Становление культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения

На сегодняшний день, в связи с происходящими в стране социально-экономическими изменениями, в обществе сформировалась потребность в людях, умеющих делать свободный персональный выбор и отстаивать свое право на него. Поэтому ведущей целью образования, отвечающего современным ориентирам, становится развитие личности, которая активно использует свои возможности, социально устойчива и одновременно мобильна, вырабатывает и изменяет собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни.

Реализация этой цели неразрывно связана с передачей в образовательном пространстве соответствующих нормам культуры общества образцов и способов взаимодействия человека с миром, которые, преломляясь в сознании каждого ученика, обусловливают особенности их поведения и самовыражения. Следовательно, в образовании, а значит и в обучении, назрела настоятельная необходимость обращаться к культуре вообще и к культуре самовыражения в частности.

Становление культуры самовыражения, начинаясь с рождения человека, в каждый из возрастных периодов его жизни имеет свои особенности. Наиболее благоприятным для ее успешного становления является подростковый возраст. Это объясняется тем, что подросток ищет свое место, свою роль в семье, школе, среди друзей, пересматривая свои отношения с другими. Как следствие, центральными являются вопросы, связанные с нормами и правилами взаимоотношений между людьми. Поэтому повышается предрасположенность к осознанию регулятивных функций норм, усвоению устойчивых форм поведения, что ведет к осознанному выстраиванию путей и способов самопроявлений, определяющих данную культуру.

Исходя из этого, в процессе обучения требуется подход, который позволял бы каждому ребенку ориентироваться в мире культурных ценностей, индивидуально проявлять себя, нести ответственность за свои поступки и свой выбор. При этом необходима ориентация на развитие индивидуальности, на реализацию заложенных в школьниках возможностей, подразумевающая включение их в личностно значимую деятельность. Чтобы организовать обучение, достигающее этих целей, нам представляется целесообразным создание ситуации индивидуального самовыражения учащихся через использование индивидуальных обучающих программ, что будет способствовать становлению культуры самовыражения подростков.

Культура самовыражения как педагогическая проблема до сих пор не рассматривалась в педагогике. Близкими к ней являются исследования И. С. Якиманской, считающей, что в обучении ребенка нужно обращаться к его субъектному опыту, помочь становлению личностно-значимых способов познания. Е. В. Бондаревская обосновывает культурологический подход, предполагающий видение обучения сквозь призму культуры. В этом случае происходит формирование образа культуры и связи общей картины мира с общей картиной культуры, на основе которых личность сможет свободно проявлять свою способность к культурному саморазвитию. А. В. Хуторской в качестве цели обучения рассматривает создание учеником собственного содержания образования в виде личных продуктов творчества.

Авторы современных диссертационных исследований в поисках возможных решений проблемы самовыражения акцентируют свое внимание на творческом самовыражении как факторе становления будущего учителя (работы А. С. Косоговой и А.А. Солдатовой). В. Ф. Шкель анализирует систему развития способов самовыражения учащихся лицея как фактор повышения качества образования. В работе Ю. В. Мочаловой рассматривается самовыражение взрослых людей в телевизионной коммуникации. Встречается в диссертациях и термин «самопрезентация», который мы считаем близким, но не синонимичным термину «самовыражение». При этом рассматриваются психологические факторы успешности самопрезентации (В.В. Хороших) и самопрезентации в Интернет-общении (И.С. Шевченко).

Все указанные авторы, так или иначе анализируя самовыражение или самопрезентацию человека, не акцентируют внимание на том, как человек проявляет себя в пространстве культуры, на особенностях его самовыражения, а именно на культуре самовыражения. Особенно она важна для подростков, т.к. в этом возрасте возникает потребность в утверждении своего «Я».

Данная ситуация позволила нам выявить следующие противоречия:

— между потребностью подростков в выстраивании собственных моделей самовыражения и отсутствием для этого соответствующих условий в процессе обучения;

— между востребованностью со стороны общества самопроявлений подростков, отвечающих нормам культуры, и стремлением самих подростков поступать в соответствии со своими желаниями.

Названные противоречия актуализируют проблему культуры самовыражения подростков и поиск возможностей ее становления средствами индивидуализации обучения.

Это обусловило выбор темы исследования: «Становление культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения».

Цель исследования: выявить особенности индивидуализации учебного процесса, при которых индивидуальные обучающие программы становятся системообразующим фактором в становлении культуры самовыражения учащихся подросткового возраста.

Объект: становление культуры самовыражения подростков в процессе обучения.

Предмет: процесс становления культуры самовыражения через индивидуализацию обучения учащихся подросткового возраста.

Гипотеза: под культурой самовыражения подростков мы понимаем комплекс их самопроявлений, отражающий имеющиеся или складывающиеся в их поведении модели, основанные на:

— умении презентовать себя на основе органичного взаимодействия с общечеловеческой культурой и сущностными устремлениями самого подростка;

— умении проблематизировать ситуации и находить конструктивные выходы из них;

— рефлексии своего поведения и деятельности.

Становление культуры самовыражения подростков будет успешным, если в организацию учебного процесса в школе внести такие изменения, чтобы ядром процесса выступала индивидуализация обучения, основу которой составят индивидуальные обучающие программы.

Объект, предмет и цель исследования определили следующие задачи исследования:

1) обосновать содержание понятия «культура самовыражения подростков»;

2) выявить особенности учебного процесса, способствующие становлению культуры самовыражения подростков;

3) проанализировать возможности использования индивидуальных обучающих программ для становления культуры самовыражения подростков;

4) проверить в экспериментальной работе эффективность становления культуры самовыражения подростков в условиях индивидуализации обучения;

Методологической основой исследования являются:

1) психологические учения А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла о том, что каждый человек — автор собственной жизни;

2) идеи представителей гуманистической педагогики — Е. В. Бондаревской, J1.H. Куликовой, С. В. Кульневича, В. Д. Шадрикова, И. С. Якиманской о том, что личность — главная ценность образования, о необходимости признания в каждом ученике неповторимой индивидуальности, раскрытию, развитию, проявлению которой должен способствовать педагог;

3) культурологические исследования Т. М. Алпеевой, Э. Н. Гусинского, М. С. Кагана, В. М. Розина и др., рассматривающих понятие «культура»;

4) исследования качеств учебной деятельности и умственного развития подростков В. А. Крутецкого, Г. А. Цукерман, Б. Д. Эльконина и др.;

5) идеи Н. В. Рыбалкиной, А. В. Хуторского, А. А. Ярулова о создании и использовании в учебном процессе индивидуальных образовательных траекторий учащихся;

6) теория А. С. Косоговой о феномене самовыражения.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор методов исследования.

Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической и культурологической литературы по исследуемой проблемеанализ диссертационных исследований и реальных педагогических процессовмоделированиесравнениеобобщение.

Эмпирические методы: наблюдениеорганизация самонаблюдения учащихся (ведение дневников самоанализа) — тестированиепедагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, контрольный).

Для обработки полученных в ходе эксперимента данных применялись методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 17 г. Иркутска.

Экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2004 год.

В исследовании приняло участие 225 учащихся в возрасте от 11 до 14 лет.

Этапы исследования.

Первый этап (1997;1999 г. г.) — теоретический. На данном этапе осуществлялось обоснование актуальности рассматриваемой проблемы, изучение степени ее разработанности в теории и практике, проводился анализ научной литературы по теме исследования, выявлялись возможные пути становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе, разрабатывалась программа экспериментальной работы.

Второй этап (1998;2003 г. г.) — экспериментальный. В ходе его проведения был осуществлен педагогический эксперимент по организации учебного процесса, способствующего становлению культуры самовыражения подростков через индивидуализацию обучения с использованием индивидуальных обучающих программ, уточнялись и корректировались возможные пути становления культуры самовыражения подростков.

Третий этап (2003;2004 г. г.) — обобщающий. На этом этапе анализировались результаты экспериментальной работы, проводилась их математическая обработка, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1) определена сущность понятия «культура самовыражения подростков»;

2) выяснены особенности самопроявлений подростков, характерные для внутреннего и внешнего аспектов культуры их самовыражения;

3) разработана модель становления культуры самовыражения подростков- 4) выделены особенности индивидуализации учебного процесса, способствующие становлению культуры самовыражения подростков;

Практическая значимость работы заключается в том, что:

1) разработаны методические рекомендации, пользуясь которыми, учитель может способствовать становлению культуры самовыражения подростков через разработку индивидуальных обучающих программ;

2) предложенные пути становления культуры самовыражения подростков могут находить свое применение в практике организации учебной деятельности подростков;

3) результаты диссертационного исследования могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий и других учебных материалов, предназначенных для студентов или слушателей курсов повышения квалификации учителей, работающих с подростками.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке теоретических положений исследованияразнообразием и взаимодополняемостью методов, применяемых в экспериментальной работе, соответствием этих методов предмету и задачам диссертационного исследованияположительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Культура самовыражения подростков — это самопроявления, предваряющиеся моделированием, которое базируется на умении презентовать себя на основе органичного взаимодействия с общечеловеческой культурой и сущностными устремлениями самого подростка, умении проблематизировать ситуации и искать конструктивные выходы из них, умении рефлексировать свое поведение и деятельность.

2. В структуре культуры самовыражения подростков неразрывно связаны ее внешний и внутренний аспекты. Внешний аспект демонстрирует, с одной стороны, соотнесенность самопроявления и обстоятельств, с другой стороны, показывает открытость подростка миру. Внутренний аспект позволяет подростку увидеть и понять, что он представляет собой при решении той или иной проблемы или при совершении тех или иных действий и складывающихся из них поступков.

3. Модель становления культуры самовыражения подростков содержит две сменяющие друг друга фазы — «покой» и «движение». Вторая из них ведет к переходу культуры самовыражения с одного уровня на другой (более высокий). В учебном процессе выходу из первой фазы во вторую содействует учитель, создавая ситуации, в которых подросток включается в активное и продуктивное общение с другими людьми. Наиболее успешно эти ситуации реализуются в процессе индивидуализации обучения, направленной на организацию индивидуального продвижения по учебным программам. Средством при этом выступают индивидуальные обучающие программы по школьным предметам.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития» (Иркутск, 1999) — региональной научно-практической конференции «Образование в XXI веке» (Иркутск, 2001) — аспирантских чтениях ИГПУ (кафедра педагогики) (Иркутск, 2002) — всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Иркутск, 2002) — межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2003) — всероссийской научно-практической конференции «Проблемы целостности и непрерывности образования» (Иркутск, 2004) — областной школе-семинаре «Индивидуальная образовательная траектория как новая форма организации учебного процесса в школе, ССУЗе, ВУЗе» (Ангарск, 2004).

Основные положения работы отражены в пяти публикациях по проблеме исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Результаты исследования, полученные на констатирующем этапе, по каждому компоненту культуры самовыражения подростков в экспериментальных и контрольных классах ровни развития компонентов ^^-4сультуры самовыра-Компоненты ужения подрос-культуры самовыра- ^" ^—^тков жения подростков Экспериментальные классы Контрольные классы высокий (%) средний (%) низкий (%) высокий (%) средний (%) низкий (%).

1 2 3 4 5 6.

Цель самовыражения подростка 1 59 40 8 48 44.

Направленность самовыражения подростка.

Средства и способы самовыражения подростка 18 18 64 14 19 67.

Ориентация самовыражения подростка на окружающий мир 5 10 85 6 5 89.

Ориентация самовыражения подростка на других людей 4 12 84 5 10 85.

Ориентация на культуру и ее достижения 0 14 86 0 9 91.

Среды самовыражения а) контакты подростка с другими людьми.

Общительность 0 38 62 0 42 58.

1 2 3 4 5 6 7.

Не агрессивность 40 32 28 41 40 19.

Поведение не вызывающее, но и 10 29 61 13 30 57 не блокируется комплексами, мнительностью, негативизмом.

Осознанно следует правилам по- 24 20 56 50 31 19 ведения, принятым в обществе б) учеба.

Уровень познавательного отноше- 11 17 72 5 26 69 ния к учению.

Стремление к самообучению 7 10 83 5 9 86.

Уровень развития учебной дея- 6 12 82 3 8 89 тельности.

Успехи в учебе 9 10 81 5 5 90.

Уровень развития общеучебных 7 14 79 2 7 91 умении и навыков.

Уровень развития исследователь- 5 10 85 3 7 ¦90 ских умении и навыков в) самоорганизация.

Уровень развития навыков само- 4 13 83 4 11 85 организации.

Уровень развития качеств самоор- 3 17 80 2 13 85 ганизующего субъекта деятельности.

Уровень познавательного отношения к учению выявляли при помощи методики, предложенной А. Прихожан «Я и школьные знания» [119].

Уровень развития общеучебных умений и навыков и навыков самоорганизации определялся нами путем собеседования с учителями-предметниками и подростком, а также в ходе наблюдений за подростком, в ходе которых отмечалось то, как владеет подросток каждой из групп названных умений. Аналогично выясняли уровень развития качеств самоорганизующего субъекта деятельности только ориентировались на соответствующие качества.

Уровень развития исследовательских умений и навыков фиксировался нами при проведении интегративных уроков или дней, в ходе которых подростки вовлекались в исследовательскую деятельность, а также этот уровень наблюдался в процессе выполнения учащимися творческих заданий и по результатам их выполнения.

11риведенные в таблице 11 данные позволяют сделать вывод о том, что в экспериментальных классах на высоком уровне культура самовыражения у 8% подростков, па среднем уровне — у 27% подростков и больше половины учеников — 65% обладают низким уровнем культуры самовыражения. В контрольных классах распределение подростков по уровням культуры самовыражения практически такое же: высоким уровнем культуры самовыражения обладают 10% подростков, средним — 24% и низким — 66%. Наглядно сравнение уровней культуры самовыражения подростков изображено на рис. 4.

70 60.

5 50.

X К.

I 40 i зо и и г.

Щ 20 о.

65% 66%.

27%.

8%.

10% Экспериментальные классы Контрольные классы.

10 о высокий средний низкий.

Уровни культуры самовыражения подрос тков.

Рис. 4. Сравнение уровней культуры самовыражения в экспериментальных и контрольных классах па констатирующем этапе эксперимента.

Проведенный нами статистический анализ данных с использованием t-критерия Стыодента показал, что экспериментальные и контрольные классы на констатирующем этапе эксперимента не имеют статистически достоверных отличий друг от друга в уровнях культуры самовыражения составляющих их подростков, т.к. по высокому уровню культуры самовыражения этот критерий равен 0,43, по среднему уровню равен 0,28, по низкому уровню — 0,08, что меньше табличного значения, составляющего 2,31.

Также результаты данного этапа исследования приводят к выводу о необходимости проведения специально организованной работы по становлению культуры самовыражения подростков, находящейся в целом, на довольно низком уровне.

2.2. Организация учебного процесса, способствующая становлению культуры самовыражения подростков.

Как было показано в ходе теоретического анализа, возможности для самопроявлений подростков, для становления их культуры самовыражения в учебном процессе возникают в основных видах выполняемых ими в обучении работ, которыми являются продуктивные формы, в том числе осуществляемое школьниками изучение и исследование каких-либо объектов или явлений, решения задач, доказательства и техники рассуждений, участие в которых приводит к формированию у учеников рассматриваемого возраста умений моделировать объекты, ситуации, собственное поведение, проблематизировать ситуации и решать возникающие проблемы, становлению навыков самоорганизации и общеучебных умений. Наиболее полно проявить себя при выполнении указанных типов работ и обрести названные навыки и умения позволит подросткам индивидуализация обучения, проводимая на основе использования индивидуальных обучающих программ.

Таким образом, индивидуальные обучающие программы, с нашей точки зрения, являются средством, применение которого будет приводить к становлению культуры самовыражения подростков. Сказанное можно проиллюстрировать с помощью описания проводимой нами работы, которая предполагала наличие в указанных программах обучения подростков таких сквозных направлений, как: обучение целеполаганиюрефлексиимоделированиюумению ставить и решать возникающие проблемыобщеучебным умениям и навыкам самоорганизации.

Далее проследим реализацию этих линий по годам обучения подростков, при этом вначале обратим внимание на то, какие ученики, и в какой период по ним занимались.

В начале эксперимента рассматриваемые программы предлагались лишь некоторым младшим подросткам шестых классов, обладавшим наиболее высоким уровнем развития учебной деятельности, т. е. имевшим хорошо развитую способностью самостоятельно осваивать новый материал по какому-либо учебному предмету (например, математический материал). Именно таким учащимся, на наш взгляд, требуется особое внимание в плане предоставления возможностей для дальнейшего развития способностей, т.к. традиционный подход к обучению содержит в себе для этого минимальные средства. Индивидуальные программы откроют этим учащимся дополнительные пути продуктивных самопроявлений, способствуя тем самым более полному становлению их культуры самовыражения (средствами какого-либо учебного предмета).

Эти положения, однако, не отрицают необходимости индивидуальной работы с остальными учащимися в плане становления их культуры самовыражения, просто она, на наш взгляд, не требует использования индивидуальных обучающих программ.

В седьмом классе, когда наличие индивидуальных обучающих программ стало привычным для учащихся, мы предлагали их с одной стороны тем, кто по ним уже занимался, а с другой стороны, старались вовлечь в такую работу остальных подростков. Это предоставляло возможность выбора способа изучения той или иной темы (с помощью индивидуальных обучающих программ или без них) и открывало больше возможностей для проявлений ими себя с ориентацией на становление их культуры самовыражения. Поэтому одна из программ предлагалась всем желающим без учета уровня развития их учебной деятельности. При этом у каждого ученика появлялась возможность выбрать для себя наиболее подходящий способ обучения (традиционный или с использованием индивидуальных обучающих программ). Кроме того, это способствовало полноценному самовыражению подростков, создавая условия для становления их культуры самовыражения в учебном процессе.

Такой подход сохранился и в восьмом классе, когда с помощью индивидуальных обучающих программ начинают обучаться все желающие (снято требование наличия у учеников высокого уровня развития учебной деятельности), что связано с накоплением к этому периоду обучения у каждого подростка достаточного опыта самостоятельной деятельности. В это время ученики могли выбрать для себя наиболее подходящую индивидуальную обучающую программу, с одной стороны, по содержанию (математическому), а с другой стороны, по появляющимся при этом возможностям для самовыражения. Такое разнообразие в содержании индивидуальных обучающих программ было внесено нами в связи с появлением к этому моменту значительных отличий между учениками в уровнях понимания и освоения учебного материала (например, математического).

Все индивидуальные программы этого периода обучения были нами условно разделены на:

— программы общего уровня, рассчитанные на ученика, способного самостоятельно читать, понимать и применять в стандартных ситуациях изучаемый (математический) материал, действовать по готовым алгоритмам и правилам;

— программы продвинутого усложненного уровня, предлагающиеся учащимся, способным и желающим усваивать материал на более высоком уровне, чем предыдущий;

— программы продвинутого олимпиадного уровнядающие возможность учащимся изучить дополнительный материал, который будет способствовать дальнейшему развитию их способностей решать олимпиадные задачи и наиболее продуктивно выражать себя во вне;

— индивидуальные домашние задания, рассчитанные на учащихся, имеющих значительные трудности в освоении предмета.

Для того, чтобы этот выбор был удачным, учитель пояснял, что может дать каждый тип программы выбравшему его ученику. Если подросток выбирал для себя программу не соответствующего уровня (т.е. значительно ниже или выше своих возможностей в области математики), то он, при нежелании сменить ее, занимался по ней. Однако в этом случае проводились беседы с учеником, выясняющие уровень его самооценки и запросы на уровень овладения предметом, с тем, чтобы помочь школьнику правильно определиться в своем продвижении при изучении учебного предмета. Кроме того, в таких ситуациях применялась консультативная помощь со стороны учителя.

В девятом классе у всех старших подростков остается возможность выбора способа изучения того или иного учебного материала (традиционно или с помощью индивидуальных обучающих программ).

Более подробно остановимся на названных выше линиях, способствующих становлению культуры самовыражения подростков в обучении.

Линия целеполагания выстраивалась нами следующим образом (в соответствии с рекомендациями А. В. Хуторского [166, с. 266−275]). В шестом и седьмом классе постановка целей начиналась с обозначения учеником своих целей и знакомства с целями других учеников, касающихся учебного материала, становления своих личностных качеств, самовыражения и т. д., так как первый этап обучения целеполаганию (отбор целей обучения из предложенного учителем набора) осуществлялся нами предварительно в пятом классе. Поставленные цели анализировались и классифицировались учителем, который относил их к личностным, предметным, креативным, когнитивным или оргдеятельностным [166, с. 270]. Такой анализ проводился нами ежегодно с тем, чтобы отслеживать, какие цели ставит тот или иной ученик, при необходимости корректировать их и ориентировать на постановку новых целей, способствующих дальнейшему становлению культуры самовыражения.

В восьмом классе каждый ученик, работающий по программе, кроме тех, кто впервые выбрал такой путь изучения какой-либо темы, самостоятельно определял не только учебные и личные цели занятий по индивидуальной обучающей программе, но и то, что любой ученик должен знать, понимать и уметь по данной теме, а затем то же определял лично для себя. Этому способствовали, например, вопросы: какая цель была поставлена в начале работы с программой, чем обусловлена такая постановка цели, как данная цель и ее достижение соотносится с желаниями и целями других людей (учителей, одноклассников, родителей, друзей).

Такой подход открывал возможности для того, чтобы подростки могли соотносить свои цели с целями других учеников и с необходимостью в чем-либо. В этом проявляется сочетание позиции подростка и позиции Другого, необходимое для становления культуры самовыражения.

Старшие подростки девятых классов не только ставят цели своей работы по индивидуальным обучающим программам и определяют смысл изучения той или иной темы, раздела, но и подбирают учебный материал для реализации этих целей. Они сами предлагают наиболее подходящие им пути самовыражения, стремясь при этом к повышению своего уровня культуры самовыражения и выстраивая тем самым свою траекторию изучения того или иного учебного предмета.

Линия обучения рефлексии разворачивалась следующим образом. Данная деятельность осуществлялась подростками после и в ходе занятий по каждой индивидуальной программе. При этом организовывалась рефлексия деятельности, поведения, чувств и т. д. Для этого мы применяли устные беседы с учениками, письменные ответы на рефлексивные вопросы, рисунки подростком своих ощущений и т. д.

В шестом классе рефлексия проводилась на основании вопросов, например, таких: а) что заинтересовало в темечто хотелось бы изучить более глубокочто показалось особенно трудным для понимания в теме, удалось ли и как преодолеть эти трудностичто нового узнал о предмете, который изучаешь (математике), что удалось закрепить, повторить (ответы на них позволяли выявлять отношение учеников к предмету, их предпочтения и трудности) — б) что тебе дала работа с программойчто в тебе изменилось и какчто нового в результате узнал о себе.

В седьмом классе повторялись вопросы 6 класса, к которым мы добавили следующие: а) почему автор учебника предлагает рассматривать тот или иной материал, что это может дать ученикам седьмого класса и лично тебеб) какой дальнейший путь продвижения в изучении предмета хотелось бы выбрать в следующей темев) насколько полно удалось выразить себя, работая с программой, что этому способствовало или мешало, как преодолены возникшие трудности, как можно применить в дальнейшем то, что удалось.

Вместе с уже перечисленными рефлексивными вопросами, в восьмом классе использовались и такие: а) соответствует ли программа твоим возможностям в данной образовательной области (математика), или она легче, чем ты способен усвоить, или сложнеекак должны, на твой взгляд, быть выстроены дальнейшие обучающие программыб) насколько полно, по твоему, представляются возможности для твоего самовыражения в программе, что бы способствовало более полному самовыражению, что для этого стоит сделать.

Кроме вышеназванных, в девятом классе мы применяли такие рефлексивные вопросы, которые были в большей степени ориентировали на осознание подростками себя во взаимоотношениях с другими людьми, в ориентации на культурное поведение и самовыражение в соответствии с нормами культуры.

Линия обучения моделированию была выстроена в соответствии с логикой учебного предмета, на примере которого мы проводили свою исследовательскую работу (математика) и предположением о том, что для создания модели поведения, которая будет отражена в самовыражении, подростку необходимо освоить алгоритм моделирования.

В шестом классе моделирование использовалось при решении задач с помощью уравнений, при изображении геометрических тел и плоских фигур, при лепке геометрических тел из пластилина, вырезании фигур из бумаги и т. д. В основном, это было моделирование различных объектов и ситуаций. Моделирование поведения в этом возрасте применялось в неявном виде (без использования соответствующей терминологии) при анализе условий задач и выборе неизвестного, как проговаривание возможностей дальнейшего развития событий при том или ином выборе человека, особенно часто это делалось на задачах прикладного и практического содержания.

В седьмом классе в силу специфики предмета математика началось более серьезное рассмотрение процесса моделирования (математического). Алгоритм моделирования рассматривался и отрабатывался под руководством учителя на уроках в совместной работе всего класса, как этого требует обязательный минимум подготовки по предмету, без использования индивидуальных обучающих программ. Закреплялся он далее при решении текстовых задач (как алгебраического, так и геометрического содержания) на уроках и в работе по индивидуальным программам.

В восьмом классе мы продолжали активное вовлечение подростков в процесс моделирования при: а) решении текстовых алгебраических и геометрических задачб) выполнении заданий практического характера.

К этому времени уже появляются широкие возможности для разговора о различных видах моделей, в том числе о моделях поведения, свойственных для культурного человека.

В девятом классе продолжается включение учащихся в процессы моделирования, причем модели описывают все более сложные реальные ситуации и поведение людей.

Обучение постановке проблем — следующему направлению становления культуры самовыражения подростков в учебном процессе — и дальнейшей про-блематизации подростками ситуаций мы начали в шестом классе с побуждения к постановке проблем по изученному материалу (например, математическому) и продолжили эту работу в седьмом классе, активно привлекая к решению поставленных проблем подростков. Этому способствовали, например, такие вопросы, включенные в индивидуальные обучающие программы, как: какие проблемные вопросы были сформулированы в ходе работы над программойнад решением каких из них хотелось бы продолжить размышления?

Продолжалось ориентирование содержания индивидуальных программ на формирование у учащихся умения ставить и разрешать проблемы в восьмом и в девятом классе. Для этого предлагалось, например, составить по теме возможные задания для проведения исследовательских работ. Варианты учеников обсуждались и выбирались те, над которыми в дальнейшем работал весь класс или группа учеников.

Уделялось внимание в шестом и седьмом классе формированию таких общеучебных умений школьников, способствующих становлению их культуры самовыражения как: а) планирование текущей работы (т.к. ученик, имея. программу, должен сам распределить, что и когда ему нужно сделать, чтобы вовремя завершить работу с программой) — б) осуществление самоконтроля своей деятельностив) анализ текста учебникаг) сравнение и классификацияд) выделение главного, существенногое) использование умения составлять задачи, выбирать методы решенияж) использование дополнительных источников информации (словарей, энциклопедий, компьютера и т. д.).

В восьмом и девятом классе в процессе использования подростками индивидуальных обучающих программ у них продолжали формироваться такие общеучебные умения, как:

— планирование своей деятельности (при самостоятельном составлении и последующем применении индивидуальных программ изучения какой-либо темы);

— контроль и анализ своей деятельности по работе с программой, чтобы успешно и вовремя справиться с ней;

— анализ учебного материала, сравнение, классификация, обобщение (учитывая особенности учебного предмета (математика), постоянно осуществляется абстрагирование (которое является неотъемлемой частью процесса моделирования));

— выделение главного, существенного, установление связи между логически законченными частями в прочитанных специальных текстах по какому-либо предмету школьного курса (в учебнике или дополнительной литературе);

— использование каталогов, компьютерных, печатных, технических средств информации (кроме того, совершенствуется умение пользоваться словарями, энциклопедиями, справочниками, оглавлениями, комментариями) при чтении дополнительной литературы по предмету;

— развитие умений слушать (себя и других в диалоге на уроке или во время отчета), литературным языком выражать свои мысли, используя язык науки, которая лежит в основе учебного предметавыступать перед аудиторией (для этого составлять план выступления, при необходимости вести полемику, участвовать в дискуссии, аргументировать и доказывать свои выводы).

На протяжении всех лет формирующего эксперимента подростки вовлекались нами с помощью индивидуальных обучающих программ, в основные виды работ, характерные для этого возраста (при выполнении которых и происходило развитие выше рассмотренных умений) например, в продуктивные формы работ. Для младших подростков, обучающихся в шестых классах, это было сочинение сказок, составление и разгадывание кроссвордов, рисунки из заданных геометрических фигур и цифр, рисованные задачи.

В седьмом классе творческие задания были, например, следующими: а) составление памяток, контрольных работб) выполнение классификации (в том числе и представленных в программе заданий) — в) составление задач с заданными математическими моделями, сочинение и решение задач, составление собственной системы упражнений по закреплению каких-либо умений, придумывание математических игр, сочинения на тему: «Я в мире математики», «Страна многочленов», «Приключения в алгебраическом мире», «Математика вокруг нас» и др., загадки о математических понятиях, математическое поздравление с Новым годом и т. д.

Кроме того, нами использовалось выполнение заданий проблемного характера.

В индивидуальных обучающих программах для восьмого класса также предлагалось довольно много творческих заданий. Это были: самостоятельное придумывание названий способам выполнения различных заданий или сочинение задач заданного типа, решаемых различными способами и составление заданий для устного счета или математических диктантов, написание планов уроков по какой-либо теме, проведение фрагментов уроков, чтение оригинальных математических текстов, составление «автопортретов» геометрических фигур, выступление на уроках с сообщениями по истории математики и др.

В девятом классе среди творческих работ были — подготовка заданий для проведения турнира по решению геометрических задач, самостоятельное формулирование для себя творческих заданий, ведение «альбома функций», выполнение заданий исследовательского плана.

На протяжении всего эксперимента в силу особенностей учебного предмета, на который мы ориентировались при разработке индивидуальных обучающих программ (математика), подростки постоянно участвовали в решении задач, выполнении доказательств с использованием различных техник рассуждения.

Становление культуры самовыражения подростков было бы невозможным без диалога между учителем и учащимися, а также между учащимися, которым непрерывно сопровождается весь процесс обучения в школе, в том числе и при использовании индивидуальных обучающих программ. Ведь именно в диалоге обсуждается дальнейший путь продвижения каждого школьника по предмету и в направлении становления его культуры самовыражения, выясняются его предпочтения и стремления.

Структура применяемых нами индивидуальных обучающих программ своей гибкостью, изменяемостью (в зависимости от желания учащихся, от уровня их самостоятельности при освоении материала и степени участия самого подростка в разработке таких программ для себя), удобством и простотой использования способствовала становлению культуры самовыражения.

Для младших подростков (ученики шестых классов) индивидуальные обучающие программы имели такую структуру:

1. Правила работы ученика с программой.

2. Название темы или раздела, цели ее изучения (в соответствии со стандартом и требованием становления культуры самовыражения), время работы с программой, а также перечень того, что ученик должен понимать, знать и уметь после изучения темы.

3. Указания по самостоятельному изучению материала темы или раздела (при необходимости) с перечнем обязательных для выполнения заданий (из учебника или какой-либо иной литературы по предмету).

4. Дополнительные задания (непосредственно направленные с одной стороны на развитие компонентов структуры математических способностей, а с другой — на становление и развитие культуры самовыражения).

5. Задания для отчета по теме создающие возможности для самопрезентаций подростков и включающие теоретические вопросы, контрольную работу.

Эту структуру можно представить в виде таблицы (см. таблицу 12), первый столбец которой содержит название темы (раздела) и продолжительность ее изучения в соответствии с образовательной программой по предмету, второй столбец отведен для общей информации о теме (цель ее изучения, то, что ученик должен знать, понимать и уметь после изучения темы), в третий столбец вносится учебное содержание темы или раздела, с которым предстоит работать ученику и которое меняется в зависимости от ученика. К предложенному учителем набору обязательных для выполнения заданий ученик имеет возможность добавить какие-либо еще.