Взаимодействие учителя и учащегося на уроке иностранного языка

Содержание Введение Глава 1. Теоретическое основание взаимодействия субъектов учебного процесса на уроке иностранного языка

1.1 Взаимодействие субъектов образовательного процесса

1.2 Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействия

1.3 Продуктивное взаимодействие учителя и учащегося Глава 2. Взаимодействие учителя и учащегося на уроке иностранного языка План урока Вывод Список литературы

Введение

Одной из основных задач учителя иностранного языка — является развитие способности ученика к обучению на иностранном языке. Важным является развитие общеязыковых, интеллектуальных и познавательных способностей, а так же эмоций и чувств учеников, которые лежат в основе овладения навыками общения на иностранном языке.

В настоящее время проблема преподавания иностранного языка в школе является актуальной. Перед учителями иностранного языка стоит задача сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации. Знание социокультурного фона очень значимо, так как без него нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Поэтому необходимо иметь представление об особенностях страны изучаемого языка. Изучение культуры и языка несет в себе не только общеобразовательные идеи, но и одновременно обеспечивает развитие личности, поддерживает мотивацию обучаемых. Формирование положительной мотивации происходит на основе развития познавательных интересов учащихся, потребности в овладении новыми знаниями, умениями, навыками.

Для обучения общению на иностранном языке требуется большое психическое напряжение как со стороны учителя, так и со стороны учащихся, поэтому должна быть создана положительная мотивация, которая будет способствовать успешному выполнению всех задач. В руках учителя создание и использование таких условий на уроке, которые повышали бы интерес школьников к предмету, в которых они занимались бы охотнее и добивались бы лучших результатов в овладении иностранным языком.

В процессе познавательной деятельности возникают несколько типов отношений: взаимодействие учащихся с учебным материалом, учащихся между собой и, конечно, взаимодействие между учителем и учеником. От качества этих взаимоотношений зависит желание и готовность учащихся получать новые знания и участвовать в общении на иностранном языке.

Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей, а иногда и разочарования в педагогической профессии становится неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися. [1−105c.]

Удовлетворение же отношениями с учителями у учеников вызывает бодрое настроение и способствует более продуктивной познавательной деятельности. То есть, эффективность обучения иностранного языка в полной мере зависит от того, насколько согласованы действия учителя и учеников. Однако, подчас учитель сам является причиной такого рассогласования, так как, свои действия он не соотносит с задачами каждого компонента урока, с содержанием выполняемой учениками деятельности и формами её организации.

Успешность же обучения иностранным языкам зависит не только от совместного согласования деятельности учителя и учеников Большую роль играет также взаимодействие их личностей, складывающиеся между ними взаимопонимание, которое является основой содружества на уроке. Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически, целесообразно планировать свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не складывающихся между ним и учениками отношений.

Глава 1. Теоретическое основание взаимодействия субъектов учебного процесса на уроке иностранного языка

1.1 Взаимодействие субъектов образовательного процесса Педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и обучаемых, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса, который является специально организованным взаимодействием педагогов и обучаемых, по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение как потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогическое взаимодействие — более широкое понятие, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние», «педагогическое отношение». 2−84c.] Являясь следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых, педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента — педагогическое воздействие и ответную реакцию учащегося (школьника, студента). Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, наличию или отсутствию обратной связи и т. п. Ответные реакции воспитанников также многообразны: это активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональные переживания или безразличие, поступки и т. п.

Различают следующие виды педагогических взаимодействий: собственно педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми и сверстниками); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); самоотношения (отношения к самому себе).

Эффект педагогического взаимодействия зависит от содержания и способов самого воздействия, а также от индивидуально-психологических особенностей субъектов образовательного процесса. При оптимальном педагогическом общении выделяют следующие основные функции взаимодействия обучающего и обучаемого:

1) конструктивную, проявляющуюся при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости предмета;

2) организационную, которая реализуется через организацию совместной учебной деятельности обучающего и обучаемого, взаимную личностную информированность и общую ответственность за успехи учебно-воспитательной деятельности;

3) коммуникативно-стимулирующую, представляющую собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организации взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества, осведомленности учащихся о том, что они должны знать, понять на занятии, чему научиться;

4) информационно-обучающую, реализующуюся через показ связи учебного предмета с практикой для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; через подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу обучаемых;

5) эмоционально-корригирующую, которая реализуется в процессе обучения через принципы «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности, доверительного отношения между обучающим и обучаемым;

6) контрольно-оценочную, проявляющуюся в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместном подведении итогов, самоконтроле и самооценке. [4−241c.]

Целостную структуру взаимодействия студентов и преподавателей образуют субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. Первый тип взаимоотношений («субъект объект») характеризует отношение студента к изучаемой им дисциплине, второй тип («субъект — субъект») — к другим студентам и учителю. В системе данных отношений важна взаимосвязь между всеми ее компонентами, такими, как отношение студентов к целям и содержанию обучения; отношения студентов между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебный процесс.

Требования, предъявляемые к участникам педагогического процесса. Поскольку образовательный процесс — это специфическая форма субъект-субъектных отношений, совершенно очевидно, что оба участника этого процесса вносят в него свой вклад. К каждому участнику образовательного процесса в рамках личностно-ориентированного подхода, предполагающего, что в центре обучения и воспитания находится обучающийся с его индивидуально-психологическими, возрастными, половыми и национальными особенностями, предъявляются соответствующие требования. Перечислим их.

Требования, предъявляемые к педагогу:

1) создание условий для безопасного проявления личности каждого учащегося в различных учебных ситуациях, что требует от педагога в первую очередь находиться не в традиционной позиции педагога-информатора, источника знаний и контролера, а в позиции ведущего партнера, помогающего саморазвитию личности обучаемого;

2) развитие внутренней мотивационной сферы ученика, формирование у него собственной познавательной потребности не только в получении и усвоении новых знаний, но и в выработке обобщенных способов учебной деятельности, умение получать удовольствие и удовлетворение от познания;

3) большая внутренняя работа педагога по личностному и профессиональному саморазвитию (развитие творческого потенциала, позволяющего адекватно решать общую задачу обучения и развития с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося и учебной группы).

Требования, предъявляемые к учащемуся:

1) активность обучаемого, его готовность к учебной деятельности;

2) согласование внешних (в первую очередь мотивов достижения) и внутренних (познавательных) мотивов;

3) большая самостоятельность обучающегося, определенный уровень саморегуляции и самосознания (целеполагания, самоконтроля и самооценки).

Общей особенностью взаимодействия субъектов образовательного процесса является преобразование позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям. Это выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами. Система учебных взаимодействий преподавателя со студентами определяет и характер взаимодействий студентов друг с другом.

1.2 Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействия Учебное взаимодействие ранее часто описывалось схемой S>O, где S — это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик рассматривался как объект обучения и воспитания. Основываясь на такой характеристике взаимодействия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S₁-S_2, где S₁ — учитель (преподаватель) и S₂ — ученик (студент) образуют общий совокупный субъект S_? характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которых также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели. Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.

1.3 Продуктивное взаимодействие учителя и учащегося Под продуктивным взаимодействием мы понимаем такое взаимодействие, которое обеспечивает в процессе обучения координацию действий, взаимопомощь, поддержку друг друга, отношения на основе доверительного сотрудничества.

Таким образом, в рамках концепции личностно-ориентированного образования продуктивное взаимодействие учителя и учащихся мы рассматриваем как единство:

а) способа организации совместной согласованной деятельности учителя и учащихся, предполагающего целенаправленное формирование педагогически целесообразных взаимоотношений и взаимопонимание;

б) совокупности связей и взаимовлияний педагогов и учащихся в процессе совместной согласованной деятельности, обеспечивающих процесс их личностного роста и изменения. 9−32c.] Согласованная деятельность учителя и учащихся означает, что учащийся приобретает новые знания, умения, навыки и личностные качества, а учитель помогает ему в этом, выбирая соответствующие индивидуальным особенностям учащихся эффективные методы и приемы обучения и оказывая им помощь в освоении учебного содержания. В связи с этим в процессе обучения иностранному языку учитель должен также обеспечить ситуативную обусловленность и коммуникативную ценность высказываний учащихся.

педагог взаимодействие иностранный коммуникативный

Глава 2. Взаимодействие учителя и учащегося на уроке иностранного языка

Разобщенность деятельности педагога и учащихся, как правило, является следствием недооценки фактора взаимопонимания.

В процессе изучения иностранного языка, где разговорные темы лежат в сфере субъект-субъектных отношений, где общение выступает и целью, и средством обучения, продуктивное взаимодействие приобретает особую значимость. Уроки иностранного языка являются по сути единственными, моделирующими реальные и многообразные ситуации общения в учебных условиях.

А.А. Алхазишвили отмечает, что для современной педагогики и психологии научения характерна тенденция слияния процессов обучения-общения, при этом социальная и педагогическая функции общения как бы совмещаются в едином процессе максимально сближенных деятельностей: учебной и общения.

Мы считаем, что продуктивное взаимодействие учителя и учащихся на уроке иностранного языка заключается также в том, что:

— учащиеся принимают активное участие в процессе обучения, испытывают потребность в общении на иностранном языке;

— учащиеся вовлечены в решение личностно-значимых задач, в результате чего появляется чувство удовлетворенности от учебной деятельности, чувство самоценности личности;

— актуализируется, вовлекается личностный опыт учащихся, когда их просят поделиться своим мнением, чувствами, опытом;

— поощряется групповая работа, стимулирующая активность, инициативность и креативность;

— роль учителя различна в зависимости от задачи на каждом этапе урока (организатор, координатор, консультант, фасилитатор). В результате повышается эффективность обучения.

Таким образом, целенаправленное продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку обеспечивает также реализацию коммуникативного и творческого потенциала учителя и учащихся, накопление ими опыта коммуникативной деятельности и использования иностранного языка, овладение всеми способами общения.

В психолого-педагогической литературе высказывается мысль о том, что взаимодействие будет оптимальным, если его участники обладают определенным набором коммуникативных умений, составляющих «коммуникативное ядро» личности.

А.А. Бодалев рассматривает коммуникативное ядро личности как психологический феномен, который позволяет выделить основу личности, реализующуюся в общении. Стиль и направленность общения определяют личностные качества, которые входят в коммуникативное ядро. В процессе развития и обучения происходит изменение личностных качеств, поэтому в процессе профессиональной деятельности и под ее влиянием развивается коммуникативное ядро личности, а это, в свою очередь, влияет на процесс и результат этой деятельности.

С нашей точки зрения, при подготовке будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися необходимо развивать у будущего учителя гуманистическое по своей сути коммуникативное ядро личности, умение видеть в ученике личность, столь же значимую, как и он сам.

Большое внимание средствам, повышающим эффективность взаимодействия, уделяется В.А. Кан-Каликом. Им рассматриваются коммуникативные приспособления в педагогическом общении. Именно они, по его мнению, играют важную роль, «поскольку педагогические ситуации стремительно развиваются и весь педагогический процесс представляет собой движущуюся коммуникативную систему, эффективность управления которой во многом зависит от умения педагога находить и „прилаживать“ приспособления для общения».

Таким образом, для организации продуктивного взаимодействия необходимы определенные коммуникативные средства, во многом способствующие активизации контакта педагога и учеников. К ним относятся:

— мускульная мобилизованность, которая необходима в начальной стадии любого педагогического взаимодействия и которая помогает педагогу занять активную, инициативную позицию ведущего в предстоящем общении;

— инициативность, которая выступает как важнейшая коммуникативная задача педагога;

— удержание инициативы в общении;

— управление инициативой, придание ей необходимых ситуативных коммуникативных форм.

Использование данных средств, на наш взгляд, способствует обеспечению продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения-общения. Анализ педагогической литературы показал также, что продуктивное взаимодействие предполагает и высокую профессиональную культуру педагога, профессиональное управление своей коммуникативной деятельностью.

Н.Д. Гальскова, подчеркивая значимость и специфику взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, отмечает, что используемые учителем методы обучения должны:

— создавать атмосферу, в которой каждый ученик чувствует себя комфортно и свободно и испытывает потребность практически использовать иностранный язык;

— затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, стимулировать его речевые, когнитивные и творческие способности;

— создавать ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой;

— предусматривать различные формы работы в классе, в полной мере стимулирующие активность обучаемых, их самостоятельность, творчество и др.

Дж. Шейлз считает, что преподаватель в области коммуникативно-направленного обучения иностранному языку должен быть:

— управляющим учебной деятельностью в классе;

— человеком, облегчающим изучение языка;

— соучастником в процессе изучения языка;

— посредником;

— человеком, мотивирующим изучение языка;

— советчиком / экспертом;

— человеком, подбадривающим учащихся;

— источником идей;

— человеком, обеспечивающим обратную связь при попытках обучаемых к общению;

— благодарным слушателем;

— наблюдателем / наставником;

— исследователем;

— терпеливым человеком.

Дж. Шейзл также отмечает, что обучаемые должны брать на себя долю ответственности за обучение, взаимодействовать друг с другом и с преподавателем при выборе целей и способов их достижения, исследуя в то же самое время наилучшие пути для расширения и использования существующих умений и знаний. Как следствие, хороший ученик готов:

— общаться при любой возможности;

— быть лично активно вовлеченным в процесс обучения;

— идти на компромиссы;

— делиться знаниями, опытом, чувствами;

— уважать индивидуальность других людей;

— обсуждать проблемы;

— совместно принимать решения;

— оценивать свою работу и общий прогресс в овладении языком.

А.А. Алхазишвили также рассматривает некоторые профессиональные качества учителя иностранного языка на фоне демократического стиля взаимодействия. Среди них: а) умение педагога становиться равноправным собеседником своих учеников; б) умение изображать интерес к возникшей теме беседы, если даже она его не интересует (обладание определенной долей артистизма); в) умение поддерживать разговор.

Важно, чтобы студент в период его обучения в вузе получил практику продуктивного взаимодействия с преподавателем. Ведь специфика обучения в вузе такова, что любой метод обучения, воспитания, используемый преподавателем на занятиях, выступает как инструмент подготовки будущих учителей к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

Итак, продуктивное взаимодействие направлено на:

— согласование и координирование предметной деятельности педагогов и учащихся, стимулирование их мотивации, личностное развитие;

— построение отношений взаимопонимания, сопереживания.

Соответственно показателями продуктивного взаимодействия выступают:

— синхронность совместной деятельности, адекватность реакций учащихся на педагогическое действие педагога;

— познавательная активность, атмосфера сотрудничества и сотворчества.

В результате анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод о том, что проблема продуктивного взаимодействия педагога и учащихся, а также проблема подготовки будущего учителя к продуктивному взаимодействию с учащимися до последнего времени не получила однозначного и аргументированного решения, хотя накоплен обширный научный материал по различным аспектам педагогического взаимодействия. Мы считаем, что, обучая будущего учителя профессионально-педагогической деятельности, необходимо одновременно и неотрывно от самой деятельности обучать его умениям продуктивного взаимодействия.

Таким образом, рассмотрение педагогического процесса с точки зрения социально-психологического продуктивного взаимодействия дало основание поставить вопрос о подготовке будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

Решение проблемы исследования может быть реализовано в парадигме личностно-ориентированного образования, утверждающего идеи партнерства, сотрудничества, диалога, внимания к росту личности обучаемого.

В психолого-педагогической литературе накоплен богатый теоретический и практический опыт, позволяющий понять сущность и специфику личностно-ориентированного обучения, переосмыслить роль и функции учителя и статус ученика в учебном процессе. В тоже время методический аспект проблемы подготовки будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию реализован еще недостаточно, то есть начинающему учителю трудно организовать продуктивное взаимодействие на уроке иностранного языка, если он не владеет в должной мере следующими умениями: объединять учащихся в коллектив посредством личностно и общественно значимой, интересной для учащихся деятельности общения, координировать свои действия с действиями учащихся и действия последних друг с другом, организовывать парную, групповую и коллективную формы работы, анализировать конфликты и идти на компромиссы. 10−47c.]

Иными словами, современный учитель иностранного языка должен владеть не только наукой обучения и воспитания учащихся, но и искусством общения с ними, а также быть толерантным и справедливым, открытым в проявлениях собственных интересов и эмоций. Важно отметить, что отработка отдельных приемов не может сама по себе обеспечить формирование целостной способности и подготовленности будущих учителей иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися. В этих целях необходим целостный подход, принципиально ориентированный на подготовку будущего учителя иностранного языка к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения.

Для того чтобы обеспечить эффективность подготовки будущего учителя к продуктивному взаимодействию с учащимися в процессе обучения, необходимо разработать теоретическую модель данной подготовки и выявить педагогические условия ее реализации.

План урока Тема: School and school life (6^th grade)

Цель урока:

1) знакомство с новым лексическим материалом по теме;

2) развитие самостоятельности, творческих способностей, быстроты мышления;

3) воспитание уважения к традициям школы, учителям;

4) развитие речевых умений по теме (говорить, переводить, писать).

Ход урока

I. Организационный этап.

Teacher: Good morning, children. I’m glad to see you all.

Who is on duty today? What day is it today? What is the date today? Who is absent?

Class (стоя): Good morning, (…).

P1 (стоя): I’m on duty today. Today is (day) the… (date). No one is absent.

Teacher: That’s good, P1, thank you, you may take your seat.

На этом этапе учитель подготавливает учащихся к работе на уроке, параллельно фиксируя отсутствующих в классе и общую готовность учеников к уроку. Для достижения положительных результатов учителю необходимо быть требовательным, сдержанным и собранным. Последовательность предъявляемых требований также приведет к положительным результатам. Быстрая реализация организационного этапа-является показателем готовности класса к работе.

II. Определение темы урока

Teacher: All right, children, today I will not tell you the topic of our lesson. You should guess. Please, listen to me attentively.

1. You go there every day except weekends.

2. You study different subjects there.

3. The children, who go there, are called pupils.

Ps: This is SCHOOL!

Teacher: You’re quite right. Today we will speak about school and school subjects. This topic is very important, because school is the place that you visit every day. Who knows what is SUBJECT? There are subjects like English, Russian, Music, Literature and many others.

Учитель использует ассоциативное мышление учеников, чтобы те поняли значение слова SUBJECT через приведенные примеры. Таким образом, есть возможность избежать использование русских эквивалентов английских слов.

На данном этапе учитель организовывает и направляет к цели познавательную деятельность учащихся, сообщая цели, темы и задач изучения нового материала; показ его практической значимости.

III. Работа с лексикой по теме

Teacher: Now I want you to read the dialog. So, Pupil 1 is going to be Ron, Pupil 2-Jean and Pupil 3-Andrew.

После прочтения диалога

Teacher: What subjects do the children mention?

Ученики отвечают. При появлении произносительных ошибок необходимо правильно произнести это слово и добиться того, чтобы все ученики в классе произнесли слово правильно (Let's repeat all together…). Если с первый раз оказался неудачным, произнести слово еще раз и добиться того же от учеников (Once again, please…).

Teacher: You are all right, let’s compare them to the subjects we have in our school. Here is the list of them, pronounce the words and remember their spelling. Well, repeat after me.

Teacher: I want you to work in pairs now. Discuss your favourite subjects, please, and tell the class about your partner’s one’s.

P1-P2

Здесь начинается взаимодействие между учениками (опять же субъектно-субъектные). Учитель тут выступает лишь в качестве наблюдателя, иногда исправляя ошибки, если таковые имеются. Ученикам дается возможность узнать большее друг о друге, а так же поделиться своими мыслями с классом.

На данном этапе ученики осваивают новую лексику, для выполнения последующих заданий, которые должны помочь закрепить ее, не стоит забывать, что изучение длинных списков слов для учащихся является очень утомительным и нудным занятием.

Teacher: It was very interesting to listen about your favourite subjects. I hope that you like school in spite of everything, that you are good pupils. Write down your home task and you may go.

Никогда не стоит забывать, что лучшая тактика коммуникации — быть вежливым, абсолютно недопустимо педагогу считать, что тот на уровень выше учеников. Нельзя также заставлять учеников учиться, это не будет иметь смысла и результата. Ученику нужно показать прелесть знания, послужить примером образованного человека, тогда и у ученика появится тяга к приобретению знаний.

Вывод В школе XXI века возникает понятие «Образование личности», как процесс и результат деятельности самого школьника по становлению, сотворению и развитию собственной личности. Естественно, ребенку самому с таким справиться довольно тяжело, вот почему педагог становится для него самой важной фигурой в процессе и системе образования. Квалификация, уровень личностной развитости и другие качества педагога во многом определяют сам процесс образования, определяет направление, по которому будет происходить развитие ребенка, а также, само качество этого развития.

Начало взаимодействия педагог-ребенок начинается с признанием индивидуальности ребенка. Это взаимодействие должно быть направлено на формирование у детей самостоятельности суждений и поступков.

На уроке иностранного языка ученики вступают в определенные социальные взаимоотношения, а учебный процесс является взаимодействием всех присутствующих. Стоит помнить, что чтобы добиться успеха в обучении, не только педагог, но и сами ученики должны внести значительный вклад в этот процесс.

От учителя, помимо безупречного владения иностранным языком, также требуется умение организовывать деятельность учеников, чтобы класс работал как одно целое, при этом, создав для этого необходимый благоприятный психологический климат в коллективе. Этого невозможно добиться без знания психологии детей, принадлежащих к данной возрастной группе. Учитель должен совмещать в себе роли наставника, примера, помощника, только при умении сочетать эти качества возможно осуществить педагогическое общение.

1. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996.

2. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1991.

4. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

5. Будилова Е. А. Вопросы мышления в ассоциативной психологии // Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1996.

6. Буланкина Н. Е. Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве. Новосибирск, 2000.

7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.

8. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1990.№ 1.

9. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2003.

10. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.