Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы включала: подготовительный этап, реализующий диагностическую, прогностическую и организационную функциипрактический этап, реализующий исполнительскую, аналитическую и коррекционную функции, и обобщающий этап… Читать ещё >

Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
- 1. 1. Профессиональное развитие учителя: сущность и содержание
- 1. 2. Особенности управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
- 1. 3. Проектно-программный подход к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
Выводы по 1 главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
- 2. 1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы
2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы.
Выводы по 2 главе.

Кардинальные изменения, происходящие во всех сферах жизни и деятельности общества, актуализировали идею самоценности человека, понимание его как цели, а не средства экономической, политической, культурной жизни страны. В силу этого школа оказалась перед необходимостью переоценки смысла своей деятельности, целей, функций и содержания образования. Особое значение в этой связи приобретает готовность учителей осуществлять свою профессиональную деятельность на основе принципов гуманистической педагогики, определяющей отношение учителя к ребенку как к самоценному, саморазвивающемуся, естественному, а потому социально и педагогически сложному явлению, обладающему своей собственной логикой развития и саморазвития.

В этой связи меняется представление об учителе-профессионале, о сущности и содержании его профессионального развития в условиях динамично развивающейся (инновационной) образовательной практики, характеризующейся поиском, порождением её субъектами смыслов, ценностей, оснований своей деятельности (С.Г. Баронене, О. С. Газман, В. П. Зинченко, А. О. Зоткин, J1.M. Карнозова, Н. Б. Крылова, А. В. Петровский, Г. Н. Прозументова, И.Д. Проску-ровская, В. А. Сласгёнин, В. И. Соколов, Т. В. Стецюк и др.).

В современных психолого-педагогических исследованиях профессионал рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности, удерживающий культурно-исторический контекст профессионального труда (Е.И. Исаев, Н. А. Исаева, С. Г. Косарецкий, Ю. В. Сенько, В. И. Слободчиков и др.). Изменение представлений о сущности и содержании профессионального развития учителей связано с направленностью исследований на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности как фундаментального, онтологического основания развития человека — его ценностей, смысловых образований, рефлексии (Е.И. Исаев, Е. А. Климов, В. Е. Клочко, С. Г. Косарецкий, А. К. Маркова, J1.M. Митина, В. И. Слободчиков и др.), профессионального мышления учителя в его взаимосвязи с процессами ценностно-смыслового самоопределения, саморазвития, с профессиональной компетентностью учителя (О.М. Краснорядцева, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, В. Е. Морозова, Г. С. Сухобская, J1.A. Чистякова и др.).

В условиях традиционной практики задачи управления процессом повышения профессионализма учителей, роста их педагогического мастерства заключались главным образом в обновлении и расширении профессионально-педагогических и предметных знаний, в доминировании установки на предметно-ориентированный характер профессионального развития учителей. Изменение ценностных ориентиров образования, новое представление об учителе-профессионале и содержании его профессионального развития обусловливают острую необходимость качественно иного управления. В исследованиях проблем внутришкольного управления, базирующихся на теоретико-методологических основах социального управления (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, В. И. Свидерский, Э. Г. Юдин и др.), наблюдается становление различных моделей управления, характеризующихся направленностью на личностное развитие субъектов педагогического процесса: рефлексивное управление (Т.М. Давыденко), мотивационное (П.И. Третьяков, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова, JI.A. Шипилина), человекоцентристская концепция — внутри-школьный менеджмент (Ю.А. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.). В исследованиях, посвященных вопросам управления инновационными процессами в школе, разработке теоретических и методических основ программирования развития школы (Н.В. Горбунова, Э. М. Кузьмина, B.C. Лазарев, И. Р. Лазаренко, А. Н. Орлов, М. М. Поташник, О. Г. Хомерики, Л. А. Церникель и др.), организации опытно-экспериментальной работы учителей (Ю.В.Громыко, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, И В. Ирхина, A.M. Моисеев, А С. Сиденко и др.), рассматриваются возможности развивающейся образовательной практики в повышении их профессионализма.

Вместе с тем в практике управление освоением, разработкой и внедрением новшеств осуществляется порой механически, нерефлексивно. Управление инновационными процессами на основе устаревших механизмов, исчерпавших себя организационных структур снижает их эффективность, тормозит переход образовательных систем в режим развития (B.C. Лазарев, А. А. Орлов, М. М. Поташник и др.).

Таким образом, можно выделить противоречия между:

— ценностно-целевыми ориентирами инновационной образовательной практики школы на личностное развитие учащихся и доминирующей предметной направленностью профессионального развития учителей;

— особенностями управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики, ориентированного на создание условий для ценностно-смыслового самоопределения и профессионально-личностной самореализации учителя, и неразработанностью адекватных программ управления.

Выделенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выявлении и обосновании совокупности средств, обеспечивающих эффективность управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики. Цель исследования — разработка и апробация программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы.

Объектом исследования выступает профессиональное развитие учителя, а предметом — процесс управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы будет эффективным, если:

— оно строится на основе проектно-программного подхода;

— средством реализации проектно-программного подхода является программа управления профессиональным развитием учителей, включающая рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно-технологический этапы;

— основными управленческими механизмами реализации программы являются организация опытно-экспериментальной деятельности учителей, экспертиза процесса и результатов их инновационной деятельности и мониторинг профессионального развития учителей;

— управление обеспечивает положительную динамику профессиональных позиций: учитель-специалистМучитель-методистМучитель-профессионал, определяющихся уровнем развития методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов профессиональной культуры учителей.

Задачи исследования:

— анализ сущности, уровней, показателей профессионального развития учителей;

— систематизация сущностных признаков инновационной образовательной практики;

— выявление особенностей управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы;

— разработка и опытно-экспериментальная проверка эффективности программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы;

— формулировка научно-обоснованных рекомендаций по управлению профессиональным развитием учителя в условиях инновационной образовательной практики школы.

Методологическую основу исследования составляют: на общефилософском уровне: общая теория развитияобщеметодологическая теория деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, Г. П. Щедровицкий и др.) — методологическая концепция строительства будущего (Г.Г. Копылов, В. А. Никитин, М. Т. Ойзерман, М. В. Рац и др.) — на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.) — идеи системного подхода (В.П. Беспаль-ко, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.) — культурно-историческая теория J1.C. Выготскогофилософско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (В.И. Слободчиков) — психологическая теория профессионального развития личности (А.К. Маркова, J1.M. Митина, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, Н. В. Кузьмина и др.) — деятельностный (JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, C. J1. Рубинштейн и др.), культурологический (Е.Н. Бондаревская, Н. Б. Крылова, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов и др.), антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, К. Д. Ушинский, В. Н. Филиппов и др.), аксиологический (Н.В. Кузьмина, В. А. Сластёнин и др.) подходы к анализу сущности профессионального развития учителятеория социального управления (В.Г. Афанасьев, И В. Блауберг, В. П. Кузьмин, В.И. Сви-дерский, Э. Г. Юдин и др.) — проектно-программный подход к управлению процессами развития (Н.Г. Алексеев, О. Б. Алексеев, Ю. В. Громыко, С. И. Котельников, B.C. Лазарев, С. В. Наумов и др.) — на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В. И. Журавлёв, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.) — идеи гуманизации и гуманитаризации образования и концепции их реализации в образовательной практике (Е.В. Бондаревская, О. С. Газман, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, А. В. Петровский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, В. А. Сухомлинский, Е. Н. Шиянов и др.) — психологические модели профессионального развития учителей (Е.И. Исаев, С. Г. Косарецкий, Л. М. Митина, В. И. Слободчиков и др.) — теоретические и методические основы внут-ришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических документов и материаловмониторинг профессионального развития учителей, включающий монографическое изучение и анализ процесса развития методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов профессиональной педагогической культуры учителяпроектированиенаблюдение, в том числе включённоеанализ продуктов деятельности учителейпедагогический экспериментанкетированиебеседаметод экспертных оценокметоды математической обработки данных и др.

Сроки исследования: 1994;2002 гг.

Этапы: I (1994;1996 гг.) — поисково-теоретический: на основе анализа литературных источников и опыта работы образовательных учреждений выявлены сущность, содержание, уровни и показатели профессионального развития учителей, систематизированы сущностные признаки инновационной образовательной практикиуточнены объект, предмет и гипотеза исследованиявыявлены особенности и разработана программа управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы.

II (1997;2000 гг.) — опытно-экспериментальный: разработано организационно-методическое обеспечение программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы, осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности программы.

III (2001;2002 гг.) — заключительно-обобщающий: проведены анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной проверки эффективности разработанной программысформулированы основные выводы и научно-обоснованные рекомендацииосуществлено внедрение их в практику работы муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей № 86», информационно-методического центра отдела образования администрации Железнодорожного района г. Барнауларезультаты исследования оформлены в виде диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей № 86» г. Барнаула, где автор исследования работает в должности заместителя директора по научно-методической работеинформационно-методический центр отдела образования администрации Железнодорожного района г. Барнаулафакультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университетаАлтайский краевой институт повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В условиях инновационной образовательной практики школы профессиональное развитие учителей представляет собой непрерывный процесс ценностно-смыслового самоопределения относительно собственной деятельности, способа её осуществления и профессионально-личностной самореализации на этой основе. Основными критериями профессионального развития выступают уровни развития методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов профессиональной педагогической культуры учителей.

2. Особенности управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики, характеризующейся поиском, порождением её субъектами смыслов, ценностей, оснований своей деятельности, заключаются в его ценностно-ориентированном характере, диало-гизации управления, в трансформации управления в со-управление, в гибкости, подвижности организационной структуры управления, в сетевом (горизонтально-координационном) типе взаимодействия её компонентов.

3. Адекватным выделенным особенностям является проектно-програм-мный подход к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики. Средством реализации данного подхода является программа управления, включающая рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно-технологический этапы. В качестве ведущих управленческих механизмов при этом выступают организация опытно-экспериментальной деятельности учителей, экспертиза процесса и результатов их инновационной деятельности и мониторинг профессионального развития учителей.

4. Основным результатом реализации программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы является положительная динамика профессиональных позиций (учитель-специалистМучитель-методистМучитель-профессионал), определяющихся уровнем развития методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов их профессиональной культуры.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость. Автором дано обобщающее представление о сущности и содержании профессионального развития учителя в условиях инновационной образовательной практики школыпрофессиональных позициях учителя через компоненты его педагогической культурысистематизированы сущностные признаки инновационной образовательной практикиразработаны критерии и показатели уровней профессионального развития учителявыявлены особенности управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школыразработана программа управления профессиональным развитием учителявыявлены и обоснованы механизмы её реализации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано методическое обеспечение реализации программы управления профессиональным развитием учителяразработана и внедрена в практику программа мониторинга профессионального развития учителейсформулированы методические рекомендации по управлению им в условиях инновационной образовательной практики школы.

Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обусловлены исходными методологическими позициямииспользованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, задачам и логике исследованияразнообразием источников информациивсесторонним качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данныхвоспроизводимостью экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в 10 публикацияхв разработке и защите проекта опытно-экспериментальной работы по теме «Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики» на конкурсе культурно-образовательных инициатив на статус «Федеральная экспериментальная площадка» с присвоением МОУ «Лицей № 86» статуса кандидата ФЭП (Москва, 1999 г.) — в участии в международном российско-германском семинаре модераторов по проблемам повышения квалификации учителей и организаторов образования (Барнаул, 1998 г.) — в докладах на всероссийской научной конференции (Барнаул, 1999 г.) — межрегиональных (Барнаул, 1996 г.- Барнаул, 2002 г.), региональной (Барнаул, 2002 г.) и краевых научно-практических конференциях (Барнаул, 1999 г.- Бийск, 2000 г.) — в выступлениях на Совете по образованию Железнодорожного района г. Барнаула (1998;2002 гг.), перед слушателями курсов факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета и Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования (1997;2002 гг.) — на проблемных и учебно-практических семинарах заместителей директоров школ Железнодорожного района города Барнаула (1997;2001 гг.) — в процессе выполнения автором исследования должностных обязанностей заместителя директора лицея № 86 г. Барнаула по научно-методической работе (1994;2002 гг.).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 8 приложений и составляет 156 страниц машинописного текста. В работе приведено 7 таблиц и 5 гистограмм. Библиография включает 190 источников.

Выводы по 2-ой главе.

1. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы включала: подготовительный этап, реализующий диагностическую, прогностическую и организационную функциипрактический этап, реализующий исполнительскую, аналитическую и коррекционную функции, и обобщающий этап, на котором реализуется аналитическая функция педагогического эксперимента. Формирующий эксперимент заключался в проверке положения о том, что управление профессиональным развитием учителей будет эффективным, если оно строится на основе проектно-программного подходасредством реализации проектно-программного подхода является программа управления профессиональным развитием учителей, включающая рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно-технологический этапыосновными управленческими механизмами реализации программы являются организация опытно-экспериментальной деятельности учителей, экспертиза процесса и результатов их инновационной деятельности и мониторинг профессионального развития учителейуправление обеспечивает положительную динамику профессиональных позиций: учитель-специалист учитель-методист учитель-профессионал, определяющихся уровнем развития методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов профессиональной педагогической культуры учителей.

2. В качестве критериев анализа и оценки уровня профессионального развития учителей, соотнесённого в нашем исследовании с определённой профессиональной позицией, выступали уровни развития методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов профессиональной педагогической культуры учителей. Уровень развития каждого компонента был представлен в исследовании качественной характеристикой — описанием по определённым показателям, соответствующим профессиональным позициям учителей. В исследовании использовался последовательный способ доказательства гипотезы.

3. Результатами реализации программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы являются: положительная динамика преимущественно реализуемых профессиональных позиций учителей: учитель-специалистМучитель-методистМучитель-профессионалсоздание условий для ценностно-смыслового самоопределения и профессиональной самореализации учителейвыявление эффективных механизмов управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики (организация опытно-экспериментальной деятельности, экспертиза процесса и результатов инновационной деятельности учителей и мониторинг их профессионального развития). В результате реализации программы управления профессиональным развитием число учителей, ориентированных в своей деятельности на позицию учителя-профессионала, превысило 50% (на начало эксперимента по данным различных методик анализа оно составляло 4−9%). Существенно уменьшилось число учителей, в деятельности которых преобладает направленность на позицию учителя-специалиста: с 80−90% (по данным различных методик анализа) в начале эксперимента до 13−17% по его окончании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ теории и практики управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы позволил выявить несоответствия: между ценностно-целевыми ориентирами инновационной образовательной практики на личностное развитие учащихся и доминирующей предметной направленностью профессионального развития учителеймежду особенностями управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики, ориентированного на создание условий для ценностно-смыслового самоопределения и профессионально-личностной самореализации учителя, и неразработанностью адекватных программ управления. Выполненное исследование обосновывает проектно-программный подход как один из возможных подходов к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы, характеризующейся поиском, порождением её субъектами смыслов, ценностей, оснований своей деятельности.

В условиях инновационной образовательной практики школы процесс профессионального развития учителя выступает как непрерывное ценностно-смысловое самоопределение относительно собственной деятельности (её ценностей, целей, смысла, содержания, средств), способа её осуществления и профессионально-личностная самореализация на этой основе. Сущность профессионального развития при этом заключается в развитии профессионального сознания и самосознания учителя. Профессиональное развитие неотделимо от личностного, предполагающего развитие способности человека свободно, самостоятельно и ответственно определять своё место в жизни, в обществе, в культуре. Уровни профессионального развития учителей в условиях инновационной образовательной практики школы представляют собой преимущественно реализуемые учителями профессиональные позиции, понимаемые как способ реализации профессионально-личностных ценностей, смыслов, определённых в их пространстве целейкаждая позиция соотносится с уровнем развития профессионального сознания и самосознания учителя (объектный уровень — учитель-специалист, задачный — учитель-методист и проблемный — учитель-профессионал). Позиция учителя-профессионала предполагает реализацию гуманистических ценностей, направленность деятельности учителя на развитие личности учащихся и собственную профессионально-личностную самореализацию. Построение инновационной образовательной практики возможно именно из этой позиции.

Особенности управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы обусловлены тем, что профессиональное сознание учителей является одновременно объектом и субъектом управления, смысл профессионального развития учителей заключается в преобразовании уже сложившегося мира их профессионального мышления и деятельности, реализация гуманистических ценностей образования предполагает наряду с высоким уровнем специальных знаний и умений, личностных качеств учителя, высокий уровень развития методологического, рефлексивного, проектного и коммуникативного компонентов педагогической культуры, в единстве и взаимосвязи образующих механизм саморазвития учителя. К основным особенностям управления профессиональным развитием учителей нами отнесены: ценностно-ориентированный характер, диалогизация управления, трансформация управления в со-управление, гибкость, подвижность организационной структуры управления, сетевой (горизонтально-координационный) тип взаимодействия её компонентов.

Анализ теории и практики управления процессами развития в образовании позволил сделать вывод об адекватности проектно-программного подхода особенностям управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы. Проектирование и программирование представляют собой способы «искусственной, технической работы с проблемами» по обеспечению развития той или иной сферы жизнедеятельности общества в условиях неопределенности и нестабильности социокультурной ситуации.

Применительно к сфере образования и в рамках нашего исследования речь идет о проектно-программном подходе как о методологическом принципе, концептуальном ориентире в познании и преобразовании существующей практики управления профессиональным развитием учителей, как о механизм построения инновационной образовательной практики и управления процессами развития в ней.

Программа — ориентированное на будущее управленческое инструментальное знание, определяющее принцип связи концептуально определенных стратегических целей и механизмов их реализации. В проведённом нами исследовании программа фиксирует стратегию, основные направления и механизмы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы. Она отвечает принципам реалистичности (соотнесенность с условиями, в которых будет протекать планируемая на будущее деятельность), реализуемости (соотнесенность с деятелями-субъектами различных видов деятельности, «несущими программу на себе»), управляемости (обеспечивает осуществление связей и отношений между реализующими программу субъектами на основе ведущих идей и положений программы). Проекты, программы, планы — организационно-технические средства, обеспечивающие искусственное, техническое воздействие одних систем деятельности на другие, обеспечивающие управление их развитием. Проекты, проектный подход — это и способ создания (построения) представлений о конечном результате деятельности (целевое проектирование) и о самом процессе достижения этого результата (организационное проектирование). В любой программе развития (деятельности) имеется компонент управления, который может выделяться в обособленную деятельность, относительно которой возможно введение управляющих программ, то есть существуют программы развития и программы управления этим развитием. В нашем исследовании разрабатывалась программа, соответствующая второй модели. Объектами управленческой деятельности в этом случае выступают частные программы (в данном исследовании это были программы опытно-экспериментальной деятельности, программы развития учителей как субъектов педагогической деятельности). Основное назначение разработанной нами программы заключалось в обеспечении управления программированием профессионального развития (саморазвития) учителей в условиях смены ценностных ориентиров образования, целевых установок школы, новых социальных требований к учителю. Являясь средством реализации проектно-программного подхода к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы, программа включает рефлексивно-аналитический, концептуально-проектировочный и организационно-технологический этапы, обеспечивающие условия для ценностно-смыслового самоопределения учителей и их профессионально-личностной самореализации, что достигается реализацией на каждом этапе доминирующих функций управления: на рефлексивно-аналитическом — информационно-аналитической, рефлексивной, функции проблемати-зации, мотивационной и смыслообразующей функцийна концептуально-проектировочном — методологической и проектировочной функцийна организационно-технологическом — организационно-исполнительской, координирующей, контрольно-диагностической, коррекционно-преобразующей, смыслообразующей и рефлексивной. Программа предполагает организацию опытно-экспериментальной деятельности учителей, экспертизу процесса и результатов их инновационной деятельности, мониторинг их профессионального развития (саморазвития) в качестве ведущих управленческих механизмов.

Результативность программы управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики проявляется в положительной динамике преимущественно реализуемых ими профессиональных позиций (учитель-специалист, учитель-методист, учитель-профессионал).

Проведённое исследование не даёт исчерпывающих ответов на все вопросы, связанные с управлением профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы. Сформулированные выводы позволяют выйти на новый круг нерешённых проблем, рассмотрения которых требует развивающаяся образовательная практика. Дальнейшее исследование может быть связано, на наш взгляд, с определением всей совокупности критериев профессионального развития учителей в условиях инновационной образовательной практики и соответствующих методик отслеживания его результативности по этим критериямс выявлением механизмов взаимовлияния процессов развития образовательной практики и управления ею. Перспективы нашего исследования мы связываем также с решением оставшейся за его рамками задачи выявления зависимости качества образования (как процесса и его результатов) и уровня профессионального развития учителей в условиях инновационной образовательной практики школы.

Показать весь текст

Список литературы

Абдеев Р Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.
Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства // Педагогика. — 1998. -№ 3. С. 66−69.
Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. -1998. № 1. — С. 72−75.
Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования // Вопросы методологии.-1994, — № 1−2.-С. 59−69.
Алексеев О.Б. К проблеме организационного проектирования. Программирование культурного развития: региональные аспекты. М., 1991, — 221 с.
Алексеев П.В., Панин А. В. Философия: Учебник. М.: Проспект, 1998. — 568 с.
Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. — М.: Знание, 1972.-32с.
Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы. 1987. — № 9. — С.40−47.
Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.
Аттестация как механизм развития начального образования в крае. / Под ред. В. В. Сковородникова, Н. Г. Калашниковой, Е. Н. Жарковой. — Барнаул: АКИПКРО, 1996.-76с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика. — 1977. — 256 с.
Бережнова Е В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. — № 4. — С. 14−18.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика. -1989. 190 с.
Библер B.C. Самостоянье человека «Предметная деятельность» в концепции Маркса и самодетерминация индивида. Кемерово: Гуманитарный центр «АЛЕФ», 1993. — 96 с.
Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дисс. канд. психол. наук, — С-Пб., 1993. 162 с.
Ьим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. — № 5. — С. 3−10.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973.-270 с.
Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. — 192 с.
Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. -1995. № 4. — С. 29−36.
Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. — № 3. — С. 37−43.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: НПО «Модэк», 1996. — 392 с.
Валеев Г. Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. -1999. -№ 5.-С. 22−26.
Введение в теорию и практику деятельностного типа обучения. Учебное пособие-хрестоматия / Ред. Е. Н. Жаркова, Н. Г. Калашникова, Е. Н. Кабанова. Барнаул: АКИПКРО, 1996. — 132 с.
Веретенникова J1.A. Обучение менеджеров образования истории науки управления (в многоуровневой системе педагогического образования): Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1996. — 18 с.
Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н. В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. -112 с.
Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. — 421 с.
Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000.-23 с.
Выготский JT.C. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Педагогика, 1982 -1984.
Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. 1995. — Вып. 2. — С. 16−45.
Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. 1995. — Вып. 3. — С. 59−63.
Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. 1995. — Вып.6. — С. 10−38.
Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. И Вопросы психологии.-1994.- № 3.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260 с.
Гончаров В.Н., Филиппов В. Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. — 376 с.
Громыко Ю.В., Давыдов В. В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Вопросы методологии.-1992.- № 1−2.- С. 68−84.
Громыко Ю.В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. -1994, — № 2.- С. 5−9.
Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов / Сост. Т. В. Морозова. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 160 с.
Долженко Ю.А. Проблемы профессионального саморазвития учителя в контексте педагогики образования. Методическое пособие. Барнаул: АКИП-КРО, 2000. — 196 с.
Долженко Ю.А. Организация внутришкольной методической работы в условиях осмысления обновляющейся образовательной практики. Пособие длязаместителя директора школы. Барнаул: АКИПКРО, 1997.-120с.
Долженко Ю.А. Обновление методической работы на основе современныхконцепций управления как необходимое условие перевода школы в режим развития. Барнаул: АКИПКРО, 1996. — 86 с.
Жаркова Е.Н. Развитие коммуникативной деятельности учигеля начальных классов в системе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1998.-160 с.
Журавлёв В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 168 с.
Загвязинский В. И Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987, — 80 с.
Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. // Инновационные процессы в образовании. Сб. науч. тр. Тюмень, 1990.-С. 5−15.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследова-ния.-М.: Педагогика, 1982. 150 с.
Загвязинский В.И. Образование и культура // Педагогика.-2000.-№ 9.-С. 104 106.
Загвязинский В.И. Учитель как исследователь.- М.: Знание.-1980.- № 4.-96 с.
Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика. 1999. — № 3. — С. 69−73.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос, 1999. — 384 с.
Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. — № 5. -С. 3−16.
Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития //Педагогика. 1995. — № 2. — С. 64−67.
Инновационные процессы в образовании Алтайского края: проблемы, перспективы. Сборник статей. Барнаул: АКИПКРО, 2000. — 149 с.
Инновационные процессы в педагогической практике и образовании
Под ред. Г. Н. Прозументовой. Барнаул-Томск: ААЭП, 1997. — 128 с.
Информационный бюллетень № 1 (материалы по аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных учреждений и организаций образования). Барнаул: АКИПКРО 1993. — 234 с.
Ирхина И.В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук, — М., 1992.- 16 с.
Исаев Е.И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000.- № 3, — С.57−66.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1990. — № 6.- С.75−82.
Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. — № 2. — С. 17−22.
Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. — № 1. — С. 34−39.
КлемешоваИ.В. Психологические характеристики профессионально и лич-ностно-ориентированной учебной деятельности взрослых. Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1997, — 23 с.
Климов Е.Н. Образ мира в разнотипных профессиях. Учебное пособие. М.: МГУ, 1995.-224 с.
Клочко В.Е. Управление процессом педагогической профессионализации // Проблемы управления образованием на пороге 21 века / Научный редактор В. М. Лопаткин: Межвузовский сборник научных статей. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000−2001. С. 42−45.
Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 224 с.
Котельников С.И. Социокультурные и ситуационные факторы экономического развития. Проектный и программный подход //Вопросы методологии.-1994.-№ 1−2,-С. 94−111.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.
Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. дис.. доктора психол. наук. М.: 1996. — 47 с.
Краснорядцева О.М., Морозова В. Е. Педагогическое мышление как проявление профессиональной компетентности. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. — 70 с.
Крылова Н.Б. Культурология образования. — М.: Народное образование, 2000.-272 с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высш. шк., 1990.-119 с.
Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. — Гомель: ГГУ, 1976.-57 с.
Кузьмина Э.М. К вопросу о ценностях педагогической деятельности //Проблемы управления образованием на пороге XXI века /Под ред. В. М. Лопаткина. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000−2001. — С. 54−57.
Кузьмина Э.М., Ирхин В. Н. Программа развития системы образования Октябрьского района г. Барнаула (1996−2000 гг.). Барнаул, 1998. — 148 с.
Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика. 1997. — № 5. — С. 108−115.
Культура современного урока / И В. Бабурова, В. Ю. Питюков, Н.Е. Щурко-ва и др. М.: Роспедагенство, 1997. — 92 с.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128с.
Курдюмова И.М., Калиниченко Н. И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы //Педагогика. 1998. — № 3.- С. 62−66.
Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика.- 1998.- № 2. С. 22−28.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохе // Педагогика. 1995. — № 5. — С. 12−18.
Лазарев B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. — 48 с.
Лазаренко И.Р. Подготовка руководителей школ к управлению инновационными процессами (на факультетах переподготовки и повышения квалификации организаторов образования): Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Барнаул, 1995. 17 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980. -96 с.
Лобок A.M. Содержание образования: конфликт парадигм // Перемены.-2000.-№ 3.-С. 23−34.
Лозинг В.Р. Начала теории построения практики развивающего обучения / Под ред. В В. Давыдова. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1998. — 191 с.
Майоров, А Н., Сахарчук Л. Б., Сотов А. В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении С-Пб.: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 1992. — 78 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Изд-во МГФ «Знание», 1996. — 308 с.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика 1995. — № 6. — С. 55−63.
Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация //Советская педагогика. 1990. — № 8. — С.54−66.
Методическая работа в школе: организация и управление / Отв. ред. М. М. Поташник. М.: 1990. — 192 с.
Мейтув П.Л., Буторин В. И. Развитие индивидуального творческого мышления. М.: ПАЫ, 1994. — 164 с.
Менеджмент в управлении школой /Под ред Т. И. Шамовой. М.: МИП WB Магистр, 1992. — 231 с.
Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал.-М.: Дело, 1994.- 216 с.
Митина J1.M. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. -1999.- № 3−4.- С. 5−19.
Митина J1.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. -№ 3. — С.23−31.
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104 с.
Наумов С.В. Представления о программах и программировании в контексте методологической работы // Вопросы методологии.-1992.-№ 1- 2, — С. 11−30.
Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. -2000.- № 7.- С.3−10.
Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы): Концептуально-программный подход /Под ред. Н. А. Селезневой, А. И. Субетто.
М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.-200 с.
Оглоблина Г. И. Нововведения в управлении образованием //Педагогика. -1993. № 6.-С. 23−28.
Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. -1996. № 3. — С. 9−15.
Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика- 1995, — № 6.- С. 63−68.
Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1988. — № 1 — С. 10−21.
Пашкевич Т.Д. Изменение профессиональной позиции педагога дошкольного образования в условиях повышения квалификации. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Барнаул, 2002. — 23 с.
Педагогика. Уч. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого, — М.: Роспедагенство, 1996. 603 с.
Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.- 608 с.
Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. уч. заведений /В.А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. М.: Школа-Пресс, 1998. — 512 с.
Педагогика и логика /Т.П. Щедровицкий, В. М. Розин, Н. Г. Алексеев и др. -М: Касталь, 1993.-412 с.
Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. / Под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова.- М.- Тюмень: ИПП «Тюмень», 1994.- 277 с.
Петровский В.А. Введение в психологию. М.: Издат. центр «Академия», 1995.-496 с.
Петровский А.В. Новое педагогическое мышление. М., 1989.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. История психологии: Учебное пособие для высшей школы. -М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994. -448 с.
Пиняева С.Е., Андреев Н. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости //Вопросы психологии. 1998.- № 2.- С. 3−10.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Роспедагенство, 1997. — 174 с.
Пособие для организаторов и членов жюри краевого конкурса «Школа года» / Калашникова Н. Г., Жаркова Е. Н., Долженко Ю. А. и др.- Барнаул: АКИПКРО, 1996.-40 с.
Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998.- 176 с.
Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев. Рад. шк., 1988. — 187 с.
Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения //Педагогика. 1995. — № 2. — С.20−25.
Психология и педагогика: Учебное пособие /В.М. Николаенко, Г. М. Зале-сов, Т. В. Андрюшина и др. М.: ИНФРА-М- Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. — 175 с.
Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур.- М.: Смысл, 1997.-336 с.
Раппапорт А.Г. Границы проектирования // Вопросы методологии.-1991.-№ 1. С. 19−38.
Рац М.В., Ойзерман М. Т. Размышления об инновациях // Вопросы методологии. 1991.- № 1.- С. 8−19.
Рац М. В. Что такое экология или как спасти природу (взгляд методолога). М.: Касталь, 1993. — 180 с.
Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. -Пятигорск, 1992.
Репкин В.В., Репкина Г. В., Заика Е. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии.-1995.- № 1.- С. 13−24.
Решетько B.C. Школа как саморазвивающаяся система. Минск: Адука-цыя i выхаванне, 1997. — 216 с.
Розенберг Н.М. Информационная культура учителя. // Педагогика -1992.-№ 4.-С. 14−20.
Ромадина Л.П. Диагностика труда учителя //Завуч.- 1998. № 6. — С. 3- 11.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.- 412 с.
Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 240 с.
Сериков В В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994. № 5. — С. 16−21.
Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки: Пособие.- М.: Ассоциация учителей физики, 2001. 64 с.
Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. — № 5. — С. 45−51.
Скаткин М.Н. Методология и методы педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.
Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
Сластёнин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997, — 224 с.
Сластёнин В.А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика.- 1990. № 7, — С. 82−88.
Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. 2000. -№ 2.-С. 3−18.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.- М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
Слободчиков В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии.- 1996.- № 4.-С. 72−80.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. — 416 с.
Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии.-1991.- № 2.- С. 37−50.
Совместная деятельность: методы исследования и управления / Отв.ред. А. Л. Журавлев. М., 1992. — 240 с.
Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред.- П. И. Пидкасистого. -М.: Роспедагенство, 1997. 174 с.
Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М.: Гардарика, 1998. — 816 с.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т.- М: Педагогика, 1981.- Т.З. 640 с.
Третьяков П.И. Школа: управление по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. — 320 с.
Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика. -1998. № 1. — С. 66−72.
Управление развитием инновационной педагогической практики: Сборник научных статей / Научные редакторы П. К. Одинцов и Э. М. Кузьмина. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. — 109 с.
Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. ММ. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. — 336 с.
Учитель-методист наставник стажера: Кн. для учителя / Под ред. С. Г. Вершловского. — М.: Просвещение, 1988. — 144 с.
Учительство как социально-профессиональная группа / B.C. Собкин, П. С. Писаревский и др. М.: РАО, 1996. — 102 с.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1990.-Т.5.-528 с.
Федеральная программа развития российского образования / Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, Д Б. Дмитриев и др. // Россия-2010, — 1993.- № 2.- С.6−81.
Фёдорова О.А. Синергетическая модель образования // Мир образования.-1997.-№ 5.-С. 14−16.
Филиппов В.Н. Человек в концепции современного научного познания: Учебное пособие по антропологии. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997. — 380 с.
Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред.
В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. — 128 с.
Франки В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990. 368 с.
Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие М.: Юристъ, 1997.-512 с.
Хрестоматия по педагогике: Уч. пособие для учащихся пед. университетов, институтов и колледжей в 2-х частях / Составитель: О. П. Морозова Барнаул: Изд-во БГПУ. -1999.
Церникель JI.A. Обучение организаторов образования моделированию развития школы на основе мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дисс. канд пед наук. Барнаул: 1997. — 19 с.
Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: Эксперимент, 1995. — 239 с.
Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. — 152 с.
Чистякова JI.A. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс.канд. пед. наук.- 2000. -21 с.
Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Учебное пособие. Барнаул: БГПУ, 1998. — 188 с.
Шамова Т.И., Давыденко Т. М., Рогачёва Н. А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Практикоориентированная монография. — Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. 162 с.
Шамова Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.
Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП, 1992.
Шамова Т.И., Малинин А. Н., Тюлю Г. М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма её развития. -М.: 1993.-23 с.
Шарапановская Е.В. Психолого-педагогические последствия реализациипедагогами различных моделей профессионального поведения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. 1999. — 21 с.
Шипилина JI.A., Шипилина В. В. Мотивационное управление в образовательных системах. Учебное пособие Омск: Изд-во Ом. ГПУ, 2001. — 152 с.
Шишов Е.С., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе.- М.: -Роспедагенство, 1998. 355 с.
Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика.- 1999.-№ 1.-С. 62−68.
Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. -1991.- № 9. С. 80−84.
Щедровицкий Г. П. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. -1994.- № 3−4.-С. 76−121.
Щедровицкий П.Г. Жизнь взаймы. М., 1996. — 119 с.
Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993.- 154 с.
Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М. М. Поташника.-М.: МПГУ, 1991.-214 с.
Экспертиза инновационных процессов в образовании: подходы к проблеме экспертизы в образовании. / Под ред. Г. Н. Прозументовой, С. Г. Баронене. В 2-х кн. Томск, 1999.
Экспертиза в образовании /Автор-сост. Н. Г. Калашникова: Сборник региональных нормативно-правовых и научно-методических материалов. Барнаул: АКИПКРО, 1997.-119 с.
Эллис А. Рефлексивное мышление: обучение, научение и оценивание как единый процесс. М.: Институт социальных наук, 2000. — 178 с.
Эльконин Д Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 224 с.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

Заполнить форму текущей работой