Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Влияние различных систем обучения на развитие образа мира младшего школьника

Диссертация: Влияние различных систем обучения на развитие образа мира младшего школьника
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В образовательной среде, реализующей традиционную модель обучения, наиболее значимыми оказались следующие представления об ученике: представление об ученике как носителе знаниевого потенциала («ученик должен хорошо учиться, не получать плохих оценок», «ученик должен внимательно слушать учителя», «ученик должен выучивать все, что написано в учебнике», «ученик должен внимательно слушать учителя… Читать ещё >

Влияние различных систем обучения на развитие образа мира младшего школьника (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. Образ мира младшего школьника, реализуемый в системе образовательного пространства
    • 1. 1. Образ мира как психологический феномен
    • 1. 2. Социокультурный опыт как основа образа мира младшего школьника
  • ГЛАВА II. Педагогическая система как фактор развития образа мира
    • 2. 1. Педагогические особенности традиционной модели обучения
    • 2. 2. Педагогические особенности гуманистической модели обучения
    • 2. 3. Развитие структуры образа мира младшего школьника, реализуемого в системе образовательного пространства
  • ГЛАВА III. Экспериментальное исследование сравнительного влияния различных систем обучения на развитие образа мира младшего школьника
    • 3. 1. Экспериментальное исследование образа мира младшего школьника, сформированного под влиянием традиционной модели обучения
    • 3. 2. Экспериментальное исследование образа мира младшего школьника, сформированного под влиянием гуманистической модели обучения

Актуальность исследования. Современные реформационные процессы, происходящие в нашей стране, касаются всех сфер развития общества, они, в свою очередь, становятся причинами изменения реалий детской жизни, переосмысления целей, задач, путей воспитания и обучения в новых социальных, политических, культурных условиях. Возрождение национального самосознания тесно связано с проблематикой гуманизации всех сфер жизни общества и, прежде всего, с гуманизацией межличностных отношений в учебно-h воспитательном процессе. В последние десятилетия исследованием проблем манизации образования занимаются отечественные ученые различных научных направлений: философы и социологи (Библер B.C., Батищев Г. С., Бестужев-Лада И.В., Буева Л. П., Кон И. С., Лежников В. П., Розов Н. С., Фролов И.Т.) — психологи (Асмолов А.Г., Бодалев А. А., Берулава Г. А., Дубровина И. В., Зимняя И А., Зинченко В. П., Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А., Коломинский Я. Л., Леонтьев Д А., Мелик-Пашаев А.А., Мухина B.C., Петровский В. А., Якиманская И С) — педагоги (Амонашвили Ш. А., Берулава М. Н., Бондаревская Е. В., ^ КЛраковский В.А., Никишина И. В., Сластенин В. А., Тубельский А. И., Щуркова Н Е. и др.).

Важнейшим условием осуществления гуманизации образования является опора на социокультурный опыт ребенка, который составляет основу образа мира личности. Ориентация на эту проблему содержится в теориях представителей гуманистической школы психологии — А. Маслоу, Р. Мея, Д Олпорта, К. Роджерса, Ф. Перлза, В. Франкла, А. Адлера, Дж. Неллера, У. Джеймса, У. Комба, М. Мид, М. и Р. Снайдерсов й др.

Социокультурный опыт ребенка, как основа формирования у него инди-щ видуальной картины мира или образа мира, исследуется в работах отечественных психологов и педагогов (А.Н.Леонтьева, Д. А. Леонтьева, И. Г. Дубова, Ф. Е. Василюка, Е. А. Климова, Н. А Ериной, С. Д. Смирнова, В. Ф. Петренко и др.).

Образ мира определяет парадигму жизни каждого конкретного человека. Имея многоуровневое строение, образ мира формирует, с одной стороны, — институциональный, систематизированный уровень, обозначаемый как «научная картина мира» и, с другой стороны — обыденный, бытийный уровень, репрезентированный через понятие «эмпирической картины мира». Бытийный уровень образа мира представителей определенных социальных групп определяется через понятие «менталитета».

Проблемой менталитета в разное время занимались представители разных научных школ и направлений: культурно-исторического (М. Блок, М. Бу-бер. Ж. Jle Февр), социологического (И.К. Пантин, К. Ясперс), психологического (Абульханова-Славская А.К., Гуревич А. Я., Дубов И. Г., Гозман Л. Я., Михеев Д. М., Наумова О. Д., Кондаков Н. В., Петренко В. Ф., Петровский А. В., Синявский А. Д., Урманцев Ю. и др.).

Основными детерминантами менталитета являются составляющие социокультурной среды, в которой живет и действует ребенок. Эти детерминанты различны на разных возрастных этапах. Младший школьный возраст — это эгап формирования и закрепления определенных ментальных структур, которые закладываются в основание образа мира — коллективные представления. Младший школьный возраст является периодом, где ход развития, в большей степени, определяется учебной деятельностью (Д.Б.Эльконин, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Л. Ф. Обухова, В. С. Мухина и др.). Подчеркивается, что учебная деятельность в настоящее время несет в себе сдерживающий фактор развития личности, стимулируя ее эгоистические мотивы, и не способствует ее нравственному росту (Н.Н.Алексеева, И. А. Зайцева, Г. А. Цукерман и др.). В связи с этим особый интерес представляет влияние организации учебной деятельности на развитие образа мира учащихся.

В имеющихся работах, как правило, рассматривалась такая составляющая образа мира, как научная картина мира, интерпретировавшаяся, прежде всего, через систему научных знаний субъекта. Работы, посвященные исследованию роли научных знаний в развитии личности учащихся и их учебной деятельности, составляют особенно обширный пласт педагогической науки. Научная картина мира, как составляющая образа мира, детерминирует целенаправленную, рациональную деятельность субъекта. Эмпирическая картина мира опосредована, в значительной степени, сферой бессознательного и определяет личностно обусловленное поведение субъекта. В то же время, исследования, посвященные роли эмпирического социокультурного опыта учащегося в развитии у него жизненных представлений, детерминирующих в дальнейшем его поведение, практически отсутствуют. Неразработанной является также проблема влияния различных образовательных парадигм на развитие образа мира учащегося, опосредованного педагогическим пространством.

Социальная и педагогическая значимость, недостаточная проработанность указанной проблемы определили выбор темы исследования"Влияние различных систем обучения на развитие образа мира младшего школьника".

Объект исследования — образ мира младшего школьника.

Предмет исследования — процесс формирования эмпирической составляющей образа мира младшего школьнйка, опосредованный образовательным пространством.

Цель исследования — выявить влияние различных образовательных систем на развитие образа мира младшего школьника.

В качестве гипотезы выдвигаются следующие предположения:

1. Наряду с эксплицитными нормами поведения и деятельности, закрепленными в социокультурном опыте младших школьников, в качестве их регулятора выступают и имплицитные (негласные), слабоосознаваемые представления, входящие в структуру образа мира младшего школьника.

2. Специфика учебно-воспитательной деятельности и межличностных отношений младших школьников находит свое отражение в типажахстереотипах и имплицитных правилах, которые входят в структуру образа мира, детерминирующего личностное развитие и поведение младшего школьника.

3. Возможности гуманистической модели обучения позволяют позитивно влиять на становление образа мира младшего школьника.

Задачи исследования:

1. Определить понятие образа мира младшего школьника, репрезентированного в образовательном пространстве.

2. Выявить структуру эмпирической составляющей образа мира младше-^ го школьника, отражающего особенности его жизнедеятельности в педагогическом пространстве.

3 Выявить содержание эмпирической составляющей образа мира младшего школьника, репрезентированного через систему сформированных у него бытовых представлений об особенностях учебно-воспитательного процесса в школе.

4 Выявить роль различных образовательных парадигм в развитии образа мира младшего школьника.

Методологической основой исследования являются: теория гуманизации образования (М.Н. Берулава), концептуальные представления об образе мира субъекта (А.Н. Леонтьев), психосемантический подход к исследованию обыденного сознания, заключающийся в исследовании образа мира субъекта через реконструкцию категориальной структуры сознания (Kelly G., Петренко В. Ф., Шмелев А.Г.).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературыбеседапостроение субъективного семантического пространства представлений, контент-анализ обыденных высказываний младших школьниковметоды математической статистики.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в гимназии иностранных языков, средней общеобразовательной школе-лицее №.

20 города Бийска и средней общеобразовательной школе с академическими классами № 7 города Сочи.

Научная новизна исследования заключается в том, что определено понятие образа мира младшего школьника как личностного феномена, репрезентированного индивидуальной системой знаний и эмпирических представлений об особенностях жизнедеятельности в образовательной среде. Раскрыты содержание и структура образа мира младшего школьника, включающие в себя коллективные представления о типичном учителе и ученике, а также имплицитные правила поведения учителя и учащегося в школеопределены качественные особенности образа мира младшего школьника, формируемого в рамах фадиционной и гуманистической моделей обучения.

Герпетическая значимость результатов исследования состоит в том, (го полученные данные позволяют уточнить роль образовательной системы в и Sinn ии бытийной составляющей образа мира младшего школьника. Полученные результаты являются значимыми для развития теории гуманизации обк) вапия.

Практическая значимость работы состоит в том, что разработана метлика исследования образа мира младшего школьника, формирующегося в системе образовательного пространства. Результаты исследования могут быть использованы педагогами для осуществления гуманизации процесса обучения младших школьников с учетом сформированного у них образа мира.

Достоверность научных результатов обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробациисистемностью обработки данных. Положения, выносимые на защиту:

1. Образ мира младшего школьника можно рассматривать как жизненt ную реальность, созданную системой научных знаний и эмпирических представлений, которые являются регуляторами деятельности и поведения.

2. Структуру эмпирической составляющей образа мира младшего школьника, репрезентированного в педагогическом пространстве, образуют представления о типичном учителе и учащемся, а также имплицитные правила поведения учителя и учащегося в школе.

3 Модель организации учебно-воспитательного процесса оказывает непосредственное влияние на развитие эмпирической составляющей образа мира ыадшего школьника.

4 Ориентация школы на гуманистическую модель обучения значительно расширяет возможности для индивидуального развития и личностно ориентирует образовательное пространство, в котором происходит формирование образа мира младшего школьника.

Апробация и~ внедрение результатов исследования: материалы и ре-лльтаты исследования докладывались и обсуждались на аспирантском объединении и заседаниях кафедры педагогики Бийского государственного педагогического института" (1994;1999 г. г.) — на международной научно-практической конференции «Гуманизация образования: опыт и проблемы» (Бийск, 1996 г.) — на региональных научно-практических конференциях — «Наука и образование: пути интеграции» (Анжеро-Судженск, 1998 г.), «Педагогический опыт: проблемы и перспективы» (Бийск, 1999 г.) — на методологическом семинаре «Методология педагогического исследования» (Бийск, 1996;1998 г. г.) — на совместных заседаниях лабораторий педагогики и психологии Научно-образовательного Центра Российской Академии образования (Сочи, 1999 г.). На основе материалов диссертационного исследования был разработан и прочитан для студентов историко-правового факультета Бийского государственного педагогического института специальный курс «Педагогические условия формирования социокультурного опыта и развития образа мира школьников» (1998;1999 уч.г.).

Публикации: по материалам исследования имеется четыре публикации. Структура диссертационного исследования: данное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

:

Образ мира младшего школьника, реализуемый в образовательной среде, шляется системой научных знаний и эмпирических представлений. Он тредставлен институциональным уровнем — научной картиной мира, и юыденным уровнем — эмпирической картиной мира. Эмпирическая: оставляющая образа мира младшего школьника, репрезентированного в шдагогическом пространстве, представляет из себя сложившуюся систему тредставлений об особенностях его жизнедеятельности в образовательной: реде. щ Структуру образа мира младшего школьника в его эмпирической оставляющей, реализуемой в педагогическом пространстве, образуют эмпирически сложившиеся у него представления об учителе и ученике типажи-стереотипы), а также о правилах поведения учителя и ученика в школе (имплицитные правила).

Проведенное исследование позволило выявить общие категории коллективных представлений младших школьников об учителе. В радиционной школе в качестве приоритетных выступают: 1 — представления б учителе как инициаторе санкций за «плохое» поведение («учитель должен, ели ученик плохо ведет себя на уроке, сделать ему замечание», «учитель юлжен, если ученик плохо ведет себя на уроке, вызвать родителей в школу», учитель должен, если ученик опоздает на урок, поругать ученика", «учитель юлжен, если ученик плохо ведет себя на перемене, посадить его за парту»), 2 —ак инициаторе наказания за «плохую» учебу («учитель должен, если ученик шохо учится, ставить ученику двойки», «учитель должен, если ученик плохо чится, вызвать его родителей», «учитель должен, если ученик плохо учится, юругать и постыдить его»), 3 — как источнике знаний («учитель должен тавить ученикам отметки», «учитель должен требовать, чтобы все ученики 1елали уроки»). В гуманистически ориентированной школе это: 1 -[редставления об учителе как источнике знаний («учитель должен давать нужные, полезные знания», «учитель должен много знать по своему предмету», «учитель должен понятно объяснять ученикам учебный материал»),.

2 — представления об учителе как носителе определенных нравственных качеств личности («учитель должен быть добрым», «учитель должен любить детей», «учитель должен быть строгим и справедливым»), 3 — представления об учителе как советчике («учитель должен, если ученик плохо учится, оказывать ему индивидуальную помощь», «учитель должен помогать ученикам учиться», «учитель должен объяснять как правильно себя вести»), 4 — представления об учителе как образце для подражания («учитель должен быть для учеников примером правильного поведения», «учитель должен много знать и уметь»),.

В образовательной среде, реализующей традиционную модель обучения, наиболее значимыми оказались следующие представления об ученике: представление об ученике как носителе знаниевого потенциала («ученик должен хорошо учиться, не получать плохих оценок», «ученик должен внимательно слушать учителя», «ученик должен выучивать все, что написано в учебнике», «ученик должен внимательно слушать учителя»), представление об ученике как носителе определенных нравственных качеств («ученик должен ^ быть воспитанным», «ученбик должен быть вежливым», «ученик должен быть честным»). В школе, где реализуется гуманистическая образовательная парадигма, ранговый профиль представлений о хорошем ученике представлен следующим образом: представление об ученике как носителе определенных нравственных качеств личности («ученик должен быть доброжелательным ко всем», «ученик должен быть хорошим другом», «ученик должен быть честным», «ученик должен быть трудолюбивым») — представление о требованиях к знаниевому потенциалу учащегося, носящие содержательно-дифференцированный характер («ученик должен любить учиться», «ученик ^ должен находить ответы на поставленные вопросы», «ученик должен стараться выдвигать свои мысли») — представления об ученике как носителе творческого потенциала («ученик должен работать самостоятельно», «ученик должен тремиться узнавать как можно больше», «ученик должен многим штересоваться»),.

Классификация представлений младших школьников, связанных с 1мплицитными правилами, регулирующими поведение ученика в школе, юзволила выделить несколько групп правил. В классах, где реализовалась радиционную модель обучения, ранговый профиль данного типа федставлений оказался представлен следующим образом: 1 — правила апретительного характера («ученик не должен на уроке отвлекаться», «ученик ie должен на уроке плохо работать», «ученик не должен допускать ошибок», ученик не должен прыгать и бегать на перемене") — 2 — инструктирующего полнительского характера («ученик должен, если ученик спрашивает, гвечать», «ученик должен, если учитель дает задание, правильно его ыполнять», «ученик должен, если учитель сделает замечание, исправить свое поведение», «ученик на уроке должен красиво и правильно писать») — 3 -правила активизирующего, «разрешительного» характера («ученик на уроке чолжен выполнять задания так, как говорит учитель», «ученик на перемене юлжен отдыхать спокойно»), В гуманистически ориентированной школе v значимость сформированных представлений о правилах поведения ученика в иколе была уже иной: 1 — правила активизирующего, «разрешительного» характера («ученик на уроке, если что-то не понял, может спросить у соседа по шртеж «ученик на уроке, если неправильно решил задачу, может сам юправить ошибку», «ученик на перемене может побегать», «ученик на леремене может отдыхать») — 2 — правила инструктирующе-исполнительского характера («ученик на уроке должен понять все объяснения учителя», «ученик т уроке должен внимательно выполнять задания», «ученик на уроке должен чорошо отвечать») — 3 — правила запретительного характера («ученик на уроке ie должен шуметь», «ученик на перемене не должен создавать беспорядок»),.

В образовательной среде, реализующей традиционную модель обучения, занговый профиль данного типа представлений оказался представлен следующим образом: 1 — правила запретительного характера, когда ученик не сотел бы, чтобы учитель реализовал подобное поведение («учитель не должен фичать на учеников», «учитель не должен наказывать учеников, выгонять их 13 класса», «учитель не должен обижать учеников словом или делом», (учитель не должен ругать учеников, обзывать их и угрожать им") — 2 — правила шструктивного характера, касающиеся коммуникативной, организационной и шформационной функций учителя («учитель должен учить детей», «учитель юлжен говорить и писать красиво», «учитель должен на уроке объяснять травильно и понятно»).

В гуманистически ориентированной школе значимость сформированных тредставлений о правилах поведения учителя в школе была уже иной: 1-травила инструктивного характера, касающиеся информационной, коммуникативной и организационной функций учителя («учитель должен учить тому, что будет необходимо и полезно ученику», «учитель должен интересно объяснять на уроке», «учитель должен хорошо относиться к тетям») — 2- правила запретительного характера («учитель не должен баловать 1етей», «учитель не должен на уроке нервничать», «учитель не должен ставить несправедливые оценки»).

Результаты выполненного исследования свидетельствуют о том, что гуманистическая (субъектная) образовательная парадигма в большей степени шособствует формированию гуманистического образа мира младшего цкольника. В частности, имеет место большая гуманизация представлений младших школьников отлично личности как учителя, так и учащихся. При этом характер классифицированных представлений о требованиях к поведению <ак учителя, так и учащихся, носит более когнитивно сложный характер. В тротивовес этому традиционная (объектная) образовательная парадигма в р 5олыпей степени способствует формированию деструктивного образа мира младшего школьника, опосредующего развитие у него отрицательных юведенческих стереотипов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. С. Возрастная психология Москва: Академия, 1997 — 704с.
  2. Г. С. Практическая психология, — Екатеринбург: Деловая книга, 1998−368 с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -Москва: Наука, 1980 334 с.
  4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. Москва: Мысль, 1 991 216 с.
  5. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности.// Психологический журнал, 1983, Т.4, № 1 С. 14−29.
  6. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности.// Психология формирования и развития личности. -Москва: Наука, 1981 С. 19−44.
  7. А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. Москва: Политиздат, 1985 — 263 с.
  8. А. Индивидуальная психология.// История зарубежной психологии: Тексты. Под редакцией П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан Москва: Наука, 1986 — С.131−141.
  9. М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.// Сер. Педагогика и психология, Москва: Знание, 1992, № 3, 97с.
  10. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во Университетское, 1990 — 560 с.11Амонашвили Ш. А. Обучение, оценка, отметка. Москва: Педагогика, 1980-с.
  11. Ш. А. Созидая человека.// Сер. Педагогика и психология, Москва: Знание, 1982, № 4 96 с.
  12. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. Москва: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1988 — 496 с.
  13. .Г. О проблемах современного человекознания- Москва: Наука, 1977 380 с.
  14. .Г. Человек как предмет познания, — Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1967 329 с.
  15. В.И. Педагогика творческого саморазвития: Книга П. -Казань: Изд-во КГУ, 1998 318 с.
  16. Г. М. Социальная психология. Москва: Изд-во МГУ, 1 998 415 с.
  17. Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности.// Психологический журнал, 1981, Т. П, № 2 С.8−18.
  18. Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техника» ее бытия.// Психологический журнал, 1993, № 2 С. .
  19. Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности.// Проблемы психологии личности. Москва: Наука, 1982 -С.140−147.
  20. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -Москва: Мысль, 1976 158 с.
  21. А.Г. Психология индивидуальности. Москва: Наука, 1 986 283 с.
  22. Р. Психосинтез.// Пер. с англ. яз. Москва: «Рефл-бук», «Ваклер», 1997 — 320 с.
  23. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект, — Москва: Педагогика, 1982- 197 с.
  24. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект, — Москва: Педагогика, 1977 254 с.
  25. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы, — Москва: Просвещение, 1982 192 с.
  26. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности,
  27. Москва: Знание, 1981 435 с.
  28. ЗО.Баткин JI.M. Итальянское Возрождение в поисках человеческойиндивидуальности, — Москва: Мысль, 1989 395с.
  29. JI.M. Два способа изучать историю культуры.// Вопросы философии, 1986, № 2 С. 104−115.
  30. М.М. Эстетика словесного творчества. Москва: Искусство, 1979−424 с.
  31. М.М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу: Знаете ли высвоего ученика? Проблемы психологической адаптации, — Москва: Академия, 1996−240 с.
  32. Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности.// Дисс. док. фил. наук Екатеринбург, 1994 — 249 с.
  33. Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы, — С, — Петербург: Лениздат, 1992 400 с.
  34. Р. Развитие Я-концепции и воспитание.// Пер. с англ. яз. к Москва: Прогресс, 1986 422 с.
  35. Г. А. Психология естественнонаучного мышления. Томск: Изд-во ТГУ, 1991 — 185 с.
  36. Г. А. Развитие теоретического мышления подростков.-Москва: Изд-во МГПУ им. В. И. Ленина, 1992 67 с. * 40. Берулава Г. А. Стиль индивидуальности. — Москва: МАГО, 1996 — 46с.
  37. М.Н., Берулава Г. А. Концепция работы современной школы в русле парадигмы гуманизации образования. Сочи: МАГО, 1997 — 63 с.
  38. Берулава М. Н. Основные идеи и понятия теории гуманизации образования.// Проблемы индивидуализации обучения. Сочи: СФ ИТОиП РАО, 1999-С. 3−25.
  39. М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. → Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995 31 с.
  40. М.Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования.// Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал, 1994, № 2 С.3−8.
  41. Бестужев-Лада И. В. Прогнозирование образа жизни. Некоторые методологические проблемы.// Социологические исследования, 1974, № 2 С. 61−64.
  42. B.C. Диалог культур: опыт определения.// Вопросы, философии, 1989, № 6 С.7−23.
  43. М. Апология истории или Ремесло историка. Москва: Наука, 1986 -216 с.
  44. М.И. Социальные нормы и регулирование поведения. -Москва, 1978 -311 с.
  45. М.И. Нормы общения и внутренний мир личности //Проблемы общения в психологии. Москва: Педагогика, 1981 — 250 с.
  46. А.А. Личность и общение, — Москва: Педагогика, 1983 272с.
  47. А.А. Формирование понятия о другом человеке как ^ личности.- Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1970 134 с.
  48. А.А., Караковский В. А., Новикова ЛИ. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях.// Советскаяпедагогика, 1991, № 5 С. 11−19.
  49. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -Москва: Просвещение, 1968 464 с.
  50. Л.И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание.// Сер. Педагогика и психология, Москва: Знание, 1979, № 12- 96 с.
  51. Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников //Советская педагогика, 1991, № 9 С.50−56.
  52. Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования. //Педагогика, 1997, № 4 С. 11−17.
  53. А.Б. О природных предпосылках психического развития человека. Москва: Наука, 1977 — 210 с.
  54. Л.П. Человек: деятельность и общение. Москва: Мысль, 1 978 325 с.
  55. Л.П. Методологические проблемы общественной детерминации развития личности.// Проблемы психологии личности. Москва: Наука, 1982k С.31−37.
  56. Л.П. Социокультурный опыт и механизм его освоения человеком.// Культурный прогресс: философские проблемы. Москва: Наука, 1984-С. 68−90.
  57. Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. Москва: Изд-во МГУ, 1984 — 263 с.
  58. Ф.Е. Структура образа (К 90-летию со дня рождения А.Н.Леонтьева). // Вопросы психологии, 1993, №.5- С. 5−19.
  59. А.Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и творчество Эльконина Д.Б.// Вопросы психологии, 1988, № 31. М-1. С.25−36.
  60. С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования.// Гуманизация образования. Теория и практика, — С.-Петербург: ГИУУ, 1994 -156 с.
  61. Н.Ф., Куликова Т. А. Дети, взрослые и мир вокруг.-Москва: Просвещение, 1993 123 с.
  62. Л.И., Снегирева Т. В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода.// Вопросы психологии, 1990, № 2 С. 5−13
  63. Л.С. История развития высших психических функций/ Собр.соч., Т. З. Москва: Педагогика, 1983 — С. 5−528.
  64. Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте.// Избранные психологические исследования. Москва: 1956 -С. 438−452.
  65. Л.С. Педагогическая психология.//Под редакцией В. В. Давыдова Москва: Педагогика, 1991 — 480 с.
  66. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.// Пер. с англ. яз. Под редакцией Ю. П. Адлера Москва. Прогресс, 1976 -495 с.
  67. Н.Ф. Приобщение младших школьников к самовоспитанию.// Начальная школа, 1979, № 2 С. 18−23.
  68. Л.Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания.// Советская педагогика, 1991, № 8 С. 45−51.
  69. Готовность к школе.// Под редакцией И. В. Дубровиной Москва: 1995 — 496 с.
  70. .Т. Философская антропология: Критический очерк-Москва: Мысль, 1982 188 с.
  71. А.Я. Средневековый мир: культура безмолствующего большинства Москва: Искусство, 1990 — 355 с.
  72. В.Н., Селюкова Л. Я. Социализация личности, социальный педагог, семья и школа. Ставрополье: Изд-во СКИУУ, 1993 — 184 с.
  73. В.В., Зинченко В. П. Принцип развития в психологии.// Вопросы философии, 1981, № 12 С.62−73.
  74. У. Психология.// Пер. с англ. яз. Под редакцией Л. А. Петровской Москва: Педагогика, 1991 — с.
  75. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики.// Под редакцией М. Н. Скаткина Москва: Просвещение, 1982 — 319 с.
  76. И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ. //Вопросы психологии, 1993, № 5 С.20−29.
  77. Э. Социология образования.// Пер. с франц. яз. Москва: ИНТОР, 1996 — 80 с.
  78. И.В. Об единстве обучения и воспитания младших школьников.// Вопросы психологии, 1978, № 6 С. 129−134.
  79. И.В. Школьная психологическая служба. Москва: Педагогика, 1991.
  80. Дж. Введение в философию воспитания, — Москва, 1921−349с.
  81. Н.А. Психологические особенности профессионального менталитета государственных служащих.// Автореф. дисс. канд. психол. Наук -Москва, 1997 22 с.
  82. JI.В. Организационно-педагогические условия социализаци ребенка во временном внешкольном объединении.// Дисс. канд. пед. наук Ярославль, 1995 183 с.
  83. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования.// Сб. научных трудов. Отв. Редактор B.C. Собкин Москва: Изд-во АН СССР, 1990 -133 с.
  84. А.В. Принцип развития в психологии, — Москва: Наука. 1978−285 с.
  85. А.В., Эльконин Д. Б. Вклад ранних исследований A.H.I Леонтьева в развитие теории деятельности.// Вестник МГУ, Психология,| Сер. 14, 1979, № 4-С. 14−24.93.3дравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. Москва: Политиздат, 1986 — 223 с.
  86. О.И., Бобнева М. И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения.// Методологические проблемы социальной психологии. Москва: Наука, 1975 — С. 241−254.
  87. ЮО.Ивин А. А. Ценности и понимание.// Вопросы философии, 1987, № 8 -С.6−13.
  88. Э.В. Философия и культура. Москва: Мысль, 1991 — 273с.
  89. Э.В. Об идолах и идеалах. Москва, 1968 — 183 с.
  90. Э.В. Что же такое личность? // Философия и культура.* Москва: Политиздат, 1991 С. 369−414.
  91. М.С. Мир общения, — Москва: Политиздат, 1988 319 с.
  92. М.С. Человеческая деятельность.- Москва: Политиздат, 1 976 168 с.
  93. М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики.// Советская педагогика, 1981, № 10 С.56−63.
  94. М.С. Опыт системного анализа человеческой деятельности. // Философские науки, 1970, № 5 С. 43−54.а- Ю8. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса.- Москва: Педагогика, 1993 121 с.
  95. Ю9.Кемеров В. Е. Введение в социальную философию. Москва: Аспект-Пресс, 1996 -215 с.
  96. ПО.Кемеров В. Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. Москва: Наука, 1977 — 189 с.
  97. Ш. Клементьев Е. Д. Социально-философские аспекты образования. //Вопросы философии, 1984, № 2 С.
  98. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969 — 251 с. 138 I
  99. З.Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда! //Вопросы психологии, 1993, № 1 С. 13−24. I
  100. Н.Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека, — Москва, 1984 270 с. I
  101. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. Москва! Политиздат, 1987 — 366 с. I
  102. Пб.Кон И. С. Ребенок и общество: историко-этнографическая! перспектива. Москва: Наука, 1988 — 207 с. I
  103. Кон И. С. Социология личности, — Москва: Политиздат, 1967 383с. I
  104. Кон И. С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы * культуры.// Социальная психология личности, — Москва: Наука, 1979 С. 85 113.
  105. Кон И. С. Категория «Я» в психологии.// Психологический журнал, 1981, Т.2, № 3 С. 25−38.
  106. В.П. Становление индивидуальности: социологический аспект.// Автореф. дисс. докт. социол. наук Москва, 1994 — 50 с.
  107. Концепция и программа развития общеобразовательной школы. // Под редакцией М. Н. Берулавы Сочи, 1998 — 75 с. ь 122. Краевский В. В. Методология педагогического исследования.1. Самара, 1994- 162 с.
  108. В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1976 — 303 с.
  109. С.Б. Контуры духовности: новые контексты индентификации.// Вопросы философии, 1992, № 12 С. 21−28.
  110. И.Н. Социокультурная обусловленность человеческой индивидуальности.// Дисс. канд. филос. наук Ростов-на-Дону, 1989 — 172 с.
  111. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. Москва: Просвещение, 1989 — 127 с.
  112. Л.Г. Детство как социокультурная ценность.// Дисс. канд. социол. наук Саратов, 1995 — 158 с.
  113. Н.И. Ценности как компоненты социокультурной эволюции современной России.// Социологические исследования, 1994, № 5 С.3−9.
  114. B.C. Методологическое обоснование основных понятий социокультурной наследственности человека.// Автореф. дисс. канд. социол. наук-Киев, 1991 18 с.
  115. Леви-Стросс К. Структурная антропология. Москва, 1983 — 450с.
  116. Л.А. Логика педагогического процесса.// Сер. Педагогика и психология, Москва: Знание, 1980, № 8 96 с.
  117. Лежников В. П Гуманизация образования: сущность, цели, пути — философский аспект).// Дисс. докт. филос. наук Москва, 1996 — 489 с.
  118. А.А. Психолингвистический аспект языкового значения.// Принципы и методы семантических исследований. Под редакцией В. М. Ярцевой Москва, 1976 — С. 46−73.
  119. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Политиздат, 1975 — 215 с.
  120. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.т. -Москва: Педагогика, 1983.
  121. А.Н. Проблема развития психики, — Москва: Изд-во МГУ, 1981 574 с.
  122. А.Н. Мышление.// Философская энциклопедия. Том 3 Москва: Наука, 1964 276 с.
  123. Д.А. Личностный смысл и трансформация образа.
  124. Вестник Московского ун-та, Сер. 14, Психология, 1988, № 2 С. 3−1.
  125. И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций.
  126. Педагогика, 1997, № 2 С. 7−11.
  127. П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. -Москва. Педагогика, 1991 176 с.
  128. .Т. Воспитательные аспекты обучения. Москва: Просвещение, 1982 — 191 с.
  129. .Т. Простые истины воспитания. Москва: Педагогика, 1983 — 192 с. 143 .Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. Москва: «Юрайт», 1998 -464с.
  130. .Т. Воспитание: необходимость и свобода. //Педагогика, 1994 № 2-с. 345−40.
  131. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии, — Москва: Наука, 1984 443 с.
  132. .Ф. Об исследовании законов психики. //Психологическийжурнал, 1982, Т. З, № 1 С. 18−30.
  133. А.А. Детская психология. Учебное пособие. Москва: Просвещение, 1971 — .415 с.
  134. А.А. Учителю о психологии младшего школьника -Москва: Просвещение, 1977 224 с.
  135. Т.Н. Ценностные ориентации и интересы школьников. Москва: Изд-во АПН НИИ ОП, 1983 — 172 с.
  136. М.К. Как я понимаю философию. Москва, 1990ь 605 с.
  137. Е.Б. Индивидуализация процесса обучения с учетом доминирующего вида мышления в контексте гуманизации образования //Автореф. дисс. канд. пед. наук Сочи, 1998 — 18 с.
  138. Э.С. Системное исследование человеческой деятельности. // Вопросы философии, 1972, № 10 С.67−78.
  139. А. Самоактуализация.// Психология личности: Тексты. Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузыря Москва: Изд-во МГУ, 1982 — С. .
  140. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы ивозможности.// Вопросы психологии, 1989, № 5 С. 11−18.
  141. Мид М. Культура и мир детства. Москва: Наука, 1988 — 429 с.
  142. А.В. Введение в социальную педагогику, — Пенза, 1 994 172с.
  143. А.В. Социализация и «смутное время». Москва. Знание, 1991 80 с.
  144. А.В. Социализация и воспитание, — Москва: Просвещение, 1997 -96 с.
  145. .М. Приоритеты на путях гуманизации образования /Советская педагогика, 1989, № 1 с. 61−65.
  146. В.Я. Социология образования. Москва: Изд-во МГУ, 1 992 212с.
  147. Новое педагогическое мышление.// Под общ. ред. А. В. Петровского -Москва: Педагогика, 1989 280 с.
  148. Основы дидактики. Учебное пособие.// Под ред. Б. П. Есипова,-Москва: Просвещение, 1967 472 с.
  149. .Д. НТР и личность. Москва: Политиздат, 1978 — 238 с.
  150. М. Исторические ориентиры психосоциологии. Социологические исследования, 1995, № 3 С. 129−139.
  151. Педагогика. Учебное пособие.// Под общ. ред. П. И. Пидкасистого. -Москва: Педагогическое общество России, 1998 640 с.
  152. Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы ^ научно-педагогической работы.- Москва: Изд-во МГУ, 1990 115 с.
  153. В.Ф. Психосемантика сознания. Москва, 1988 — 325 с.
  154. В.Ф. Психосемантический подход к этнопсихологическим исследованиям.// Советская этнография, 1987, № 4 С. 22−38. к 172. Петровский А. В. Феномен субъективности в психологии личности.1. Москва, 1984 178 с.
  155. И.П. Педагогика. Учебное пособие. Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 1996 — 432 с.178Постоялко Л. С. Человеческая индивидуальность как + социокультурная ценность. // Дисс. канд. филос. наук Екатеринбург, 1994 195 с.
  156. Психология личности и образ жизни.// Сб. статей. Общ. ред. А. В. Петровского Москва: Наука, 1987 — 219 с.
  157. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров.// Редактор-составитель Д. Я. Райгородский Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1997 — 640 с.
  158. Психология развивающейся личности.// Под ред. А. В. Петровского -Москва: Педагогика, 1987 240 с. v 182. Психологическая теория коллектива.// Под ред. А.В.Петровского
  159. Москва: Педагогика, 1979 239 с.
  160. С.Д. Психопедагогика воспитания, — Москва: Новая школа, 1993 160 с.
  161. Е.Б. Социально-педагогические аспекты гуманизации образования. // Дисс. канд. пед. наук С.-Петербург, 1995 — 179 с.
  162. А.В. Социокультурная ориентация личностного бытия. //Дисс. док. филос. наук Москва, 1991 — 419 с.
  163. И.И. Философские основы теории индивидуальности.-Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1973 175 с.
  164. Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор развитиятревожности у учащихся. // Дисс. канд. психол. наук Сочи, 1998 — 157 с.
  165. К. Взгляд на психотерапию. // Пер. с англ. языка, — Москва. Прогресс, 1994−480 с.
  166. К. К науке о личности.// История зарубежной психологии: Тексты. Под редакцией П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан, — Москва: Изд-во МГУ, 1986 -С. 121−178.
  167. К. Что значит становится человеком.// Хрестоматия: Теории личности в западно-европейской и американской психологии, — Самара: Изд.
  168. Дом «БАХРАХ», 1996 С. 137−212.
  169. С.Л. Принципы и пути развития психологии, — Москва, 1959 354 с.
  170. С.Д. Основы общей психологии: В 2-х т. Москва: Педагогика, 1989.
  171. Е.М. Актуальные проблемы положения детей в обществе.// Актуальные проблемы современного детства. Под редакцией Е. М. Рыбинского Москва: НИИ детства РДФ, 1992 — С. 9−13.
  172. И.Н. Личностная ориентация в непрерывном образовании:практико-ориентированное исследование инновационных тенденций.// Гуманизация образования, 1995, № 4 С.39−41.
  173. Ю.В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательны" опыт учащихся.// Сер. Педагогика и психология, Знание, 1989, № 12 80 с.
  174. А.В. К новой модели обучения: социокультурныйподход.// Социологические исследования, 1994, № 3 С. 17−25.
  175. М., Снайдер Р., Снайдер-мл. Р. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести, — Москва: Смысл- С.-Петербург: Гармония- 1994 237 с.
  176. В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития.// Вопросы психологии, 1991, № 2 С. 34−47.к 199. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становлениявнутреннего мира человека.// Вопросы психологии, 1986, № 6 С. 14−22.
  177. Современная западная философия: Словарь.// Сост.: Малахов B.C., Филатов В. П. Москва: Политиздат, 1991 — 414 с.
  178. Л.Д. Основы психологии, — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», .1997 430 с.
  179. В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе, — Москва:4. Просвещение, 1969 393 с.
  180. В.А. Сердце отдаю детям, — Киев: Радяньска школа, 1974−288 с.
  181. Ю.В. Микросреда и личность, — Москва: Мысль, 1974 151с.
  182. У сова А. В. Влияние отношения родителей на становление социальной активности ребенка 6−7 лет.// Автореф. дисс. канд. психол. наук -Москва, 1996 18 с.
  183. Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов. //Педагогика. 1995. № 2 С. 79−83.
  184. В. Человек в поисках смысла.// Пер. с англ. языка, — Москва: Прогресс. 1990 -420 с.2Ю.Франкл В. О смысле жизни.// Хрестоматия: Теории личности в западно-европейской и американской психологии.- Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1996 С. 212−385.
  185. Э. Ситуация человека ключ к гуманистическому самоанализу /, Проблема человека в западной философии: Сб. Пер. с англ., нем. франц. яз. Сост. П. С. Гуревич. Общ. редакция Ю. Н, Попова Москва: iporpecc. 1988 -С. 25 80.
  186. Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992 — 422 с.213Фрумин И.Д., Эльконин Д. Б. Образовательное пространство как пюсгранство развития («Школа взросления»).// Вопросы психологии, 1993, >1 С 24−32.
  187. Г. А. Психология саморазвития, задача для подростков и их «едагогов, — Москва-Рига: Эксперимент, 1997 276 с.4 215.Шепель В. М. Поиск новой парадигмы воспитания.// Советскаяпедагогика. 1991, № 7 С.53−58.
  188. В.М. Технология морального возвышения. //Воспитание школьников, 1989, № 1 С. 63−70.
  189. П.Шилова М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998 — 196 с.
  190. Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие, — Москва-Ставрополь, 1991 180 с.
  191. Ю.А. Ценности XX века. Москва: Знание, 1990 — 64с. v 220. Школьник Г. И. От единого мировоззрения к личностным ценностям.
  192. Педагогика, 1994, № 5 С.34−36.
  193. Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки -Москва: Парсифаль, 1993 40 с.
  194. Г. П. Принципы и общая схема методологическойорганизации системно-структурных исследований и разработок. //Системные исследования. Ежегодник. Москва, 1981 — С. 193−227.
  195. Р.Н. Здравый смысл учащегося и научные знания. //Вопросы психологии, 1993, № 3 С.53−61.
  196. .Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. //Вопросы психологии, 1992, № 3−4 С. 3−17. t 225. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды — Москва:1. Педагогика, 1989 560 с.
  197. Юнг К. Г. Психологические типы. //Пер. с нем. яз. Москва: Университетская книга, 1995 — 715 с.
  198. Юнг К. Г. Об архетипах коллективного бессознательного. //Вопросы философии, 1988, № 1 С. 133−152.
  199. В.А. Анализ социального в индивидуальном. //Вопросы психологии, 1979j № 1 С. 123−126.
  200. И.С. Личностно-ориентированное обучение всовременной школе Москва: Сентябрь, 1996 — 96 с.
  201. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьника. //Вопросы психологии, 1994, № 2-С. 64−76.231 .Adler A. Understanding Human Nature. / 1927, № 4 286 p.
  202. Bronfenbrenner U. Ecologica systems theory./ Six Theories of child development. /Ed by Ross Vasta, London: Biddies Ltd- 1992 279 p.
  203. Children in time and place: Developmental and historical insights. /Ed by Elder G.H. Model J Parker. D N. Y.: Cambridge University Press, 1993 — 268 p.
  204. Combs A.W. The professional education of teachers. /Boston, Mass.: Allyn and Bacon, 1965 P. 21−67.
  205. Frankle V.E. Psychotherapy and existentialism /N. Y., 1967. X 246 p.
  206. Rogers C. Client-centered Therapy/Boston: Houghton Mifflin, 1951.
  207. Rogers C. Freedom to learn /Columbus, Ohlio: Charles E., 1956.
  208. Rogers C. On Becoming a person /Boston: Houghton Miffin, 1961.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!