Внутришкольное управление как фактор стимулирования профессионального развития учителя

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Внутришкольное управление как фактор стимулирования профессионального развития учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава1. Теоретические основы исследования влияния внутри-школьного управления на профессиональное развитие учителя
- 1. 1. Основные подходы к изучению профессиональной компетентности учителя и характеристике ее структуры
- 1. 2. Функции управления как фактор, способствующий профессиональному развитию педагога
- 1. 3. Методы стимулирования профессионального развития учителя в системе внутришкольного управления
- 1. 4. Основные принципы, пути, способы и условия эффективности профессионального развития преподавателя в современной школе
Глава 2. Опыт апробации и внедрения организационно-управленческой модели стимулирования профессионального развития учителя
- 2. 1. Структура и содержание организационно-управленческой модели стимулирования профессионального развития учителя в школе
- 2. 2. Этапы и основные методы опытной проверки эффективности разработанной управленческой модели
- 2. 3. Анализ и оценка эффективности экспериментальной работы

Актуальность исследования. Характерной чертой развития современной школы является поиск и использование новых механизмов целенаправленного повышения эффективности, как самого образовательного процесса, так и управления. Новые образовательные ориентиры требуют от учителя массовой школы соответствующего им профессионализма, постоянного его совершенствования и развития уже непосредственно в процессе педагогической деятельности. Ведущими характеристиками которого, как указывает ряд авторов (Г. Акинина, 2000; Е. В. Бондаревская, 1994, 2000; М. Гончар, 2000; А. К. Маркова, 1993; Л. М. Митина, 1994; А. Б. Орлов, 1988; В. П. Симонов, 1995; В. А. Сластенин, 1983 и др.), выступают такие базовые черты, как гуманизм, потребность в творческой самореализации и раскрытии сущностных резервов ученика в процессе его развития, в равноправном общении и сотрудничестве с обучаемыми, креативность, готовность к апробации и разработке новых образовательных технологий и др.

Одним из факторов профессионального развития учителя выступает реформирование системы управления современной школы в целом, и образовательным процессом в ней в частности. В связи с этим управленческая деятельность руководителя современной школы будет иметь ряд специфических отличий по сравнению с традиционной моделью внутри школьного управления: иными будут организационные решения, руководящие действия, формы контроля, критерии и показатели оценки контролируемых параметров и т. п.

Проблема внутришкольного управления как фактора профессионального роста учителей в педагогических и психолого-педагогических исследованиях как целостная не ставилась, хотя многие авторы (В.И. Зверева, 1997; Ю. А. Конаржевский, 2000; Л. Н. Королева, 1998; A.M. Моисеев, 1991; М. М. Поташник, 1991; И. П. Раченко, 1989; Г. К. Селевко, 1998; Т.А.

Чекрыгина, 1999; Р. Х. Шакуров, 1985, 1990 и др.) констатируют влияние управленческой деятельности на развитие исследовательской активности учителей, педагогического творчества, профессиональных мотивов, навыков самоорганизации, методического мастерства и других аспектов профессиональной культуры, что свидетельствует о недостаточности раскрытия данной проблемы, а, значит, и о ее актуальности.

Отдельные стороны данной проблемы влияния внутришкольного управления на профессиональное развитие учителя раскрывались в работах, посвященных управлению инновационными процессами в образовании: В. М. Антипова, Г. С. Лаптева /13/- М. Ваграмян, Л. Канды^бович /32/- А. П. Волчкова /39/- М. Гончар /50/- Е. Ю. Гончарова /51/- В. И. Загвязинский /72/- Н. В. Кузьмина /108/- В. С. Лазарев и М.М.По-ташник /119/- Э. Маркс /133/- Л. М. Пл ахова /158/- С. Д. Поляков /160/- О. Г. Трапезникова, Т. В. Белоусова, О. И. Ефремова /197/- О. Г. Хомерики, М. М. Поташник,.

A.В.Лоренсов /213/- Т. И. Шамова, Т.М.Давыден/ко, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин /222, 223/ и др., что также говорит о важности данной проблемы.

Анализ теоретических источников показал, что реализация каждой из управленческих функций оказывает определенное влияние на развитие педагогического профессионализма учителя, а действенность этого влияния значительно повышается в условиях специально организованного, целенаправленного стимулирования профессионального самосовершенствования педагогов. Здесь, прежде всего, общетеоретические фундаментальные работы, посвященные внутришкольному управлению в целом:

B.Г.Богин /24/- Ю. В. Васильев /35/- А. Голд /46/- Н. В. Горбунова и Н. А. Шарай /52, 53/- Н. С. Дежникова /62/- А. Е. Капто /85/- Ю. А. Конаржевский /98/- В. С. Лазарев, Т. П. Афанасьева, И.А.Ели-сеева, Т. И. Пуденко /118/- Т. В. Орлова /151/- В. П. Симонов /180/- С. П. Титович, Ю. С. Алферов /196/- Р. Х. Шакуров /220/- В. С. Шаповалова /224/ и др., в которых достаточно широко и полно представлены факторы материального и морального стимулирования профессионального роста учителей в системе внутришкольного управления.

Косвенные формы стимулирования, осуществляемые организационными методами, широко используются в инновационных школах и освещены в работах следующих авторов: В. П. Беспалько /22/, В. И. Зверевой /75/, В. М. Лизинского /124, 125/, Л. Ш. Мартоса /134/- А. Н. Тубельского /199/- В.И.Хавроничева/209/- Е. А. Ямбурга /235/- в работах под редакцией П. Карстанье и К. Ушакова /201/ и ряда других, но они обобщались и анализировались только как сопутствующие другим не менее важным проблемам.

Проблема стимулирования профессионального роста учителя в процессе внутришкольного управления появляется также и в работах, освещающих контроль и аттестацию деятельности учителя: Г. Акинина, рассмотревшая проблему системы оценки и вознаграждения педагогов /5/;

A.Д.Алферов, Е. И. Рогов, характеризующих ускорение профессионального развития личности на основе рейтинговой системы контроля /6/;

B.П.Симонов, разработавший диагностику личности и оценку эффективности профессиональной деятельности учителя на основе карты ПЗЛК /179/- В. И. Волков, В. А. Трайнев, раскрывших значение информационно-аналитических методов экспертных оценок в системах управления и образования /37/- Л. Горюнова, Л. Маслова, поднявших проблему формирования учителя — вдохновителя в связи с его аттестацией /54/- Н. Ю. Ерофеева, охарактеризовавшая аттестацию руководящих кадров системы образования в настоящее время /71/.

Отдельные аспекты проблемы стимулирования профессионального развития учителя наблюдается также и в исследованиях, посвященных методической работе и повышению квалификации преподавателей: Ю. Долженко, характеризующим структуру непрерывного образования в системе внутришкольного управления /64/- Д. М. Зембиц кий, исследовавший проблему повышения квалификации работников образования на региональном уровне /77/- Л. Н. Королева, охарактеризовавшая проблему гуманитаризации содержания деятельности методических объединений учителей /99/- В. Маркеева, осветившая проблему профессионального роста учителя и ее связи с методической службой /131/- Л. Г. Петряевская, охарактеризовавшая непрерывное образование учителя как условие преодоления кризиса его профессионального развития /156/- В. И. Скляной, рассмотревший проблему оптимизации системы методической работы школы /184/.

Результаты организационного стимулирования описываются чаще всего в обобщенном, иногда — гипотетическом плане, без специального рассмотрения условий их реализации в учебно-воспита тельном процессе, а главное — требует специального изучения вопрос воздействия происходящих во внутришкольном управлении изменений на профессионализм учителя и его развитие.

Отмеченные моменты определяют актуальность специального исследования влияния целостной системы внутришкольного управления на развитие педагогической компетентности учителя: необходимо выявить, исследовать и апробировать организационные условия, стимулирующие повышение уровня профессиональной компетентности, позволяющего учителю реализовать идеи личностно-смысловой парадигмы образования. В связи с чем нами и была определена проблема исследования, которая заключается в выявлении специфики внутришкольного управления, детерминирующего развитие профессионализма педагога в соответствии с требованиями сегодняшней школы, находящейся в новых социально-экономических и социокультурных условиях.

Исследование данной проблемы подразумевает необходимость разрешения противоречий между:

• декларацией принципа личностно-ориентированной управленческой деятельности и преобладанием в практике слабой компетентности и заорганизованности отдельных управленцев;

• потребностью школы в апробации и внедрении новых образовательных технологий и неподготовленностью соответствующего кадрового потенциала и учебно-методического комплекса;

• констатацией влияния современных управленческих технологий на профессиональное развитие учителя и отсутствием специальных исследований по анализу их эффективности в плане повышения профессиональной компетентности педагогов.

Объект исследования: система внутришкольного управления.

Предмет исследования: процесс организации, контроля, оценки эффективности и стимулирования профессиональной деятельности учителей общеобразовательной школы.

Цель исследования: выявление и обоснование факторов стимулирования профессионального развития учителя в структуре и содержании внутришкольного управления.

Гипотеза исследования: развитие и совершенствование профессионализма учителя в процессе внутришкольного управления возможно при обеспечении следующих условий его реконструкции: а) создание новых организационных структур, подразумевающих активное участие в управленческой деятельности всех субъектов образовательного процесса (учителя, учащиеся и их родители) на основе четко выраженной прямой и обратной связиб) целенаправленное применение конкретных форм и методов организационного стимулирования профессионального развития учителя на основе актуализации инновационной образовательной деятельности педагогического коллектива и научно-методической работы с педагогическими кадрами, предполагающей изучение, апробацию и разработку новых образовательных технологийв) широкое использование методов, активизирующих профессиональную деятельность учителей (групповая дискуссия, брейнсторминг, методы игрового моделирования профессиональной деятельности: рефлексивно-ролевая, деловая, проблемно-деятельностная игра) — г) осуществление мониторинга профессионального развития педагогов, их инновационной деятельности и коллективный анализ его результатовд) реализация стимулирующей роли личного примера руководителя как субъекта инновационной педагогической деятельности и собственного профессионального роста.

Задачи исследования:

1. Осуществление теоретического анализа проблемы влияния внут-ришкольного управления в условиях его гуманизации и демократизации на профессиональное развитие учителя.

2. Выделение показателей и критериев профессиональной компетентности учителя и уровней ее развития в условиях инновационного подхода к образовательному процессу и управлению им.

3. Определение значения и влияния функций управления на процесс совершенствования профессионального мастерства учителя, а также выявление условий эффективности и оптимальности этого влияния.

4. Систематизация принципов, условий, путей и методов стимулирования личностно-ориентированного развития учителя, а также обоснование и конструирование теоретической организационно-управленческой модели на этой основе.

5. Апробация организационно-управленческой модели стимулирования профессионализма учителя на практике (выделение этапов и методов экспериментальной работы по диагностированию профессионального развития учителя, апробация эффективности влияния отдельных элементов и целостной организационно-управленческой модели школы на стимулирование профессионализма учителя, разработка практических рекомендаций для руководителей школ по стимулирующей роли внутришкольного управления на профессионализм учителя на этой основе).

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1993 по 2001 год. Анализ и обобщение опыта различных аспектов внутришкольного управления средней школы № 12 города Таганрога осуществлялись в течение всего периода исследования. Систематизированная в диссертации организационно-управленческая модель в полном объеме была введена в 1997;1998 годах. Исследованием было охвачено в общей сложности 87 учителей школы, 1960 учащихся. С диагностической целью было посещено 1511 уроков.

I этап исследования (1993;1996 годы) — изучение специальной литературы по исследуемой проблемеформулирование цели, задач и гипотезы исследованияанализ и обобщение опыта работы внутришкольного управления школы № 12 по стимулированию инновационной деятельности учителей.

II этап (1997;1998 годы) — разработка организационно-управленческой модели стимулирования личностно-профессионального развития педагогов в условиях инновационной деятельности школы и проведения опытной работы по ее внедрениюсбор и анализ диагностических материалов с целью оценки эффективности внедряемой модели.

III этап (1999;2000 годы) — осуществление качественного и количественного анализа полученных результатов, формулирование выводов, разработка практических рекомендаций. 2001 год — оформление материалов диссертационного исследования.

Методологической основой исследования выступали принципы системности, развития, детерминизма, культуросообразности, ценностного подхода к человеку как самоцели общественного развития, признания деятельной и творческой сущности личности: Ш. А.Амо-нашвили /8/- Б.Г.

Ананьев /9/- В. П. Беспалько /23/- Л. С. Выготский /41/- В. Е. Клочко /93/- Б. С. Гершунский /96/- Г. С. Костюк /10/- А. Б. Курлов, А. И. Селиванов /114/- А. Н. Леонтьев /123/- Б. Ф. Ломов /128/- Н.В.Кузь-мина /137/;

A.В.Петровский /155/- С. Л. Рубинштейн /170/- В. П. Сергеева /176/- Г. Н. Сериков /178/- В. П. Симонов /180/- Л. И. Фишман /208/- В. Д. Шадриков /219/- Г. П. Щедровицкий /231/ и др.

Исследование базировалось также на работах, характеризующих психологические аспекты личности и профессиональной деятельности учителя: А. Г. Асмолов. Личность и образование. /15/- Ф.Генов. Психология управления. /42/- Ф. Н. Гоноболин. О некоторых психических качествах личности учителя. /49/- А. И. Донцов. Психология коллектива. /66/- М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Психологические проблемы готовности к деятельности. /67/- Е. С. Жариков. Психологические средства стрессоустой-чивости. /69/- А. К. Маркова. Психология труда учителя. /132/;

B.Н.Мясищев, А. Г. Ковалев. Психические особенности человека. Способности. /148/- А. И. Резник. Психологические аспекты формирования личности учителя. /168/- И. М. Сергиенко. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе. /177/- С. Ю. Степанов, Г. Ф. Похмелкина, Т. Ю. Колошина, Т. В. Фролова. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества. /192/- С. Г. Вершловский (ред.). Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. /204/- А. Э. Штейнмец. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. /229/ и др.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике: теоретический анализ исследований по проблеме, ведущих подходов к характеристике профессиональной компетентности учителя и управленческой деятельности руководителя современной школыобобщение и интеграция отдельных положений о влиянии системы внутришкольного управления на профессиональное развитие учителя, а также эмпирические методы исследования, которыми явились обобщение опыта инновационных школ по совершенствованию системы внутришкольного управления в новых социально-экономических и социокультурных условияхформирующий эксперимент по внедрению организационно-управленческой модели профессионального развития учителядиагностический эксперимент: мониторинг за динамикой профессиональной компетентности учителей в условиях опытно-экспериментальной работыэкспертная оценка и самооценка уровня профессиональной компетентности учителейметоды статистической обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в нем впервые анализируется эффективность системного влияния внутришкольного управления в новых социально-экономических и социокультурных условиях на уровень профессиональной компетентности учителя в целом и ее отдельные составляющие в частности. Данный результативный и ресурсно-целевой аспект управленческой деятельности в педагогической и психологической литературе специально не освещался, поэтому в работе впервые систематизируются условия, методы и приемы организационного стимулирования профессионального развития учителя как меры педагогической поддержки и помощи в достижении высоких уровней профессиональной компетентности.

Теоретической значимостью проведенного исследования является специальное выделение и теоретическое обоснование эталонной функции внутришкольного управления (личный пример руководителя) и анализ ее роли как важного фактора в стимулировании личностно-профессионального развития учителя.

Практическая значимость исследования заключается в технологическом осмыслении выделенной функции управления, в определении и обосновании возможности применения в системе внуришкольного управления разработанной в данном исследовании организационно-управленческой модели стимулирования личностно-профессио-нального развития учителя. Сформулированные и обоснованные диссертационные положения могут быть использованы при разработке программы развития конкретного образовательного учреждения, при мониторинге качества образования в соответствии с перспективой прогнозируемого и контролируемого становление профессиональной компетентности педагога.

Достоверность результатов и выводов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений, широтой охвата теоретического материала, применением комплекса взаимодополняющих и взаимоуточняющих методов эмпирического исследования, в частности, внешней экспертизы результатов инновационной деятельности школы муниципальным органом управления образованием, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных, применением статистических методов оценки значимости различий показателей, характеризующих динамику профессионального роста педагогов, а также широкой апробацией полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на одиннадцати конференциях и семинарах: научно-практическом семинаре «Дифференциация обучения в современной школе» (Германия, г. Люден-шайд, март 1993 год) — Всероссийском съезде последователей И. П. Иванова «Воспитание и школа на рубеже XXI века» (ноябрь, 1998 год) — научно-практических семинарах руководителей образовательных учреждений города: «Руководство инновационными процессами в школе» (ноябрь, 1994 год), «Роль заместителя директора по научно-методической работе в системе внутришкольного управления» (октябрь, 1997 год) — городской научно-практической конференции «Одаренные дети: проблемы и перспективы» (март, 2001 год) и др.

Созданная и представленная в диссертации организационно-управленческая модель внедрена в школе № 12 г. Таганрога, в муниципальной коррекционной школе «Добродея» г. Таганрога, отдельные стороны опыта внутришкольного управления, организации инновационной деятельности в школе отражены в диссертационных исследованиях В. А. Пановой, 1996 /152/, Т. А. Чекрыгиной, 1999 /216/, Н. В. Вараксиной, 1999 /33/, в публикациях сотрудников школы, в публикациях местной печати о школе, в шести публикациях автора по теме диссертационного исследования.

Рекомендациями по построению организационно-управленчес-кой модели школы в личностно-ориентированном образовании руководствуются ростовская муниципальная средняя школа № 33 с углубленным изучением математики, самарская средняя школа № 1. Материал диссертации используется в курсовой подготовке руководителей школ Ростовского областного ИПК и ПРО.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эффективное решение задач стимулирования профессионального развития учителей, достижения ими высокого уровня профессиональной компетентности, адекватного требованиям современного общества в системе внутришкольного управления базируется на целостной организационно-управленческой модели этого процесса, которая включает в себя:

— создание структурных организационных подразделений, постоянных (научно-методический и экспертный советы) и временных (творческие и экспертные группы учителей), определение их задач и функций, планирование содержания деятельности и форм отчета о ее результатах, передача им определенных управленческих полномочий;

— вовлечение в управленческую деятельность всех субъектов образовательного процесса (учителей, учащихся и их родителей) и демократизация управленческого процесса на этой основе;

— включение членов педагогического коллектива в инновационную образовательную деятельность, научно-методическую работу путем использования методов игрового моделирования и группового принятия решений с привлечением школьников к разработке и реализации инновационных педагогических проектов.

2. Теоретическое осмысление роли личного примера руководителя, разрабатывающего и реализующего программу развития школы в стимулировании профессионального развития педагогов, выступает условием повышения эффективности стимулирующей функции управления.

Структура диссертации определена целью и задачами исследования, а также логикой раскрытия темы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка использованной литературы, трех приложений. В диссертации 12 таблиц, четыре диаграммы, три приложения. Библиографический список использованной литературы включает 238 наименований, из них два на иностранном языке. В приложениях к диссертации представлены методические и отчетные материалы по обобщению опыта внутришкольного управления и его влияния на профессиональное развитие педагогов экспериментальной школы, диагностические карты, опросные листы для проведения эмпирических исследований.

Заключение

Проведенное исследование позволило выявить, систематизировать и обосновать организационные условия, пути, методы и средства личностно-профессионального развития учителей в системе внутришкольного управления, реализующего принципы гуманистической парадигмы образования. Представленные в работе аспекты управленческой деятельности рассматривались в специальной литературе с точки зрения общей эффективности управления школой, в том числе, и его стимулирующей функции. В данном диссертационном исследовании они освещаются как фактор результативного влияния на развитие профессиональной компетентности учителя. Было доказано, что организационно-управленческая модель стимулирования профессионального развития учителей, разработанная на основе теоретических исследований в области личностно-ориентированной управленческой деятельности и обобщения инновационного опыта средней школы № 12 г. Таганрога, способствует реальному достижению педагогами школы качественно более высоких уровней профессиональной компетентности не только по сравнению с ее прошлым статусом в условиях традиционной дидактоцентрической системы образования, но и в динамике развертывания инновационной деятельности школы. Предлагаемая организационно-управленческая модель обусловливает:

• активное и инициативное участие учителей школы в разработке и реализации инновационных образовательных проектов;

• переход от авторитарной педагогической позиции дидактоцентризма и дисциплинирования, педагогики требований к гуманистической позиции сотрудничества с учащимися, актуализации их творческих резервов;

• повышение эффективности педагогического взаимодействия учителей с учащимися, результативности педагогической деятельности в плане достижения более высоких результатов обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости школьников;

• развитие у учителей педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии как системообразующих качеств профессионального самосовершенствования;

• рост удовлетворенности учителей качеством и результатами педагогической деятельности и профессионального саморазвития.

Осуществленный теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволила констатировать подтверждение исходной гипотезы исследования по всем пунктам.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие общие выводы:

1. Эффективность стимулирующего влияния системы внутришкольного управления на личностно-профессиональное развитие учителя, адекватное требованиям гуманистической педагогики, определяется соответствием управленческой деятельности принципам личностно-ориентированного образования и технологическим осмыслением условий, содержания, методов и приемов организации научно-методической работы учителей.

2. Основой эффективной управленческой модели стимулирования личностно-профессионального развития педагогов в системе внутришкольного менеджмента выступают методы и приемы организационного и морального стимулирования, обусловливающие включение педагогического коллектива в разработку и внедрение инновационных образовательных проектов.

3. Участие всего педагогического коллектива в осуществлении совместно с администрацией управленческих функций анализа, планирования, организации, руководства, контроля возможно посредством создания новых постоянно действующих (научно-методический совет, экспертный совет, кафедры) и временных (творческие группы учителей, ВНИИКи, экспертные комиссии и др.) организационных структур, определения их функций, задач и полномочий, регламентирования характера их деятельности, фиксации форм отчета о ее результатах, исследования методов игрового моделирования и групповой дискуссии (рефлексивно-ролевая и проблемно-деятельностная игра, брейнсторминг, синектика, «круглый стол» и др.) при проведении педагогических советов и совещаний.

4. Подключение школьников к разработке и реализации вместе с учителями инновационных образовательных проектов и их мониторингу выступает действенной мерой организационного стимулирования личностно-профессионального развития педагогов.

5. Развернутый мониторинг инновационной деятельности педагогического коллектива и ее влияния на профессиональное самосовершенствование учителей обусловливает профессиональное развитие педагогов непосредственно — на основе осмысления его результатов, а также косвенно — через обозначение важности определенных направлений работы, уровня возможных достижений.

6. Важным фактором повышения эффективности стимулирующей функции управления является личный пример руководителя, разрабатывающего и реализующего программу развития школы, выступающий как образец активности, инициативы, корректности проведения исследовательской деятельности, четкости ее самоорганизации. Технологизация эталонного воздействия личным примером через создание специальных условий повышения его действенности и преднамеренное использование приемов эталонного воздействия повышает его роль в стимулировании лично-стно-профессионального развития учителей.

7. Исследуемая организационно-управленческая модель стимулирования личностно-профессионального развития учителя позволяет обеспечить устойчивость уровня профессиональной компетентности до уровней, превышающих требуемый, способствует достижению таких уровней профессиональной компетентности, как «мастер», «новатор», «исследователь», «профессионал».

8. Разработанная организационно-управленческая модель может быть практически использована как действенный механизм включения учителей в инновационную образовательную деятельность и обеспечения тенденций устойчивого развития их профессиональной компетентности.

9. На основании проведенного исследования можно предложить следующие практические рекомендации для директоров и завучей школ по стимулированию профессионального развития педагогов в системе внутришкольного управления: устойчивый рост профессиональной компетентности учителей может быть достигнут в условиях специального включения педагогического коллектива в инновационную образовательную деятельность, реализуемую на основе коллективной разработки концепции и программы развития школы, учебных программ междисциплинарного характера, способов интеграции учебного и воспитательного процесса в реально единый комплекс, новых методик и приемов педагогической деятельностиобъектом целеполагания, контроля и анализа со стороны администрации шкоды должно стать достижение концептуального единства разрабатываемых и внедряемых педагогами образовательных программ, методов и приемов работы, что не только определяет их корректность, но и способствует координации исследовательской деятельности учителей, самоорганизации творческих групп педагоговэффективными организационными формами участия педагогов в инновационной образовательной, научно-исследовательской и управленческой деятельности школы выступают научно-методический совет, активные формы проведении педагогических советов (рефлексивно-ролевая, проблемно-деятельностная игра, брейнсторминг, групповая дискуссия и др.) — кафедрытворческие группы учителей, созданные на междисциплинарной основеэкспертные комиссиианалитические группы с участием психологовснятие скептического отношения учителей к внедряемым инновациям возможно при условии предварительного включения педагогического коллектива в ситуацию изучения их научных основ, эффективности внедрения в других школах, перспектив развития своей школы на базе предлагаемых нововведений: такая работа определяет инициативное принятие педагогами намеченных к внедрению новшествпредотвращение неприятия учителями активных форм проведения педагогических советов и разного рода совещаний на основе методов игрового моделирования и организации групповой дискуссии как внешне развлекательных возможно в условиях актуализации научно-методической работы в рамках даннных форм сотрудничества с выходом на конкретные рекомендации по совершенствованию образовательного процесса в школе и определение путей и сроков их внедренияважной частью управленческой технологии стимулирования личност-но-профессионального развития учителей является мониторинг образовательной деятельности, анализ сферы педагогического общения, оценка профессионально-значимых качеств педагогов, разносторонняя экспертиза (внешняя и внутренняя) проводимой учителями экспериментальной работыиспользование методов самооценки педагогами разных аспектов профессиональной деятельности, педагогического общения, профессиональных умений и качеств выступает не только частью управленческого анализа и контроля, но и формой развития педагогической рефлексии, педагогического мышления, педагогического целеполагания как базовых проявлений профессиональной компетентностипривлечение учащихся к разработке и анализу образовательных проектов, участию в заседаниях педагогического и экспертного советов выступает эффективным фактором стимулирования профессионального самосовершенствования учителейцелесообразно применение таких приемов исследовательской активности и самообразования учителей, как предложение заданий по анализу разных аспектов образовательного процесса в соответствии со специально разработанными схемами, с опорой на указанные научные источникидемонстрация образцов научно-методической работыинформирование о новых педагогических идеях, концепциях, технологиях с целью проведения самостоятельного анализа применяемых форм и методов работы, достигаемых результатовсоздание проблемных ситуаций на основе мониторинга, обозначение «разрывов» в системе работы школы, преодоление которых предполагает педагогический поискнаглядная фиксация результатов проводимой учителями исследовательской деятельностизапрос на документальное оформление научно-методических разработокактуализация роли личного примера руководителей школы, заведующих кафедрами, отдельных педагогов как субъектов инновационной деятельности и собственного профессионального развития предполагает специальное целеполагание по оказанию эталонного стимулирующего воздействия, определение содержания, методов и средств эталонного воздействия, создание условий для его восприятиясистема описанных в данной главе методов и приемов управленческого стимулирования может использоваться как действенный механизм повышения профессиональной компетентности учителей.

Показать весь текст

Список литературы

Абдрахманова Г. С. Диагностический подход к оценке эффективности управления современной школой. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Казань, 1998.-22 с.
Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.
Абчук В.А. Директорский «хлеб»: занимательно об управлении. Л.: Лениздат, 1991.-208 с.
Азаров Ю.П., Байтенова Л. М., Белозерцев Е. П. и др. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. /Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Просвещение, 1989. — 335 с.
Акинина Г. Система оценки и вознаграждения педагогов. //Директор школы, 2000, № 5. С. 22−26.
Алферов А.Д., Рогов Е. И. Ускорение профессионального развития личности с помощью рейтинговой системы контроля. //Психологические и педагогические проблемы развития профессиональной личности. Армавир, 1990.-С. 3−5.
Алферов Ю.С., Осовский Е. Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя. //Вопросы психологии, 1971, № 2. С. 83−90.
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амоыашвили, 1996. — 628 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. //Избранные психологические труды: в 2-х т. т.1. -М.: Педагогика, 1980. С. 17−178.
Ю.Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник. М: Изд-во МГУ, 1988.-432 с.
П.Аникеева Н. М. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224 с.
Анисимов В.В. Развитие теории и практики начального профессионального образования в России. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М., 2000. -33 с.
Антипова В.М., Лаптева Г. С. Опытно-экспериментальная работа в современной школе (в помощь преподавателю-исследователю). Ростов-на-Дону: ИГЖ и ПРО, 1994. — 68 с.
Н.Ариевич И. М. Функциональная характеристика этапов формирования профессиональной деятельности. //Психологические проблемы обучения. -М., 1989.-С. 101−102.
Асмолов А.Г. Личность и образование. //Начальная школа: плюс минус, 2000, № 6. С. 3−11.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.
Балбасова Е.Г. О структуре дидактических способностей учителя. //Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М., 1982. — 109 с.
Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. — Л., 1964. -64 с.
Белицкая А.С., Карпенко Е. А. Экология. Заметки о творческом саморазвитии школьников. //Практические советы учителю, 2000, № 3. С. 25−31.
Берлизова Г. А. Экспресс-диагностика как технология в системе управления муниципальным образованием. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Таганрог, 1999. 18 с.
Беспалько В.П. Разработка методики дидактической оценки урока. //Советская педагогика, 1985, № 5. С. 72−75.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж, 1977. — 184с.
Богин В.Г. Принципы новой гуманитарной школы. //Начальное образование в России: инновации и практика. М.: Школа, 1994. С. 71−77.
Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Автореф. канд. дисс. М: РАГС, 1995.-16с.
Болтышев Ю.П. Сетевое планирование в школе. М.: Просвещение, 1980.-80 с.
Бондаревская Е.В. Уровень педагогической культуры главное основание для аттестации учителя. Ростов-на-Дону: НМЦ образования, 1994. — 15 с.
Бондаревская Е.В., Белоусова Т. Ф., Ситько P.M. и др. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ. 1995. -172 с.
Браже Т. Слагаемые профессионализма. //Учитель, 2001, № 2. С. 59−64.
Буя Т. А. Управление процессом формирования профессиональных умений и навыков будущих учителей начальной школы. Автореф. дисс. кандидата пед. наук, М., 1997. — 18 с.
Ваграмян М., Кандыбович J1. Организационно-педагогическая модель адаптивность школы. //Директор школы. 2000, № 6. С. 97 — 112.
Варданян Ю.В. Строение и развитие профкомпетентности специалиста с высшим образованием. (На материалах подготовки педагога и психолога.) Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1999. — 38 с.
Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М.: Педагогика, 1990.-144 с.
Васильев Ю.В. Системная модель управления школой. //Вопросы психологии, 1990, № 6. С. 82−85.
Волков В. И, Трайнев В. А. Информационно-аналитические методы экспертных оценок в системах управления и образования: Учеб. пособие/ МПГУ им. В. И. Ленина. М&bdquo- 1996. — 180с.
Волошина М.И. Профессионально-педагогические умения в системе подготовки воспитателя. //Советская педагогика, 1985, № 5. С. 86 89.
Волчкова А.П. Управление инновационным процессом в современной школе: организационно-педагогический аспект. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1999.-21 с.
Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя -практика: Пер. с англ. А. В. Верникова, А. С. Ковалева. М.: Дело, 1991. -320 с.
Выготский Л.С. Проблемы развития психики. //Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. З М.: Педагогика, 1983. — 368 с.
Генов Ф. Психология управления. -М.: Прогресс, 1982. 422 с.
Герчес. Г. Инспекционный контроль: как его организовать и провести. Методические рекомендации. //Народное образование, 2000, № 6. — 56−62 с.
Гинзбург Я.С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр. //Игровое моделирование: Методология и практика /отв. ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. С. 61−77.
Годник Н.А. О сущности профессионально-педагогической деятельности. /Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. — С. 11−14.
Голд А. Создание команды. //Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство. /Под. Ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. С. 265−273.
Голубков Е.П. Какое принять решение? Практикум хозяйственника. -М.: Экономика, 1990. 189 с.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. 260 с.
Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя. //Вопросы психологии. 1975, № 1. С. 100−111.
Гончар М. Непрерывное образование в педагогическом коллективе на примере школы инновационного типа. //Народное образование, 2000, № 9. С. 106−115.51 .Гончарова Е. Ю. Модель школы индивидуального выбора. //Завуч, 2000, № 4.-С. 21−28.
Горбунова Н.В. Некоторые вопросы нормирования труда учителей-предметников. //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1981, № 2 (38). С. 61−62.
Горбунова Н.В., Шарай Н. А. Управление школами нового типа: Из опыта работы школы-гимназии № 636 г. Москвы. М.: Изд-во РИПКРО МО РСФСР, 1991.-82 с.
Горюнова J1., Маслова J1. Учитель-вдохновитель высший уровень человечности, или еще раз об аттестации. //Учительская газета, 2 марта 1993 г., № 8. С. 18.
Горюнова Л.В. Овладение знаниями и умениями педагогического менеджмента как фактор повышения качества профессиональной подготовки учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. — 23 с.
Горяинова В. Как обсуждение сделать творческим. // «Кроссворды» для руководителя. /Сост. И. В. Липсиц. М.: Дело, 1992. С. 104 -112.
Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. — 144 с.
Громова С.Ф. Организационно-педагогические основы использования компьютерных технологий в управлении образовательным процессом в средней школе (на примере школ сибирского региона). Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 2001. — 26 с.
Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М.: Знание, 1984. -80 с.
Диагностика как фактор развития образовательной системы: Учеб. пособие^ Г. А. Деминова, Т. И. Дормидонова, А. В. Кулев и др.). Ленингр, ОИУУ, 1995. — 80 с.
Долженко Ю. Непрерывное образование в системе внутри школьного управления. //Народное образование, 2000, № 9. С. 51−55.
Долотцева Е.Д. Директор школы как менеджер образовательного учреждения нового типа «Школа-вуз». Дисс. канд. пед. наук. М., 1998. — 155 с.
Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 208 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн., 1976. — 200 с.
Елканов С.Б. От профессиограммы к проекту развития личности будущего учителя. / Приобщение к педагогической профессии. — Воронеж, 1992.-с. 26−29.
Жариков Е.С. Психологические средства стрессоустойчивости. М.: Московский кадровой центр, 1990. — 32 с.
Жуплев А.В. Руководитель и коллектив. Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 1989. — 222 с.
Ерофеева Н.Ю. Аттестация руководящих кадров системы образования. //Завуч, 2000, № 8. С. 45−76.72.3агвязинский В. И. Учитель как исследователь. -М.: Знание, 1980. -96 с.
Зайцев В.Н. Практическая дидактика. М.: Народное образование, 2000.-224 с. 74.3ахарченко ЕЛО. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновленной школы. Автореф. канд. дисс. Ростов-на-Дону, 1995 — 18с.
Иванова Т.П. Формирование аналитических умений и навыков учителя в процессе внутришкольного контроля. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. -18 с. 81 .Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах М.: Политиздат, 1963. — 319 с.
Ильенков Э.В. Философия и культура М.: Политиздат, 199.1. — 494 с.
Имею право. Сборник школьных законов, написанных и принятых учениками и учителями школы № 734 г. Москвы: Пособие для директоров школ, учителей, органов школьного управления. /Под ред. А.Н. Тубельско-го. М: НПО «Школа самоуправления», 1993. — 31 с.
Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979. — 96 с.
Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юрист, 1998.-435 с.
Карсганье П. Миссия школы. //Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство. /Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. -М.: Сентябрь, 1995. С. 43−49.
Китаев-Смы, к JI.A. Стресс и психологическая экология. //Природа, 1987, № 7.-С. 98- 105.
Китвель Т. О социально-психологических проблемах удовлетворения трудом. Таллин, 1974. — 96 с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. — 80 с.
Клив X. Коммуникации. //Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство. /Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. -М.: Сентябрь, 1995. С. 225 238.
Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности. Автореф. дисс. доктора псих. Наук. М., 1991. — 46 с.
Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000. — 173 с.
Колесников Л.Ф., Гурченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М., Педагогика, 1991. — 168 с.
Комплексная программа «Стратегия развития образовательных систем"/ Науч. рук. Б. С. Гершунский.- М., РАО, 1993. 19 с.
Компьютер как средство управления в педагогических системах: проблемы моделирования информационных связей/ В. Н. Аниськин, В. И. Пугач, Л. И. Фишман, А. В. Шабанов. Самара, ГПИ, 1993.-115 с.
Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр „Педагогический поиск“, 2000. — 224 с.- 1 OU»
Королева Л.Н. Гуманитаризация содержания деятельности методических объединений учителей: организационно-педагогические рекомендации. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПК и ПРО, 2001. — 23 с.
ЮО.Костинская А. Г. Динамика взаимодействия и восприятия в условиях группового принятия решений. //Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М: МГУ, 1987. — С. 112−130.
Костюк Г. С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988.-304 с.
Ю2.Краснорядцева О. М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности. Автореф. дисс. доктора псих. наук. М., 1996. — 47 с.
ЮЗ.Красовский Ю. Д. Заставь себя услышать. //Не повторить ошибок: Практические советы руководителю. /Сост. И. В. Липсиц. М.: Экономика, 1988.-С. 139- 148.
Краткий психологический словарь. /Ред. сост. Л.А. Карпенко- под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2 изд., расш., испр., и доп. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 512 с.
Кричевский Р.Л. Исследование эффективности руководства учебными коллективами. //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. Сб. научн. тр. /Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. С. 149 — 157.
Крутиков Л.С., Зазнобина Л. С. Медиаобразование, интегрированное с базовым: реальный опыт. //Завуч, 2000, № 6. С. 24 — 30.
Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. — 142 с.
Ю8.КузьминаН.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1970. 115 с.
Кузьмина В.Н. Педагогическое мастерство Учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии, 1984, № 1. С. 20−26.
Ю.Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя. //Педагогики, 1997, № 5. С. 108 — 115.
Ш. Кулюткин Е. П. Психологическое знание и учитель. //Вопросы психологии, 1983, № 3.-С. 51 -61.
Куприянов С.В. Формирование у молодых учителей творческих умений работать с родителями учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Иваново, 1990. 17 с.
З.Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 127 с.
М.Курлов А. Б., Селиванов А. И. Введение в методологию управления социальными процессами и системами: учеб.-метод, пособие. Уфа, БАГСУ, 1995.-92 с.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. — 160 с.
Лагерлей Н. Изменение образования через развитие школы. //Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство. /Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. — С. 1537.
Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: ЦМИПКС, Научно-технический кооператив «Менеджер», 1989. — 186 с.
Лазарев B.C., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦСЗИ, 1995. -101 с.
Лазарев B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. — 48 с.
Левицкий М. Учителем стать легко. Труднее им остаться. /Учительская газета. 1996. № 31.
Левит М.В. Как сделать хорошую школу?! (Книга 1). М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. — 160 с.
Левитас Д.Г. Педагогическое насилие: источники, механизмы, пути преодоления. //Начальная школа: плюс минус, 2000, № 6. — С. 16−26.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой . — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 160 с.
Лизинский В.М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000.-160 с.
Лисивненко В.В., Старых М. В. Формы профессионального общения: педагогическая практика. //Завуч, 2000,№ 5. С. 5 I — 81.
Лобок А. М, Козлов В. Нравственные основы педагогики, //народное образование, 1996, № 10.-С. 13 15.
Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. — 296 с.
Макаренко А.С. Общие вопросы теории педагогики в советской школе. //Сочинения, т. 5. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. 511 с.
Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя. Автореф. канд. дисс. М.:МПГУ, 1994. — 16 с.
Маркеева В. Профессиональный рост учителя и методическая служба. //Народное образование, 2000, № 9. С. 95 — 106.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
Маркс Э. Введение в моделирование школьной организации. //Управление и образование: проблемы и подходы: Практич. руководство. /Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. — С. 199- 219.
Мартос Л.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени. -М.: Знание, 1991.-90 с.
Методическая работа в школе: организация и управление. /Под ред. М. М. Поташника. М.: Кооператив «Дидактика», 1991. — 192 с.
Методические рекомендации по оценке профессиональной готовности управленца в системе народного образования с помощью компьютера./ Каз. гос. пед. ин-т Казань, 1992. — 43 с.
Методы системного педагогического исследования. /Под ред. Н. В. Кузьминой. Д.: ЛГУ, 1980. — 172 с.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.: Дело, 1994. -216 с.
Мищенко А.И. Целостный подход к процессу формирования профессиональной готовности учителя. // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. — С. 23−26.
МО.Михайлычев Е. А., Шаповалова B.C. Словарь-минимум внутришкольного управления. Таганрог: ТГПИ, 2000. — 47 с.
Монахов В.М. Основные аспекты использования информационных технологий обучения в совершенствовании методической системы обучения. М., 1987.-35 с.
Моррисей Дж. Целевое управление организацией. М., 1986. — 76с.
Морозова Т.В., Иванченко С. Н., Лизинский В. М. Педсовет: идеи, методики, формы. (Рекомендации по подготовке и проведению педагогических советов в школе). -М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1996.-72 с.
Мороз А.Г. Социально-психологическая адаптация молодого учителя. // Рад. школа. 1985, № 8. — С. 21−28, 95.
Морозова Г. Б. Психологический механизм решения проблемных ситуаций в педагогичес. коллективе. Автореф. канд. дисс. М., 1994. — 18с.
Нб.Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., Просвещение, 1986.- 196 с.
Мушкина И.А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования профессионального мастерства учителя (организационно-педагогический аспект). Авт. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. — 20 с.
Мясищев В.Н., Ковалев А. Г. Психические особенности человека. Способности. Л., 1960, т.2. — 295 с,
Ольшанский В.Б. Социально-психологический климат в коллективе. //Социальная психология /Под ред. Г. П'. Предвечного, Ю. А. Шерковина. -М.: Политиздат, 1975. С. 260 — 274.
Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. //Вопросы психологии, 1988, № 1, С. 16−26.
Орлова Т.В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений. //Завуч, 2000, № 6. С. 86 — 95.
Панова В.А. Дидактические основы экологизации содержания образовательного процесса в школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.-23 с.
Педагогическая диагностика в школе. Под. Ред. А. И. Кочетова, Мн. 1987. — 223 с.
Педагогические мастерские: Франция Россия. /Сост. Э. С. Соколова, И. А. Мухина. Под ред. Э. С. Соколовой. Пер. с фр. J1.M. Беляевой. — М.: Новая школа, 1997. — 128 с.
Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода. //Вопросы психологии. 1981, № 1.
Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-СПб, 1994.-24 с.
Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. М.: Профиздат, 1991. — 192 с.
Плахова Л.М. Как сделать хорошую школу?! (Книга 2). М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. — 160 с.
Познякова Л.Ф. Анализ воспитательной деятельности личного примера учителя начальных классов. Дипломная работа по педагогике. Таганрог: ТГПИ, 1991.-75 с.
Поляков С.Д. В поисках педагогической инновации. М., 1993. — 65 с.
Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад Российской Федерации // Информатика и образование. 1996, № 5. — С. 1−20.
Пости Е.Е. Психологические основы профессионального становления личности учителя начальных классов. Автореф. дисс. канд. психол. наук, Владимир, 2000. 19 с.
Поташник М.М. Демократизация школы: отношения «учитель-ученик». //Воспитание школьников, 1991, № 1. С. 2 — 5.
Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998.- 176 с,
Профессия учитель: беседы с молодыми учителями. /Под ред. В. Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, С. Г. Вершловского. М.: Педагогика, 1987. -192 с.
Резник А.И. Психологические аспекты формирования личности учителя. /Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988.-С. 37- 44.
Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: Изд-во. Рост. пед. ун-та, 1994. — 240 с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.
Рябцев В.П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Майкоп, 1998. — 25с.
Секорд А. Искусство делегирования. //Не повторить ошибок: Практические советы руководителю. /Сост. И. В. Липсиц. М.: Экономика, 1988. -С. 134- 138.
ПЗ.Селевко Г. К. Тестовый аспектный анализ урока. //Школьные технологии, 1997, № 2.-С. 105−119.1
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. М.: Новая школа, 2000. — 136 с.
Сергиенко И.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе. // Психология учителя. М., 1989. — с. 42 -43.
Сериков Г. Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 1. Системное видение образования. Челябинск, 1994.-167 с. Ч. 3. Информационное обеспечение. — 1996. — 187с.
Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.-192 с.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. -М., 1999. -430с.
Симонов В. Г1. Педагогическая практика в школе. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. М., Московский психолого-социальный институт, 2000. — 200с.
Ситаров В.А., Маралов В. Г. Диагностика и развития позиций ненасилия у педагогов. М.: МПА, 1997. — 31 с.
Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя. Автореф. канд. дисс. Белгород: БГПУ, 1995. — 18с.
Скляной В.И. Оптимизация системы методической работы школы. //Эксперимент в школе: Организация и управление. /Под ред. М. М. Поташника. М.: МГПУ им В. П. Ленина, 1992. — С. 184 — 199.
Скульский Р.П. Учиться быть учителем. -М.: Педагогика, 1986. -144 с.
Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя. //Советская педагогика, 1973, № 5. С. 4 — 9.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-пресс, 1997. — 512 с.
Смирнов Е.Н., Асиновский А. Д. Игра как «отладочный стенд» методов организации учебно-воспитательного процесса. //Игровое моделирование: методология и практика. /Отв. ред. И. С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987.-С. 100−104.
Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. Автореф. моногр. докт. психолог, наук. М., 1998. -49с.
Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М., Российское пед. аген’ство, 1997. 34 с.
Справочник администрации школы по организации учебно -воспитательного процесса: Сб. метод, рекоменд. Для руководителей школ. /Сост. Е. М. Муравьев, А. Е. Богоявленская. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 144 с.
Степанов С.Ю., Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчество. //Вопросы психологии, 1991, № 5. С. 5 — 14.
Сухинская Л.А. Возложение и принятие ответственности в условиях групповой деятельности. //Психологическая теория коллектива. /Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. — С. 94 — 104.
Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Разговор с молодым директором школы. //Избранные произведения в пяти томах. Т. 4. Киев: Радянска школа, 1980. — 670 с.
Татьянченко Д.В., Воровшиков С. Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа, 1997. — 79 с.
Титович С.П., Алферов Ю. С. Управление школой в федеративном государстве. М.: АПП ЦИТП, 1992. — 57 с.
Трапезникова О.Г., Белоусова Т. В., Ефремова О. И. Организационно-управленческая модель адаптации и разработки новых образовательныхтехнологий в массовой школе. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1999.- 127 с.
Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. — 288 с.
Тубельский А.Н. Управляют те, кто учится и учит. //Директор школы, 2000, № 6.-С. 10−19.
Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности. //Игровое моделирование: Методология и практика. /Отв. ред. И. С. Ладенко. — Новосибирск: Наука, 1987. -С. 48−61.
Управление в образовании: Проблемы и подходы. Практическое руководство: (Сб. ст.)/ Под. ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М., «Сентябрь», 1995.- 330с.
Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. /Под ред. М. М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
Управление современной школой. Пособие для директора школы. /Под ред. М. М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992. — 168 с.
Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. /Под ред. С. Г. Вершловского. Санкт-Петербург: СПГУПМ, 1994.- 112 с.
Учитель-методист наставник стажера. /С.Г. Вершловский, Т. И. Гриб, В. Ю. Кричевский и др.- Под ред. С. Г. Вершловского. — М.: Просвещение, 1988.- 144 с.
Филосовский энциклопедический словарь. /Гл. ред.: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. -840 с.
Фишман Л.И., Чупин В. Н. Курс «Управленческие процедуры в деятельности руководителя образовательного учреждения.» Вып. 4.-Самара, ИПК и ПРО, 1996.-48 с.
Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами. Дисс. докт. пед. наук. С.-Пб, 1994. — 441 с.
Хавроничев В.И. Работа с педагогическим коллективом в процессе управления. М.: Новая школа, 1997. — 48 с.
Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М.: Высшая школа, 1988. 168 с.
Хомерики О.Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994. — 64 с.
Хухлаева О.В. Пути повышения психологической культуры учителя. //Вопросы психологии, 1988, № 1. С. 48 — 49.
Цахаева А.А. Социально-психологическая адаптация молодых учителей к педагогической деятельности (на примере Республики Дагестан). Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 1999. 18 с.
Чекрыгина Т.А. Динамика групповых процессов как условие формирования творческой атмосферы в педагогическом коллективе. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1999. — 20 с.
Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1980. 152 с.
Черненко Е.Г. Организационно-педагогические основы формирования оценочных суждений преподавателя при использовании многобалльных шкал. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. — 22 с.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., Наука, 1982. — 185 с.
Шакуров P. Х- Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. — 208 с.
Шамов Т. И, Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательным системами. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. -320 с.
Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения. //Вопросы психологии, 1991, № 1. С. 44 — 52. I
Шишов С.Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования.- М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.
Шмайлова О.В. Формирование коммуникативной кул ьтуры будущих ^ учителей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. 18 с.
Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб, 1998. — 43 с.
Щедраков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. //Психология труда и личности учителя. /Под ред. А. И. Щербакова. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1977. — С. 3 — 29. I
Эверт Н.А. Педагогическое мастерство. Дидактика мастерства работников образования. Красноярск, 1995. — 162 с.
Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету. //Вопросы психологии, 1991, № 1. С. 53 — 59.
Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. ML: АПП ЦИТП, 1992. -64 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
Schmitt М., Montada Z. Determinanten crlebter Gerechtigkeit // Zeitschrift fur Sozialpsychologie, 1982, B. 13, № 1, S. 32 44.
Montada Z., Dalbert C., Reichle В., Schmitt M. Urteile uber Gerechtigkeit, «existentielle Schuld» und Strategien der Schuldabwher // Moralische Zugange zum Menschen. Zugange ziim moralischen Mehschen. Munchen, 1986, S. 205−225.

Заполнить форму текущей работой