Взаимодействие социальной работы и педагогики

Социальная работа и педагогика: пути обеспечения эффективного взаимодействия

Одним из центральных вопросов социальной педагогики является вопрос о ее соотношении с нормами и методами социальной работы. Одни исследователи фактически отождествляют эти понятия, считая социальную педагогику одним из направлений социальной работы, другие, наоборот, считают их разновидностью социокультурной и социально-политической деятельности, относя социальную педагогику к первому виду деятельности, а социальную работу — ко второму.

Отношение к культуре является основным водоразделом между социальной педагогикой и социальной работой. Социокультурная практика — важнейшее содержание социальной педагогики. Социальная работа — особый вид деятельности, объектом которого являются люди, нуждающиеся в посторонней помощи. Человек рассматривается здесь как бы вне культуры, как некое биосоциальное существо, причем акцент делается на субстанциональных, материальных, а не на духовных условиях его существования. В качестве основных направлений социальной работы выступают:

1. медико-социальные основы здоровья;

2. физическая культура как общественное явление;

3. семья как объект социальной работы;

4. социальная работа в сфере занятости;

5. социальная защита детства;

6. социальная защита интересов женщин;

7. социальная забота о трудоустройстве и быте инвалидов;

8. социальная работа с пожилыми людьми;

9. проблема бездомности;

10. социальная работа с молодежью;

11. нормализация отношений между социально-этническими общностями;

12. миграция;

13. девиантное поведение;

14. повышение жизненного уровня малообеспеченных групп населения;

15. бытовое обслуживание малообеспеченных граждан.

Предметом исследования социальной работы являются отнюдь не педагогические проблемы. Педагогика, наряду с социологией, политологией, психологией, теорией государства и права, теорией коммуникации, выступает в качестве метода или педагогических основ решения того или иного вопроса или проблемы. Социальная работа в социально-педагогической деятельности является средством и методом, а не основной целью. В отдельных случаях, например в работе с семьей, молодежью и детьми, подростками с девиантным поведением, объекты социальной работы и социально-педагогической деятельности совпадают, хотя предметы их исследования различны. Социального педагога интересует, прежде всего, воспитательный потенциал семьи, ее ценности и нормы поведения. Все остальное рассматривается как факторы, благоприятствующие воспитательной деятельности. Точно так же девиантное поведение интересует социального работника как социальная, а не педагогическая проблема, в то время как для педагога определяющее значение имеют духовные факторы становления и развития личности как субъекта деятельности, субъекта творчества. Его интересует, прежде всего, в силу каких обстоятельств подросток усваивает ценности преступного мира и идентифицирует себя с социальными группами, игнорирующими общесоциальные нормы.

Целью деятельности социального педагога является создание благоприятных условий для личностного развития человека. Однако на практике в этом развитии трудно провести различие между физическими, социальными, духовно-нравственными и интеллектуальными аспектами. Создавая соответствующие условия жизнедеятельности личности, социальный работник по существу способствует решению и сугубо педагогических проблем. И наоборот, решение педагогических проблем становится основной предпосылкой решения других социальных проблем.

Многое зависит здесь и от характера образа жизни людей в той или иной стране или поселении, проводимой политики, степени урбанизации и индустриализации. Там, где ставка делается на общецивилизационное развитие, различие между социальной педагогикой и социальной работой минимальное. В тех же странах, где внимание фокусируется на специфике национальной культуры, особенностях образа жизни населения, различия между социально-педагогической деятельностью и социальной работой возрастают. Помощь детям как социально незащищенной группе населения рассматривается лишь как предпосылка духовного развития личности, решения ею проблем жизненного самоопределения, профилактики девиантного поведения и т. д.

По существу же это две различные стороны единого процесса, каждая из которой становится преобладающей или второстепенной в зависимости от особенностей культуры и образа жизни той страны, в которой он развивается. Там, где в отношениях между людьми преобладает социокультурная норма и традиция, утверждается социальная педагогика как разновидность социокультурной деятельности. Там, где отношения регулируются в основном правовой нормой и идеологией, получает развитие социальная работа как норма выражения соответствующей социальной политики и способ ее практической реализации. Например, в Великобритании социальная работа имеет давние традиции своего становления, хорошо отработанную структурную организацию и, что особенно важно, единый центр координации — Центральный совет обучения и подготовки патронажных работников. То же самое можно сказать о США, Германии и других странах. Однако в Германии еще со времен Гердера и Наторпа сформировалось представление о социальной педагогике как науке о воспитательном эффекте любых форм социального взаимодействия и подготовки к жизни в обществе. Поэтому главная задача социальной педагогики в этой стране видится в отражении социального опыта жизнедеятельности личности, его позитивных и негативных воздействий на сознание людей, развитии социального творчества населения в целом и молодежи в частности, демократизации культуры и мышления, гуманизации отношений, приобретении навыков и умений взаимодействовать с людьми с различным мировоззрением и различными национальными группами. При этом нередко делаются ссылки на высказывание великого русского писателя и педагога Л. Н. Толстого, согласно которому нет проблем как воспитывать, есть только один вопрос, как жить детям и взрослым вместе.

Сторонники свободного воспитания в отечественной социальной педагогике считают, что базовую основу профессиональной компетентности любого социального работника составляют этические, нравственные, психолого-педагогические характеристики. Подобные убеждения вытекают и из прогрессивных отечественных традиций педагогики среды конца XIX — начала XX вв., идей, получивших свое дальнейшее развитие в социально-педагогической практике. Разделение всей сферы деятельности социальных служб на социально-педагогическую и социальную работу они считают сегодня устаревшим и неправомерным. Между этими дефинициями, согласно их точке зрения, существует другая зависимость. Общепризнанность определяющей роли психолого-педагогической обеспеченности социальной работы как профессии в целом, так и конкретного социального работника в частности предполагает, во-первых, непременное наличие в формирующейся системе социальных служб, в социальной работе как единой профессии — базовой интегративной основы, социально-педагогического фундамента (носителем функций которого выступает социальный педагог) и, во-вторых, развитие социально-педагогической науки, которое как бы «очеловечивает», педагогизирует социальную работу. В данном случае преобладает естественнонаучный образ мышления, рассмотрение психологии человека через призму отражательных возможностей его мозга, а не через призму существующих культурных алгоритмов, имеющих искусственную природу, но тем не менее способных порождать определенную социальную психологию: религиозную, нравственную, общинную и т. д. В основе этой психологии лежит соответствующая культурная норма, а не особенности мышления, памяти, воли, восприятия и ощущения человека. Такой подход предполагает, с одной стороны, опору на интегративную целостную концепцию человека, ориентирующуюся на установление междисциплинарных связей между науками, изучающими человека, а с другой — на осмысление социокультурной природы этих взаимосвязей, поддерживаемых и закрепляемых традицией, спецификой образа жизни и деятельности и находящих отражение в самой сущности человека, особенностях его личности. Считается, что воспитание, политика, идеология и мораль, государство и общественность связаны в единое целое, и это целое исследуют социальные работники. Тесная связь с жизнью, изучением конкретного опыта социальной работы, его глубокое осмысление и теоретическое обобщение является непременным условием работы социального работника и соответствующих социальных служб, основной задачей которых является совершенствование путей, средств и методов решения вопросов социальной политики государства.

Однако социальная политика государства и социальные проблемы отдельной личности, связанные с ее социализацией и индивидуализацией, жизненным самоопределением и т. д., далеко не всегда решаются в одной плоскости. Нередко отношения между ними носят конфликтный характер, при этом сам конфликт иногда обретает форму антагонистического, а антагонизм отношений не всегда можно подвести под категорию осуждаемого всем обществом девиантного поведения. Государство далеко не всегда выражает интересы всего общества более полно, чем отдельно взятая личность. Социальная работа может осуществляться с позиции как личности (обретает формы благотворительной опеки, милосердия, гуманизма и т. д.), так и интересов государства (прибегает к различным формам насилия, манипуляции сознанием, идеологического и психологического диктата). Социальная справедливость при этом может обретать совершенно различное содержание в зависимости от позиции каждой из сторон. К тому же социальная работа охватывает все формы жизнедеятельности человека, в то время как социальная педагогика ориентирована лишь на развитие личности и индивидуальности человека, его сознания и самосознания, коллективных и индивидуальных бессознательных установок. Социально-педагогические проблемы всегда предстают как проблемы личности, а не государства или гражданского общества. Интересы клиента здесь превыше всего, а их оценка считается правомерной лишь с позиции общечеловеческих ценностей. Социально-педагогическая деятельность при этом — необходимое условие гуманизации социальной работы.

В большинстве стран Европы и Америки, Азии и Африки социальная работа как личностная служба помощи людям развивается уже не один десяток лет. Фактически она родилась еще в конце XIX — начале XX в. и имеет глубокие исторические корни. В России, Беларуси и Украине, например, она имеет глубокие традиции милосердия и общественного духа, сотрудничества, социальной заботы, взаимопомощи, фактически распределяясь между воспитателями и практическими психологами, работниками культуры, здравоохранения и спорта, органами социального обеспечения и охраны порядка, различными общественными организациями и формированиями. Здесь она в большей мере развивалась как бы изнутри, неофициально, снизу, непосредственно на местах, где формировались и совершенствовались различные модели социальной защиты людей, формы и методы практической социальной работы, проводились научные исследования в этой области, и таким образом закладывались теоретические основы этой специфической области научного знания и социальной работы как самостоятельной профессии. Необходимость в этой профессии диктуется тем, что на каждом историческом этапе социально-экономического и духовного развития общества его системообразующие структуры — территориально-экономическая целостность, духовная общность и социальная политика — находятся, как правило, в относительно динамическом равновесии. Нарушение этой гармонии на нынешнем переходном этапе сопровождается существенными противоречиями и изменениями в различных сферах микрои макросоциума. Ослабить эти противоречия, помочь преодолеть кризисные явления в духовной жизни общества, семьи, отдельного человека и призваны различные формы социальной работы, в том числе и социально-педагогической.

Однако включение социально-педагогических методов в структуру социальной работы с населением вовсе не означает отождествление профессии социального работника и социального педагога. Тем более это не может быть достаточным основанием для отождествления социальной работы и социальной педагогики как двух самостоятельных наук, имеющих различный предмет своего исследования и свои специфические закономерности. Совершенно очевидно, что социальная работа является весьма многопрофильной и далеко не исчерпывается социально-педагогической деятельностью и методологическим обеспечением со стороны педагогической науки. Она опирается на свои собственные разработки. Предметом исследования социальной работы как науки являются социальные процессы, закономерности и тенденции их развития под влиянием психолого-педагогических, социально-педагогических, экологических, экономических, организационно-управленческих, медико-социальных и других факторов. Предметом же исследования социальной педагогики являются, прежде всего, процессы образования и воспитания, социального познания и социального поведения, социального развития личности. Все, что выходит за рамки этих областей действительности, не может считаться предметом педагогической науки.

Социально-педагогическая специализация предполагает акцентирование внимания на социокультурной деятельности, процессах становления и развития личности как субъекта культуры, политики, экономики, познания. Социальная работа — это, прежде всего работа по обеспечению нормальных условий жизнедеятельности личности. Личность в большей мере рассматривается как объект материальной и духовной культуры. Проблемы социализации, или включения в культуру, здесь играют гораздо большую роль, чем проблемы индивидуализации, становления и развития свободы самовыражения личности, превращения ее в активного субъекта познания, политики, культуры.

Фактическое смешение функций социального педагога и социального работника в российской и белорусской социально-педагогической практике общеобразовательных и других школ произошло в связи со стремлением превратить школу в центр социальной работы микрорайона. Этому во многом способствовало обобщение и распространение опыта временного научно-исследовательского коллектива «Школа — микрорайон» на базе лаборатории взаимодействия семьи, школы и общественности в воспитании учащихся по месту жительства Института общепедагогических исследований РАО под руководством В. Г. Бочаровой.

В Республике Беларусь экспериментальная проверка эффективности этого опыта была осуществлена на базе общеобразовательной школы № 16 г. Бобруйска и Дулебской неполной средней школы Березинского района Минской области. Здесь школа была превращена в своеобразный центр регулирования социальной жизни не только своей деревни, но и целого сельского микрорайона на уровне сельского совета. Исходным пунктом деятельности этого центра явилась ориентация на непосредственный характер процесса формирования и развития личности в результате ее постоянного общения с близким окружением. Педагогизация социальной среды стала рассматриваться как важнейшая проблема социальной педагогики, а социализация личности — как предмет социальной педагогики. Тем самым произошло фактическое отождествление социальной педагогики и социальной работы.

В эксперименте участвовали семейный социальный педагог, организатор свободного времени, социальный педагог личностного уровня, социальный психолог, социальный воспитатель, социальный педагог-организатор работы с одаренными детьми дошкольного возраста, социальный врач-педагог, социальный педагог культурного досуга, социальный дворовый педагог, социальный педагог профессиональной ориентации и социальной адаптации, социальный педагог по предупреждению правонарушений несовершеннолетними и ряд социальных педагогов и социальных работников другой направленности.

Исходя из представлений о социальной педагогике как профессии работы в социуме, внимание было сосредоточено на всех аспектах и направлениях социальной работы. В школе были созданы кабинет социального педагога, товарищество общественных помощников школы, служба социальной помощи населению, культурно-оздоровительный и информационно-правовой центры, комната доверия. Школа тем самым была превращена в своеобразный центр регулирования социальной жизни не только своей деревни, но и целого сельского микрорайона на уровне сельского совета. Исходным пунктом деятельности этого центра явилась его ориентация на непрерывный характер процесса формирования и развития личности в результате ее постоянного общения с ближайшим окружением. Учитывалось также, что общение в различных сферах микросоциума — это не только межличностное воздействие, но и определенная система социокультурных отношений. Основным источником развития культуры и преобразования общественных отношений провозглашался сам человек. Не производственные отношения сами по себе, не экономический базис и идеологическая надстройка, не культурные традиции и не особенности социальной среды определяют взаимодействие личности и социокультурной среды ее жизнедеятельности, а уровень социокультурного развития самого человека, структура его потребностей и интересов, ценностных ориентации, убеждений, жизненных принципов и т. д., позволяющих осуществлять национально-этническое, социально-политическое, экономическое и иные виды самоопределения. Поэтому прежде всего школьников необходимо было включить в непосредственный процесс этой жизнедеятельности: личность в среде, личность в ситуации, личность в семье.

С этой целью проводилась диагностика и коррекция индивида без отрыва от привычной традиционной среды. В основу социально-педагогической деятельности был положен принцип не делать ничего за самих детей, не развлекать и не веселить пассивную личность, которая наблюдает за деятельностью социального педагога, не навязывать свои суждения, а помочь ей найти себя, развить свои способности, организовать деятельность для души и по душе, помочь сохранить свою честь несмотря ни на какие трудности и политические колебания.

В функции школьного социального педагога были вменены организация той или иной деятельности личности, адаптация к социальной среде, помощь во взаимодействии с медицинскими, образовательными, культурными, спортивными, правовыми учреждениями, включение человека в совместную деятельность, совместную работу, в различные социальные институты. Для реализации этих функций был использован весь арсенал защиты прав и интересов клиентов, помогающий им строить отношения с другими людьми и учреждениями. Социальный педагог в соответствии с имеющимся опытом Дулебской школы организовывал социальную работу в микросоциуме, осуществлял социальную диагностику, обеспечивал непрерывную связь учебного процесса и послеурочной деятельности, организовывая изучение народного творчества, истории родного края, охрану природы, труд в сельском хозяйстве и т. д., опираясь при этом на помощь товарищества общественных помощников школы. Он же направлял и работу социальной помощи населению. Для ее осуществления были созданы информационно-правовой пункт, служба доверия, семейный клуб, детские инновационные объединения в помощь населению и служба помощи населению. Одной из форм работы были выезды в другие деревни.

Социальный педагог по условиям данного эксперимента выступал и в качестве организатора детского свободного времени. Вначале он изучал запросы ребят, определял наиболее необходимые мероприятия, затем готовился к их осуществлению. Особое внимание уделялось при этом играм, отдыху, товарищеским соревнованиям.

Такой расширительный подход к работе социального педагога имеет как свои достоинства, так и недостатки. Он позволяет сосредоточить всю социальную работу в микросоциуме в одном центре, в который обычно превращается местная школа. Однако одной школе это явно не по силам, да и это вынуждает ее заниматься не свойственными ей функциями, например медицинским обслуживанием, распродажей продуктов и т. д., фактически уходя от решения собственных педагогических проблем.

Эффективность социальной работы обеспечивается целенаправленной государственной социальной политикой, системой государственных, общественных и частных служб.

В этом плане интересен опыт организации социальной работы в передовых западных странах. Например, социальная (патронажная работа) в Великобритании включает в себя службу здоровья, образования, охраны правопорядка, работу с престарелыми, детьми, инвалидами и другими категориями населения. Она осуществляется государственными, общественными и частными агентствами. Основным содержанием этой работы является профессиональная деятельность, которая помогает людям, сообществам определить личные, социальные и ситуативные (обстоятельственные) трудности, влияющие на них. Социальная работа помогает их преодолению посредством поддержки, защиты, коррекции и реабилитации. Это деятельность патронажа, социальной помощи, социального обеспечения образования, исправления и надзора за правонарушителями, диагностики, контроля, реабилитации лиц, нуждающихся в социальной помощи.

В социально-педагогической и других видах социальной работы в США царило убеждение в том, что каждый человек является кузнецом своего счастья и государство не должно вмешиваться в его жизнь, поскольку успех и неудача предопределяется Всевышним. Там, где государство оставляло человека на произвол судьбы, заботу о нем брали на себя частные благотворительные организации и соседи.

В начале 30-х гг., когда общественное мнение пришло к выводу о том, что нужда и бедность не являются следствием ошибок и личных недостатков отдельно взятого человека и его семьи, в США стали развиваться социальная помощь и общественное взаимосуществование. Здесь существует целая сеть социальных программ и благотворительных учреждений, финансируемых и государством, и частными благотворительными организациями.

От конкретных социально-педагогических исследований в 60−70-е гг. наметился поворот к глобальным теоретико-методологическим исследованиям, на которых выстраивается современная социально-педагогическая практика и практика социальной работы в стране в целом.

Наиболее внушительны успехи в развитии социально-педагогических идей и их реализации в теории и практике среди западных стран в ФРГ. Социальная педагогика как прикладная дисциплина основывается на теоретической базе социологии воспитания, которая в свою очередь служит важнейшим условием выработки и реализации государственной социальной политики. При этом роль теории воспитания неуклонно возрастает. Если в 30-е гг. социальная педагогика была фактическим продолжением социологии педагогики как сугубо прикладной дисциплины, то положение дел начало меняться уже в 50-е гг., когда воспитание и образование стали рассматриваться как социальные подсистемы. Именно в это время был сделан вывод о том, что социальная педагогика не справляется со своими задачами из-за того, что слишком ориентировалась на факторы микросреды и недооценивала влияние политики социального развития. Система социальной работы во многом зависит от активности частных и добровольных организаций, местных властей и правительственных организаций. Государственная власть имеет мандат лишь на выравнивание социальных различий для достижения социальной справедливости; создание и поддержание социальной защищенности граждан страны. Принцип общественного государства здесь закреплен рядом основных социальных ценностей на конституционном уровне. В каждом из городов, образующих административный округ, ответственность за социальное обеспечение распределяется следующим образом. Социальным планированием и реализацией этих планов заняты общие социальные службы, департамент социальных служб, управление по делам воспитания молодежи, департамент по жилью, департамент здоровья, деятельность которых направляется главой социальных служб. В качестве специальных областей деятельности по реализации социальных планов выступают:

1. забота о семье, молодежи и престарелых;

2. консультации по вопросам здоровья;

3. пособия по возрасту и нетрудоспособности;

4. организованная помощь;

5. социальные службы.

Особую роль здесь играют центры семейного воспитания молодежи и социальные консультации. При этом наряду с городским социальным обеспечением семьи (общая социальная служба) существует множество пунктов воспитания молодежи и семейных консультативных советов в свободных представительствах. Это специальные консультационные центры для молодежи, семьи, для воспитателей — «одиночек» иностранцев, наркоманов, алкоголиков, для лиц, находящихся на грани самоубийства, по проблемам беременности, разводов и т. д. С середины 70-х гг. по инициативе признанных специалистов был создан ряд консультационных пунктов с альтернативными планами, работающих с семьями, школами и помогающих людям в контексте своего социального окружения. В больших городах почти в каждом районе работает семейный центр или центр материнства. Различные консультации предназначены прежде всего для общей, открытой встречи детей, подростков, семей и одиноких, находящихся в затруднительном положении или беде.

Учитывая разнообразные проблемы и широкий контингент потенциальных клиентов, которым обязаны помогать социальные работники, социальная работа в современных условиях должна носить многопрофильный и разноведомственный характер, включая социально-педагогическую, медико-социальную и социально-реабилитационную службы.

В качестве направлений, в общих чертах определяющих предмет социальной работы, выступают следующие проблемы:

· индивидуальные, семейные, организационные, начиная с индивида (физическое здоровье, беспомощность, одиночество, социальная изоляция и др.) и заканчивая различными

организационными проблемами (рост бедных и неимущих, беженцев, бездомных и т. д.);

· социально-экологические (охрана окружающей среды, загрязнение крупных промышленных центров, экологические катастрофы);

· социальной стратификации (социальное расслоение и неравенство в обществе, ведущие к разделению общества на «высшие» и «низшие» классы и экономической эксплуатации, технократической манипуляции);

· поведенческого функционирования индивидов, групп, общностей (девиантное поведение, социальные отклонения, наркомания и алкоголь, социальная анемия и т. п.);

· символизации и моделирования мира и людей в нем (могут выражаться в неадекватных образах, в недостаточности честности и морали, неадекватности уровня самоуважения и недостаточности жизненных целей, а отсюда — в отчуждении, социальных предрассудках и др.);

· коммуникации, информационного обеспечения, нормативных оценок и познавательных способностей (продуктами информационного процесса являются образцы, законы чести и морали, ценности и др.);

· структур власти (от их действий, программ зависит социальная напряженность или стабильность в обществе, а от режима (тоталитаризм, демократия или авторитарность) — активность населения).

В последнее время в качестве предмета социальной работы в Республике Беларусь все больше выдвигаются на первый план экологические проблемы, в частности социальная экология как специализированное направление исследований взаимоотношений человека как социального существа со средой своего существования. Актуализация этих проблем происходит в связи с процессами урбанизации и индустриализации, научно-техническими достижениями, которые наряду со значительным облегчением условий жизни порождают и немалые ее сложности. Эти сложности возникают прежде всего с различными техногенными катастрофами, сокращением численности населения, ресурсным кризисом, возрастанием агрессивности среды, изменением генофонда и изменением поведения человека в естественной и социальной среде. Это вызывает необходимость адаптации человека к естественной и социальной среде, изучения своеобразия поведения в этой среде, критических и экстремальных ситуациях. На первый план выдвигаются проблемы экологии жизненной среды (социально-бытовой, трудовой, рекреационной). Возникает необходимость в особой экологической этике, рассматривающей природу как особую ценность и нравственный аспект взаимоотношения человека, общества и природы. В рамках социальной экологии выделяется экологическая психология и экологическая педагогика. В центре внимания формируемой экологической педагогики оказываются проблемы формирования экологической культуры, экологическое образование и воспитание, экологизация образования.

Наиболее сложными являются проблемы, вызванные последствиями катастрофы на Чернобыльской атомной станции, в том числе и социокультурные проблемы. Содержание жизнедеятельности людей в радиоактивно загрязненных районах республики определяется двумя основными факторами: воздействием самих условий проживания на здоровье людей и социально-экологическими, социокультурными изменениями, произошедшими в результате катастрофы.

Основные изменения социальной действительности в регионах радиоактивного загрязнения территории, так или иначе, связаны со значительным сужением рамок традиционной социально-экономической деятельности людей в результате установления регламентации их отношений с природой. Существенно изменился сам образ их жизни и способы удовлетворения своих основных потребностей в результате оказываемой помощи населению со стороны государства.

Особенно возросла роль различных форм социальной работы в связи с переходом к рыночным отношениям и новой системе ценностей. Коренная смена всего образа жизни и привычных стереотипов мышления привела многих людей в замешательство и вызвала среди них растерянность. В сложившихся условиях социальная работа все больше превращается в важнейший фактор социальной консолидации общества и культурного возрождения, преодоления всеобщей унификации общественной жизни, развития региональных моделей в социуме в единстве всех взаимосвязанных компонентов: воспитания, развития, социализации личности и ее социальной защиты.

Различия социальной педагогики как выражения социокультурной деятельности и метода социальной работы отражают, прежде всего, различия между человеком вообще и его личностью как социальным качеством человека. Социальная работа ориентирована прежде всего на обеспечение нормальных условий жизнедеятельности человека и его личности. Социальная педагогика имеет дело с процессом становления и развития личности через социализацию индивида, ее воспитание, образование, духовное развитие. При этом формы и методы социально-педагогической деятельности во многом зависят от того, что понимается под личностью или социальными качествами человека: совокупность общественных отношений, в которые он включен, эффект межгруппового взаимодействия, духовная суть человека, выполняемые им социальные роли и функции, соотношение сознательного и бессознательного начала, самосознание человека или что-то другое. В связи с этим в развитии социальной педагогики всегда отводилась определяющая роль социологии воспитания, социологии образования, педагогической социологии, этносоциологии и т. д., которые были призваны ответить на эти вопросы. Именно они определяли соответствующие формы и методы социально-педагогической деятельности. Поскольку в нашей стране этим видом деятельности занимаются в основном школьные учителя, имеющие главным образом психолого-педагогическую подготовку, а социологи имеют слабую подготовку в области педагогической деятельности и практической социальной работы, возникают серьезные проблемы не только в определении адекватных ситуаций, времени, форм и методов, но и в развитии теории и практики этой науки. Чаще всего социальная педагогика воспринимается не как вид социокультурной деятельности, имеющей в основном символическую природу, а как особая разновидность психолого-педагогической практики, основанной на отражательных способностях психики человека. Этим, в частности, объясняется совершенно неоправданное использование в социально-педагогической практике психологических форм и методов работы, абсолютизация роли психолого-педагогического эксперимента. Положение дел еще больше усугубляется отнесением социальной педагогики к общей педагогике на уровне научной специализации.

1. Левко А. И. Социальная педагогика: Учеб. пособие. — Мн.: УП «ИВЦ Минфина», 2003 — 341 с.

2. Шепшенко П. А., Воронина Г. А. Методика и технология работы социального педагога. М., 2001

3. Козлов А. А. Социальная работа за рубежом: состояние, тенденции, перспективы. М., 1998

4. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 1991

5. Фирсов М. В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 432 с.