовал в социально развитом обществе всегда. Домашнее музицирование, концертное исполнение, музыкальный фольклор, светская, церковная музыка, «Музыка на воде» и «Музыка фейерверка» /Гендель/ - музыкальная среда обитания человека уже начиная с ХУ-ХУТ веков была достаточно объемной, постепенно расширяясь и предоставляя все более возможностей в течение дня, почти параллельно, слушать и воспринимать самую различную по стилям и жанрам музыку. На эту особенность звуковой атмосферы в свое время обратил внимание академик Б. В. Асафьев: «Глубокое заблуждение думать, что хорошие оперные театры, хорошие концерты и хорошие школы — вот и вся область музыки /./ Вся сфера социального воздействия музыки от колыбельной до похоронного напева, от пастушьего рожка до набатного колокола — все это музыка, все это излучаемая музыкальная энергия, не исчезающая без следа для воспринимающей среды, не проходящая без влияния на слух, а, следовательно, и без воздействия на строй мыслей и чувств человека» .

К концу XX века, в связи с бурным развитием средств массовой коммуникации, в восприятии повседневной музыкальной среды возникают качественно новые элементы. Если, например, в конце XIX — начале XX веков требовались определенные усилия или случай с тем, чтобы в течение короткого времени реализовать возможность услышать музыку разных стилей и направлений, то сегодня практически каждый человек с помощью нажатия кнопки звукоснимателя может слушать любую музыку, причем даже не в течение дня, а в течение часа и менее. Значительно увеличились плотность музыкальных впечатлений, объем «потребляемого» музыкального материала и его разнообразие. Это объективная реальность, и, что для нас особенно существенно, она находит отражение в конкретном режиссерском творчестве, то есть в той сфере деятельности, к которой и готовятся студенты режиссерских курсов.

Приведем несколько примеров.

Один из интересных опытов фиксации разнородной музыкальной среды — майское празднество 1920 года в Петрограде. Сохранившаяся дислокация праздника рассказывает нам следующее :

На верхней террасе Инженерного замка, лицом к Летнему саду, военный комиссариат ставит фанфарный хор трубачей. На лестнице под террасой. исполняется трагедия Еврипида «Ипполит». На полукруглом пруду Летнего сада, на особо сооруженном плоту — хор Архангельского. Над Лебяжьей канавкой у площади «Спящей Психеи» — опера Глюка «Королева мая» в исполнении академического театра оперы и балета. Площадка освещается прожектором через Неву из Петропавловской крепости. Направо от главного входа — спектакль группы Всеобуча, налевооркестр военного комиссариата. На площадке со стороны Фонтанки — раешник, на Центральной площадке. — труппа политотдела ставит «Петрушку». В большом шоколадном павильоне. -кукольный театр. На перекрестках аллей — граммофоны с речами революционных ораторов. По всему саду ставятся оркестры военного комиссариата. На набережной Невы — хор Певческой капеллы. По Неве, Фонтанке, Мойке, Лебяжьей канавке. плавают лодки с певцами и гитаристами" /2/.

К этому надо добавить, что по всему городу курсировали трамваи-театры, на платформах которых ставились импровизированные юмористические представления, целиком основанные на музыкальных номерах /куплеты, танцы, выступления балалаечников и т. п./.

Такое жанровое разнообразие связано, в известной мере, с отсутствием большого опыта в устройстве подобных мероприятий и, быть может, наивно. Однако оно объективно отражает звуковые реалии живого города, а видимая эклектичность звуковых впечатлений становится художественным приемом: смешение классики и фольклора, лубка и развлекательной музыки — все это оказалось созвучным природе праздника.

Другая эпоха, другая страна, другой жанр: Пьетро-Паоло Пазолини — фильм «Евангелие от Матфея» /1964/. В фильме звучат: музыка И.-С.Баха /" Страсти по Матфею" N47/, русские народные песни, негритянский спиричуэлс, еврейские молитвы, итальянская фольклорная инструментальная музыка. Что это — грубая! эклектика? Погружение в духовную проблематику фильма дает другой ответ — перед нами звуковая картина мира, каковой ее ощущает режиссер. Действительность фильма ограничена географически и исторически чисто условно, и эта эстетическая заданность позволяет автору дать как бы срез многовековой и многонациональной музыкальной культуры. И Бах, и спиричуэлс звучат для него сегодня, образуя единое духовное пространство.

Середина 80-х годов — постановка в театре им. К. С. Станиславского пьесы А. Славкина «Взрослая дочь молодого человека». Параллельное сосуществование музыкальных стилей здесь — драматургическая заданность. Дочь — современная /конца 70-х годов/ музыкаотец — музыкальная ностальгия по джазу начала 60-х годов. В целом же это — фрагмент звучания сегодняшнего дня, вмещающего в себя современность и ностальгию по прошлому.

Студентам первого курса по кафедре режиссуры театрализованных представлений МГУК автором было предложено зафиксировать всю музыку, которую они услышали в течение суток. Вот некоторые наблюдения из рефератов на тему «Музыка одного дня» :

В.Аржанухина: «Художник» /группа «Лицей» /, «Дом-звезда» /И.Корнелюк/, композиции в исполнении рок-группы «Агата Кристи», «Восьмиклассница «/В.Цой/, русская народная песня «Выйду на улицу», грузинская народная песня без сопровождения, музыка в исполнении оркестра под рук. Поля Мориа, отрывки из опер Верди «Травиата» и «Риголетто», «Карнавал животных» Сен-Санса, отрывки из рок-оперы Уэббера «Иисус Христос-суперзвезда», музыка из рекламных роликов, джазовые композиции, транслируемые по «Престиж-радио», а также множество музыкальных произведений различных жанров в отрывках, названия которых не запомнились.

Вся эта музыка была услышана студенткой в течение 22 сентября 1997 г.

Н.Теплухина /музыка, услышанная 19 сентября 1997 г./: «Элизе» /Бетховен/, «Баба Яга» и «Богатырские ворота» /из «Картинок с выставки» М. Мусоргского, песня «Лестница в небо» в исполнении группы хард-рока «Лед зепелин», «неопознанные» джазовые композиции по радио.

А.Богатова: Несколько песен в исполнении ансамбля «Золотое кольцо» /" Коробейники", «Ой, снег-снежок», «Яблоневый вечер» /, композиции «кантри» в исполнении группы «Реднекс», около метро услышала отрывок песни Каролины «Мама, все о’кей». /23 сентября 1997 г./.

Н.Гордиенко: «Милая» /Ф.Киркоров/, «Ты не прячь улыбку» /Д.Маликов/, «Концерт для симфонического оркестра» /Д.Борт-нянский/, «Вальс» /А.Грибоедов/, ноктюрн Шопена, «Серые глаза» в исполнении И. Салтыковой, «Куда все уходит» в исполнении А. Пугачевой, композиции в исполнении Уитни Хьюстон.

Приведенные документальные свидетельства экспонируют звуковое многообразие, многоликость окружающего мира. Но не в его динамическом последовательном развитии, а в его «моментальной фотографии», включающей множество неожиданных и противоречивых, но вместе с тем связанных между собой деталей.

Многообразие окружающей среды, коль скоро оно существует объективно как в реальной жизни, так и в творчестве, может и, на наш взгляд, должно стать естественной основой ознакомления студентов-режиссеров с музыкой.

На практике это осуществляется нами следующим образом. Занятия строятся так, что на протяжении двух академических часов студентам предоставляется возможность прослушать, а затем и проанализировать произведения разных эпох и стилей. Например, в начале речь идет о фрагменте из Мессы си-минор И.-С.Баха, затем — о джазовой импровизации в исполнинии О. Пи-терсона и позже — о симфонии П. Хиндемита «Художник Матис». В течение 90 минут мы намеренно перебрасываем внимание студентов на нередко художественно и эстетически противоположные музыкальные источники, моделируя многообразие звукового мира современности. При этом мы исходим из того, что музыкальные стили существуют в последовательности только в истории — в реальности же они сосуществуют. И чем дальше во времени развивается действительность, тем большим эстетическим и стилистическим разнообразием она характеризуется. В этом ее сложность, но в этом и ее реальность, которая в полной мере должна быть осознана студентами.

Разнообразие окружающей звуковой среды, однако, лишь кажется дискретным. На самом деле оно представляет собой целостную систему, которая характеризуется, с одной стороны, тесным взаимодействием и взаимозависимостью всех элементов между собой и, с другой — связью каждого элемента с целым.

В своей книге «Психология искусства» /М., 1964/ Л. С. Выготский фиксирует три основные формы проявления человеческой психики в искусстве, и в частности в музыке. Одна из них связана с непосредственным отражением музыкальной энергии в физическом действии. Другая — в сублимации этой энергии в душевное переживание и третья — в дальнейшей сублимации духовной деятельности в интеллект. Нетрудно убедиться, что эти качественно различные формы искусства сосуществуют едва ли не столько же, сколько существует само искусство. Первая форма — тенденция отражения искусства в физическом действии — изначально связана с различными видами танца — ритуального, светского, спортивного. В этом смысле ритуальные танцы древних /нередко сохранившиеся и сегодня/, пластические композиции древнегреческой трагедии, светские танцы от ригодона, паваны и менуэта до вальса, шимми и танго, современные рок-н-ролл и брейк стоят в одном ряду. Общее здесь то, что музыка побуждает к физическому действиюсопереживанию, выраженному в пластике танца или внутренне подразумеваемому. В этом контексте можно говорить также о народных трудовых песнях, направленных на активизацию физического труда /упомянем, в частности, календарную трудовую песню «А мы просо сеяли» и знаменитую «Дубинушку» /. Народное искусство такого рода становится со временем предметом переосмысления в профессиональном художественном творчестве. Мотивы раскрепощенной энергии, эмансипация динамических элементов музыки, отражающая эстетическую идею обращения к первозданным импульсам искусства, отчетливо слышны в «Скифской сюите» С. Прокофьева, «Весне священной» И. Стравинского, «Аллегро барбаро» Б. Бартока, «Кармине буране» К. Орфа и мн.др.

Другое психологическое направление искусства, связанное с его лирическими мотивами, нашло отражение в музыкальном романтизме. Причем под романтизмом мы понимаем не столько конкретный стиль в музыке, существовавший и развивавшийся на протяжении XIX века, сколько саму тенденцию — обращение искусства к душе человека. Историческая «вертикаль» здесь также чрезвычайно разнообразна. Это и камерное музицирование XVI—XVII вв.еков, и мадригалы Дже’зуальдо да Веноза, и музыка композиторов-романтиков XIX века, и городской русский романс, и «Ромео и Джульетта» С. Прокофьева, и романтизм американской музыки начала 50-х годов, и многие песни-баллады «Битлз» /сфера романтической музыки, разумеется, много шире приведенных «точечных» примеров/.

Наконец, сублимация творческой энергии в интеллект. Применительно к музыкальному искусству трудно говорить о чистом интеллектуализме — оно изначально эмоционально по самой своей природе. Однако и эта линия прослеживается достаточно отчетливо. Уже музыка нидерландских полифонистов XVI—XVII вв.еков представляла собой отчетливые, математически выверенные построения и была направлена не только на эмоциональное восприятие, но и на наслаждение тонкой архитектоникой построений. Ощущение грандиозной вселенской мысли рождает творчество И. С. Баха, а в начале XIX века — Бетховена. Интеллектуалистские тенденции в музыке значительно усиливаются в XX веке. Ярчайший пример здесь — творчество Д. Д. Шостаковича, вся музыка которого — и мы ощущаем это на невербальном уровне — размышление о судьбах двадцатого столетия. В двадцатом веке возникают новые, искусственные системы композиции, являющиеся плодом чисто интеллектуального исследования. Это прежде всего додекафония как метод композиции классиков нововенской школы/А.Шенберг, А. Берг, А. Веберн/, а также система «ладов ограниченной композиции» О.Мессиана. Во второй половине XX века продолжает развиваться зародившееся в 30-х годах /Кейдж/ многообразное явление музыкального авангарда, которое с известными оговорками можно было бы уподобить искусственному интеллекту в музыке.

Очевидно, что каждая из отмеченных Л. С. Выготским линий искусства имеет свою достаточно интересную и сложную историю. Однако для нас существенно то, что в любой отдельно взятый фрагмент истории /во всяком случае начиная с позднего средневековья/ все три линии существовали в одновременности, отражая имманентно присущие человеку формы проявления психики. Формы противоположные, однако они находятся в динамическом единстве. Понимание этого позволяет нам иначе взглянуть на «дискретную» музыкальную среду современности. «Движенческая» музыка /разнообразные жанры рок-музыки и популярной эстрады/, звучащая по каналам ТВ, например, 15 июня 1994 года, не имеет внешнего соприкосновения с музыкой Шопена и Рахманинова, исполняемой в тот же день в Большом зале Московской консерватории на конкурсе им. П. И. Чайковского. Однако и то, и другоеследствие изначальной заданности музыкального бытия, порой предполагающего эстетически и стилистически несопоставимые явления. Корень этих явлений тем не менее один — он в отраженной музыкой противоречивой целостности мира.

Речь идет именно о целостности. Хорошо известно, что увлечение в музыкальной истории каким-либо одним — в соответствии с концепцией Выготского — направлением в музыке неизбежно порождало развитие противоположных, как бы компенсирующих тенденций. Так, интенсивное развитие рационалистических мотивов в музыкальном классицизме XVIначала XIX века привело к его отрицанию, выразившемуся в зарождении и бурном развитии, расцвете романтизма. В свою очередь определенная исчерпанность романтической эстетики к концу XIX века подготовила становление полярно противоположных романтизму явленийэкспрессионизма и неоклассицизма. И т.д.

Закономерность компенсации действовала в музыке не только по исторической вертикали. XX век дает много примеров, когда интенсивное развитие какого-либо стиля, манеры или приема, грозящее стать самодовлеющим, регулировалось некими проявлениями иной ветви современного искусства, уравновешивающими музыкальный мир как целое. Романтизм американской музыки 50-х годов не случайно сосуществует с рок-н-ролломультрарационалистический авангард Штокхаузена — с песнями современных уже невозможно. Оно всегда найдет «возражение», альтернативу внутри музыкального искусства. В этом видится один из основных источников многосоставности музыкальной атмосферы.

Срез" этой атмосферы дает исследователю жизни — режиссеру — представление о реальной картине мира сегодня. И здесь мы должны согласиться с постулатом эстетики романтизма, что каждый фрагмент мира, со всей его интенсивностью и незавершенностью, есть более подлинное свидетельство о состоянии мира, чем любой завершенный сюжет.

Итак, наша цель — представить студенту-режиссеру фрагмент мира в музыке таким, каков он есть. Здесь, однако, может бардов. Господство одного стиля, одного направления возникнуть возражение, связанное с сомнениями относительно готовности и способности студентов без специальной предварительной подготовки воспринимать и анализировать любую музыку.

Что влияет на продуктивность восприятия человеком той или иной музыки? В музыкально-педагогической науке и практике господствует мнение: слуховой опыт, то есть опыт восприятия музыки, постепенно накапливается и интенсифицируется со временем. На основе этого постулата строится обучение музыке в общеобразовательной школе. На практике это нередко выглядит так: в первом классе дети слушают и поют песни типа «Петушок, петушок» и иные простейшие народные и авторские песни, в пятом классе они добираются до музыкальной сказки С. Прокофьева «Петя и волк», а в старших классах /если предмет сохраняется/ ученики могут быть ознакомлены с одной из симфоний Моцарта, фрагментами из опер, «Лунной» сонатой Бетховена. В музыкальных школах музыкально-слуховое образование носит более систематический характер, однако и здесь принцип: от простого — к сложному является основным и неизменным.

Важность накопления слухового опыта как фактор «вхождения» в музыку не подлежит сомнению. Однако совершенно очевидно, что в отношениях человек-музыка участвуют и иные, не менее важные механизмы. Практика преподавания музыки дает много примеров тому, как людям, вообще не испытавшим на себе влияния музыкального образования, оказывается близкой и понятной симфония Шостаковича, опера Пуленка или фортепианная музыка Мессиана. Видимо, прежде всего важно, какие чувства затрагивает музыка, и если эти чувства находят резонанс у конкретного слушателя, музыка становится ему совершенно понятной и близкой вне зависимости от уровня кажущейся сложности выразительных средств, которыми пользуется композитор. Музыка, создаваемая композитором, обращена не к музыкальному профессионалу, имеющему огромный опыт восприятия и анализа музыкального произведения — она адресована к человеку, его сознанию и подсознанию, и от развития, предрасположенностей самого человека, от его способности ощущать и переживать те или иные эмоциональные состояния зависит уровень его общения с музыкой. И здесь часто не имёет решающего значения продолжительность и интенсивность слухового опыта. Любопытную информацию дает нам А. Луначарский, рассказывая в своих «Эскизах из записной книжки» /журнал «Пламя», 1918, с.2−4/ об эпизоде концерта в Зимнем дворце в 1918 году. Исполнялся «Реквием» Моцарта. Тысячи людей — а это были солдаты, рабочие, те, кто участвовал в событиях октября 1917 года — с благоговением слушали сложное и продолжительное классическое произведение, не проронив ни слова, а некоторые при звуках музыки Моцарта опускались на колени. Какой слуховой опыт мог быть у этих людей? Кто учил их слушать классику? Здесь, как и во всех подобных случаях, совершенно очевидно прямое воздействие музыки на само существо человека.

Особенно наглядно оно проявляется при восприятии музыки детьми. Несмотря на школьную программу с «Петей и волком» девяти-десятилетние дети — и это неоднократно замечено нами в практической работе — нередко испытывают сильнейшие эмоциональные впечатления от Первой баллады Шопена, эпизодов из «Евгения Онегина» П. И. Чайковского, «Травиаты» Дж. Верди, а отнюдь не от песен Шаинского. Духовный мир человека формируется в процессе жизни под влиянием различных обстоятельств и внешних впечатлений, но он существует в нем изначально. Именно это позволяет слушателю подсознательно оценивать и соотносить с собой то или иное музыкальное произведение. Если методика постепенного накопления слухового опыта подразумевает некую серию «градус ад парнасум», то мы, наряду с подспудным и систематическим обретением такого опыта, в процессе занятий ставим слушателя в изначально равное положение с любой музыкой, делая отношения с ней абсолютно свободными, что облегчает процесс поиска духовного резонанса с музыкальным произведением любой сложности.

Мы отмечаем две необходимые предпосылки продуктивного познания музыки студентами-режиссерами: 1/принципиальное стилевое разнообразие предлагаемого музыкального материала- 2/полное исключение из методического обихода понятия «сложная музыка» .

Одна из важнейших задач процесса обучения — научить студента «читать» музыку. Задача тем более сложная, чем меньший практический опыт имеет в этом направлении поступающий в вуз. Очевидный факт: уровень преподавания в общеобразовательное школе литературы — с одной стороны, и музыки — с другой, совершенно различен. Если по предмету «Литература» прочитываются, разбираются, подвергаются эстетико-философ-скому анализу множество произведений прозы и поэзии отечественной и мировой классики, а сам предмет является одним из основных /литературное сочинение давно стало классическим атрибутом школьного образования/, то положение с предметом «Музыка» совсем иное. Начальные навыки нотной грамоты, элементы хорового пения, некоторые сведения о композиторах и их произведениях, эпизодическое прослушивание музыкальных сочинений с эмоционально-" музлитературными" комментариями — вот, пожалуй, и все составляющие музыкального образования в школе .

Между тем самоочевидно, что музыкальное искусство не менее значимо, чем литература, а познание музыкального произведения требует столь же интенсивной работы души, сколь и познание произведения литературного. Моцарт и Пушкин, Ромен Роллан и Крейслер, Шостакович и Томас Манн — в сознании человечества нет даже вопроса, кто из них более значимкомпозитор или писатель. Но так сложилось, что в общеобразовательной школе вопрос этот есть, и решается он в пользу литературы. Дело здесь, однако, не в том, что педагогами недостаточно осознано изначальное равенство искусств. Дело в отсутствии эффективной методики преподавания невербальных искусств, ставящих их, и в частности музыку, на один уровень с литературой в учебном процессе.

Итак, студент, поступивший на режиссерский факультет, располагает, как правило, отрывочными знаниями некоторых произведений, более или менее продолжительным опытом личного восприятия музыки, в основном современной эстрадной стилистики. При этом предполагается, что как будущий режиссер он обладает повышенной способностью к ассоциативному мышлению. Задача преподавателя при этом состоит в том, чтобы не только научить студента глубоко понимать музыку — подобно тому, как грамотный читатель осознает литературу, а зритель — живопись, но и дать навыки режиссерского анализа музыкального произведения.

Представим в самых общих чертах схему последовательного анализа музыкального произведения, которую мы предлагаем студентам при прослушивании музыки:

1. Тип музыки /принадлежность прослушанного произведения к основополагающим видам музыкального творчества/.

2. Время музыкального произведения.

3. Направление в искусстве, которому принадлежит музыкальное произведение.

4. Стиль: а/ стиль эпохи, б/ собственно стиль, в/ стиль композитора, г/ стиль произведения, его типические и иные особенности, д/ стилистическая тенденция.

5. Жанровая структура произведения.

6. Музыкальные ассоциации.

7. Внемузыкальные ассоциации.

8. Программность.

9. Национальный колорит.

Непременным условием работы предложенной схемы является коллективное рассуждение по поводу прослушанного произведения всей группы студентов. Практика показывает, что ни один студент в одиночку не в состоянии полностью охватить все элементы и особенности незнакомой ему музыки. В то же время из отдельных наблюдений, высказанных разными слушателями, порой — подобно мозаике — складывается целостная оценка музыкального произведения. Такого рода коллективный анализ чрез.

22 ч вычайно активизирует мышление, приводя к «сцеплению» индивидуальностей, суммируя знания, наблюдения, интуитивные догадки в одно целое. Возникает игровой эффект, который можно было бы сравнить с эффектом рогового оркестра, когда каждый музыкант играет на рожке лишь одну ноту, но сочетание этих нот рождает целостное музыкальное сочинение. Результат — плодотворная попытка познания произведения музыкального искусства во всем объеме его культурологических, исторических, стилевых связей, и, что очень важно, фактически самостоятельная попытка, лишь направляемая комментариями и вопросами преподавателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В нашей работе мы попытались ответить на ряд вопросов, связанных со спецификой анализа музыки с позиций режиссера. Среди них следующие: 1/ Ч т о в музыкальном произведении может являться объектом анализа для режиссера- 2/ Какова возможная структура такого анализа- 3/ Каковы принципы подхода к музыкальному анализу в процессе обучения режиссера и в режиссерской практике.

В подходе режиссера к музыке мы констатируем три объективных фактора, непосредственно влияющих на его специфику. Во-первых, это, как правило, подход не-музыкантаво-вторых, режиссер /или будущий режиссер, если речь идет о студентах соответствующих специализаций/ обладает, как предполагается, рядом специфических способностей, главная из которых — способность к ассоциативному мышлениюв-третьих, режиссер в процессе подготовки к спектаклю /театрализованному представлению, созданию художественного или документального фильма/ должен учитывать как специфические особенности музыкального произведения, так и весь комплекс его связей с культурной средой, стилистикой времени, очевидные и ассоциативные параллели со смежными видами искусств, многообразие исторических, эстетических импульсов, нашедших в нем свое отражение, наконец, его «театрогенность», способность /или неспособность/ содействовать реализации драматургического замысла.

Принимая во внимание очевидную специфику обращения режиссера к музыке, мы программируем методику музыкального анализа таким образом, чтобы конечным результатом ее применения стала способность режиссера свободно ориентироваться в основополагающих параметрах музыкального искусства, отраженных в конкретном произведении. В этой связи чрезвычайно важен выбор объекта анализа как в музыке в целом, так и в отдельном сочинении в частности. В диссертации йа последовательно рассматриваются те критерии и аспекты музыкального искусства, без осознания и анализа которых невозможна, на наш взгляд, продуктивная работа режиссера с музыкальным произведением с целью его адаптации в драматургии. Объектом анализа становятся: 1/Типология музыкального произведения, его принадлежность к тому или иному виду музыки — фольклору, профессиональной музыке письменной традиции, развлекательной музыке, диалектика сочетания и взаимодействия различных типологических факторов в одном произведении- 2/Категория времени в музыкальном произведении — время рассматривается в трех аспектах: как форма организации музыкального произведения, как предмет эстетической игры в музыкальном искусстве /категории прошлого, настоящего и будущего в их взаимодействии в музыке/, как культурологическая и историческая среда музыкального произведенияЗ/Различные аспекты стиля, среди которых: стиль эпохи, стилистическое направление, собственно стиль, стилистическая тенденция, стиль композитора, стиль конкретного произведения- 4/Жанр музыкального произведения- 5/Музыкальные и внемузыкальные ассоциации при восприятии музыкального произведенияпрограммностьб/Национальный колорит музыки.

Важно заметить, что анализом перечисленных параметров музыкального искусства может овладеть человек, вовсе не знакомый с музыкальной грамотой, опирающийся лишь на определенную интеллектуальную базу и эмоциональное восприятие музыки.

В то же время предложенная структура анализа затрагивает базисные основы музыкального искусства, что создает благоприятную возможность для глубокого и целенаправленного «прочтения» музыки режиссером. Разумеется, данная структура не претендует на абсолютную исчерпываемостьона может быть дополнена и развита. Так, например, в ней не уделяется специального внимания нюансам формы музыкального произведения, как это делается в условиях соответствующей специальной музыкальной дисциплины, подробно не рассматривается система выразительных средств музыки, ряд специфических параметров гармонии, лада, ритма, мелодии, тембра, фактуры. Однако, учитывая специализацию нашего адресата, мы отдаем себе отчет в том, что параметры музыкального анализа, весьма существенные для музыканта-профессионала, для режиссера оказываются в сфере побочной и могут рассматриваться лишь как дополнение к общему, главному, существенному. В то же время и они нередко становятся объектом внимания режиссера, но лишь в той мере, в какой они подвластны слуховому анализу.

Здесь мы вновь хотим обозначить основные принципы анализа музыки режиссером. Прежде всего /1/, музыкальный анализ в режиссерской практике — это анализ на слух. Необходимость именно слухового, а не визуального анализа музыки диктуется двумя факторами. Во-первых, сама музыка — искусство, изначально рассчитанное именно на аудиовосприятиеточный текст в ней предназначен исключительно для исполнителя, а не для слушателя. Предложение режиссерам именно слухового анализа, таким образом, совершенно корректно и имманентно с точки зрения музыки как искусства. Режиссер может знать о каком-либо музыкальном произведении, иметь те или иные представления о его эмоциональном строе, но именно непосредственный анализ на слух — ключевой момент всесторонней оценки режиссером музыкального сочинения. На слух производится идентификация с тем или иным видом музыкального творчества, слуховые впечатления рождают представления о времени музыкального произведения, его стиле и жанре, национальном колорите. Слуховые впечатления являются источником многообразных синестезий со светом и цветом, динамикой рисунка, пластикой и т. д.

2. Центральным элементом музыкального анализа в нашей методике, его отправным пунктом является самоценное музыкальное произведение, которое рассматривается как источник многообразной информации — культурологической, исторической, эстетической, гносеологической, стилистической, аксеологи-ческой.

Предлагаемая нами методика анализа музыки с позиций режиссера, будучи оформленной как самостоятельный предмет в системе музыкального образования, в известной мере противоположна методике предмета «История музыки». «История музыки» рассматривает музыкальные события в их последовательности, и ознакомление с тем или иным музыкальным произведением в условиях этого предмета является результатом накопления фактологического материала, а само произведение иллюстрирует ту или иную тему, будучи «замкнутым» на нее. Иной подход у нас: мы избираем для анализа совершенно независимое, отдельное музыкальное произведение. Оно рассматривается как суверенный микрокосмос, одновременно являясь источником, предметом и целью исследования, а его анализ дает весьма богатую разнообразную информацию, касающуюся не только его самого, но и всей инфраструктуры" в сфере культуры и искусства. Мы исходим из конкретного произведения, и такой подход имеет, на наш взгляд, ряд преимуществ именно в системе образования режиссера. Во-первых, появляется возможность практически сразу знакомить студентов с теми произведениями, путь к которым в условиях «Истории музыки», «Культурологии», других смежных дисциплин занял бы несколько лет. Во-вторых, будучи своеобразным «банком информации», произведение открывает слушателю круг разнообразных сведений, порой далеко выходящих за рамки какой-либо одной дисциплины, но совершенно необходимых режиссеру в процессе работы над постановкой. В-третьих, с самого начала режиссер имеет полную свободу выбора в отборе музыки разных эпох и стилей для своей постановки, не будучи связанным с условностями «постепенного» образования, поскольку его основной интерес направлен к образной содержательности, ассоциативному богатству музыки, ее способности быть адаптированной в режиссерском замысле. В-четвертых, знакомясь на протяжении ряда лет с большим количеством музыкальных произведений, будущий режиссер получает достаточно большую сумму сведений и знаний, которые в своей совокупности составят его подлинное музыкальное образование. Рассматривая, таким образом, слуховой анализ отдельного музыкального произведения в качестве стержня методики, мы решаем двойную задачу: развития навыка образно-ассоциативного восприятия музыки и познавательно-образовательную — грамотного прочтения разнообразной информации, заложенной в музыкальном произведении.

3. В своей методике мы исходим из реальной дискретности окружающей звуковой среды.

Как последовательная смена стилей музыкальное искусство существует лишь в истории. В реальной действительности нас окружает в одновременности самая разнообразная музыка разных стилей, эпох, музыка различного эстетического, содержательного наполнения, различной художественной значимости. Огромное количество телеи радиопрограмм, обилие звуконосителей, музыка в транспорте, на улице, на концертах самой различной направленности — все это создает ощущение эклектичности и непредсказуемости звукового мира, в который мы ежедневно погружаемся. Однако звуковая реальность именно такова, каковой она предстает перед режиссером, стоящим перед выбором из реальности.

На занятиях со студентами трудно моделировать реальность окружающей звуковой атмосферы во всем ее объеме, тем не менее ее необходимо учитывать в самой структуре занятий. В своей методике мы исходим из обязательного условия, состоящего в том, что на протяжении двух академических часов студентам должны быть предложены к прослушиванию произведения, контрастные по стилю, времени создания и способу изложения. В этом случае само по себе переключение внимания наряду с развитием навыка мобильной смены направления ассоциативного мышления приближает студента к реальным условиям поиска необходимого в творческом процессе произведения, отвечает, хотя и частично, реальностям окружающей звуковой среды.

Внешняя эклектичность звуковой среды должна быть воспринята студентами как отражение целостности общей звуковой картины мира, где все элементы связаны между собой, отражая различные аспекты течения жизни и времени. В этой связи особое внимание уделяется нами поиску общих элементов во внешне несопоставимых музыкальных явлениях — на уровне концепции искусства, его эстетики и психологии.

4. Разработанная методика игнорирует понятия «сложная» и «простая» музыка.

Нередко сложность или простоту музыкального произведения отождествляют с относительной сложностью или простотой его стилистики. Однако сложность языка произведения отнюдь не является препятствием к его эмоциональному восприятию. Слушателю, как правило, безразлично, каков уровень семантики музыкального произведения. Важно, насколько оно резонирует его душевному строю, в какой мере психологический «код» произведения идентифицируется в подсознании воспринимающей среды. Совершенно очевидно, что кому-то близкой и понятной может оказаться Десятая симфония Д. Шостаковича, а кто-то не воспринимает простейшую с точки зрения стилистики песню в исполнении популярного певца. Большую роль здесь играют границы эстетически допустимого, традиции и объем слухового опыта. Однако о принципиальной сложности можно говорить лишь в том случае, когда музыкальное мышление композитора, отраженное в том или ином его музыкальном сочинении, не находит никакого отклика у конкретного слушателя. Но тогда речь может идти скорее не о сложности, а о несоответствии /на момент прослушивания или принципиальном/ душевного строя различных индивидуальностей — хорошо известно, например, что крупнейшие композиторы порой не воспринимали музыку друг друга, что, разумеется, не свидетельствует о том, что она была для них сложной.

Следствием такого подхода в практике обучения является принципиальная возможность представлять студентам для прослушивания музыку любых композиторов, вне зависимосити от особенностей выразительного языка их сочинений, будь то додекафония А. Шенберга, алеаторика К. Пендерецкого, стилистика джазового авангарда или музыка военного духового оркестра.

5. Важнейшей особенностью слухового анализа музыкального произведения в процессе обучения является его коллективный характер. Педагогическая практика свидетельствует о том, что ни один студент, особенно в первые семестры обучения, не способен в одиночку произвести целостный анализ музыкального произведения. Однако коллективное рассуждение по поводу прослушанного сочинения, в котором суммируются интуиция, догадки, ассоциации, знания, интеллект относительно большой группы студентов, как правило — при минимальных подсказках преподавателя — представляет относительно полную проекцию заложенной в произведении разнообразной информации.

Вышеизложенные методические принципы анализа музыки с позиций режиссера были апробированы нами в рамках курса «Музыка в театрализованном представлении» на протяжении семи лет /курс читается на кафедре режиссуры театрализованных представлений Московского государственного университета культуры и режиссерам шоу-программ Института современного искусства/. Основные результаты таковы:

— к седьмому-восьмому семестру студенты практически свободно ориентировались в тех сферах музыкального анализа, которые — по нашей методике — являлись его объектом: в области типологии музыкального произведения, его времени, стиле, жанре, ассоциативной структуре, национальном своеобразии;

— студенты демонстрировали высокий уровень знания собственно музыки, сопоставимый с аналогичным уровнем студентов музыкальных вузов исполнительских специальностей;

— на основе изучения сущностных параметров музыкального произведения студентами был приобретен стойкий навык творчески и логически продуманной адаптации музыкального произведения в драматургии театра.

Полученный опыт, обобщенный в нашем исследовании, приводит к следующим выводам:

1. Музыкальное образование режиссера требует специальной методики, основанной на задачах режиссерской практики и отвечающей особенностям режиссерской ментальности;

2. Такая методика разработана нами в рамках курса «Музыкальный анализ в профессиональной подготовке режиссера», который может быть структурирован в отдельный предмет в системе музыкальной подготовки студентов-режиссеров;

3. На основе предложенной методики могут быть созданы учебники, курсы лекций, учебные пособия /нами, в частности, издано учебное пособие «Музыкальный анализ в профессиональной подготовке режиссера» /, научные исследования, в которых идея музыкального анализа в условиях режиссуры получила бы дальнейшее развитие;

4. Разработанная методика оказывается эффективной — об этом свидетельствует выборочный опрос бывших студентов, работающих ныне в различных сферах режиссуры — не только в процессе обучения, но и в собственно практической работе режиссера. /Научным аспектам этой проблемы посвящена наша монография «Музыкальный анализ в режиссерской практике» /.

5. Несмотря на то, что наше исследование направлено на нужды режиссерской деятельности, разработанная нами модель музыкального анализа может служить основой преподавания музыки людям, не ставящим своей целью специальное музыкальное образование. Действительно, наша методика не требует от обучающегося знания нотной грамоты и умения играть на том или ином инструменте. В то же время она предполагает углубленное изучение основополагающих сторон музыкального искусства, что может быть рационально использовано в системе общего музыкального образования как в школе, так и в системе гуманитарных вузов. В течение ряда лет нами проводился эксперимент в нескольких московских школах, когда учащимся десятых классов преподавалась музыка по методике, первоначально разработанной для режиссеров. Главный результат состоял в том, что к концу достаточно краткого обучения /два семестра/ ученики приобрели навык «прочтения» музыки, сопоставимый с аналогичным навыком в сфере предмета «Литература» — отчасти была преодолена грань между качеством преподавания вербальных и невербальных искусств в школе — в значительной мере за счет отказа от традиционной методики, предполагающей принцип лапидарной постепенности, делящей музыку на «простую» и «сложную», порой не учитывающей всего многообразия окружающей звуковой среды, делающей акцент на слове преподавателя, но не на коллективном рассуждении самих учащихся.

Предложенная нами методика слухового анализа музыкального произведения имеет прямое отношение к процессу познания музыки, — но не на уровне словесных объяснений ее содержания, а познания содержательной сущности через основные параметры музыкального искусства.