Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии

Актуальностьисследования. Современная отечественная педагогическая наука, активно участвующая в процессе реформирования системы образования, находится в ситуации обновления своих методологических оснований в русле общих тенденций развития гуманитарного знания в мире. Они связаны с кардинальным изменением реальности, бытия детей в новых политических, социально-экономических, экологических, демографических условиях.

Наука, которая отражает это новое бытие, должна, соответственно, иначе взглянуть на свой предмет. В современных педагогических исследованиях заметно усиление внимания к развитию потенциальных способностей детей, имеющих разные ресурсы. Это особенно важно для детей с ограниченными возможностями развития и особыми образовательными потребностями. Психолого-педагогическая наука все чаще обращается к субъективированным значениям и смыслам, заложенным в педагогической реальности. При этом налицо «полипарадигмальный» характер развития педагогической науки, которая становится все более свободной в выборе средств теоретического представления педагогической реальности.

Обновление методологического базиса современной отечественной педагогики происходит как за счет углубленного изучения истории науки, так и путем активизации сравнительных (компаративистских) исследований. Они помогают осмыслить актуальные проблемы отечественной теории и практики воспитания детей с разными ресурсными возможностями в процессе соотнесения их с другой культурно-образовательной традицией, соотнесения своего «сущего» с иным «сущим».

Процесс интеграции отечественной педагогики в мировую педагогическую культуру предполагает преодоление в ней догматизма, политизации, идеологизации в оценках иного, в постижении других смыслов. Выстраивание диалога разных оснований педагогики происходит оптимально при наличии свободного рынка идей, позиций, взглядов. Вовлеченность в международную реформаторскую мысль позволяет лучше понять собственную образовательную практику и инновативные подходы. В конечном счете речь идет об углубленном самопонимании, о выработке собственных концептуальных ориентиров, об актуализации в итоге прогностической функции теоретического педагогического знания.

Развитие науки связано в первую очередь с изменениями в понятийно-терминологическом аппарате в рамках определенных теоретических подходов. Это особенно актуально для педагогики, проблемной областью которой является изучение и организация педагогической помощи детям, имеющим ограниченные возможности или специфические проблемы в психическом и физическом развитии, в поведении, в воспитании и обучении. В настоящее время в западной педагогической науке проблемы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями развития рассматриваются в рамках педагогики детей с особыми образовательными потребностями.

В современной отечественной науковедческой литературе подчеркивается значимость методологического, в частности философского, знания в качестве базового уровня всей архитектоники науки. Однако в традициях отечественной педагогики главным направлением философской мысли, которое «питало» корни педагогики в течение многих десятилетий XX в., была диалектико-материалистическая философия.

Современное расширение «философского горизонта» педагогической науки дает возможность по-новому взглянуть на многие педагогические проблемы, переосмыслить понятийно-терминологический аппарат, само обозначение той части педагогики, которая занимается процессами воспитания, обучения, развития особых детей.

На необходимость пересмотра терминологии в связи с доминирующими в определенные исторические эпохи философскими и социальными концепциями указывают известные специалисты в области общей, коррекционной, специальной педагогики (Г.Ф.Кумарина, Н.М.Назарова). По их аргументированному мнению, слабое развитие собственно педагогических подходов в педагогике особых детей связано с «долгим заимствованием терминологии из медицины и психологии».

Выбор немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями в качестве объекта сравнительного педагогического исследования обусловлен рядом причин, охватывающих политические, социально-экономические и образовательные аспекты:

— Германия и Россия имеют давние, исторически сложившиеся отношения. В течение многих лет Германия оказывала существенное влияние на политику, культуру и систему образования России;

— немецкая педагогическая наука, становление которой происходило в философско-насыщенном европейском культурном пространстве, имеет глубокое теоретико-методологическое обоснование, связанное с именами О. Больнова, М. Бубера, В. Дильтея, Г. Ноля, М. Шелера, Э. Шпрангера и др.;

— Германия является страной с богатыми историческими традициями воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, что позволяет ей играть ведущую роль в мировом специальном образовании на протяжении последнего столетия.

В отечественной компаративистике мало сравнительных исследований методологического плана (Б.Л. Вульфсон). В частности, в ней отсутствуют исследования, показывающие генезис и современное состояние педагогики детей с особыми образовательными потребностями, особенности ее эволюционного развития в связи с социально-экономическими условиями, конкретной педагогической практикой организации помощи детям, в связи с доминирующими ориентациями в гуманитарных науках.

Таким образом, все вышеизложенное позволяет считать, что актуальность темы исследования обусловлена потребностью отечественной общей и специальной педагогики в глубоком и конструктивном осмыслении зарубежного педагогического опыта по теоретико-методологической проблематикев расширении исторических, социальных, психологических и педагогических знаний о становлении и развитии теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, в частности в Германии.

Актуальность проблемы и ее неразработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования — «Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии»., I.

Цель — проанализировать процесс становления немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями, раскрыть развитие ее понятийно-терминологического аппарата, показать связь с практикой, выявить доминирующие теоретико-методологические подходы.

Объект — процесс становления и развития педагогической теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Предмет — генезис, особенности развития немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями в русле интерактивного и экологического подходов в педагогической науке.

Гипотеза — процесс становления и развития немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями характеризуется активным обновлением ее теоретико-методологических основ, в частностипереосмыслением понятийно-терминологического аппарата, в рамках ведущих ориентаций в гуманитарном знании (интерактивной и экологической), обнаруживающих тенденцию к сближению.

Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Раскрыть содержание эволюционного процесса совершенствования и обновления терминологии немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностямиввести в научный оборот отечественной общей, коррекдионной, специальной педагогики новые термины, персоналии.

2. Выявить и охарактеризовать доминирующие теоретико-методологические подходы в развитии немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями.

3. Показать динамику становления и охарактеризовать особенности развития системы образования детей с особыми образовательными потребностями в Германии.

Методологические основы исследования составляют:

— концепция всеобщей связи и развития явлений в обществе и науке, педагогической теории и практике;

— принцип исторического подхода к выявлению особенностей развития педагогики детей с особыми потребностями;

— принцип единства сравнительно-педагогического, историко-социологического, культурологического и антропологического подходов при интерпретации педагогических явлений и процессов;

— системный принцип, заключающийся в целостном рассмотрении теории воспитания и обучения детей с особыми потребностями в Германии во взаимодействии с факторами полисистемного характера (социально-экономическая ситуация, политика в области образования).

Теоретическим фундаментом исследования стали достижения отечественной и зарубежной общей и специальной педагогики и психологии, изложенные в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, С. И. Гессена, А. А. Дмитриева, В. П. Кащенко, И. А. Колесниковой, В. В. Краевского,.

Г. Ф.Кумариной, Н. Н. Мапофеева, Н. М. Назаровой, У. Бляйдика, О. Шпека и др. Пониманию тенденций развития теории воспитания и обучения детей в других странах способствовали результаты сравнительных исследований Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, Д. Лернера, 3. А. Мальковой, В. И. Петрищева, В. Я. Пилиповского, О. Д. Федотовой и др.

Особое значение для осуществления настоящей работы имели результаты сравнительных исследований Т. В. Фуряевой, Т. Ф. Яркиной, в которых дан всесторонний и глубокий анализ теоретико-методологических основ, динамики и сущности развития различных направлений педагогики в ФРГ в 60−90-е гг. XX в.

Источниками исследования явились:

— исследования монографического плана ученых ФРГ по проблемам воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, в частности Heimlich, U.: Behinderte und nichtbehinderte Kinder spielen gemeinsam. Konzept und Praxis integrativer Spielforderung. Bad Heilbrunn 1995; Kleber, E. W.: Grundkonzeption einer Lernbehindertenpadagogik. Miinchen u. Basel: Reinhardt, 1980; Speck, O.: System Heilpadagogik: eine okologisch reflexive Grundlegung. Munchen, Basel: E. Reinhardt, 1998 и др.;

— словарно-справочная литература по вопросам воспитания и обучения особых детей, энциклопедии, журнальная периодика, в том числе такие издания, как Handbuch der Sonderpadagogik, Handbuch der Behindertenpadagogik, Handbuch der integrativen Erziehung, Zeitschrift fur Heilpadagogik и др.;

— бюллетени, официальные документы, законы, отчеты специальной комиссии при Немецком совете по вопросам образования ФРГ.

При решении поставленных задач использовались следующие методы сравнительного теоретического исследования:

— дескриптивно-интерпретационный анализ теоретического и практического материала;

— историко-педагогический, структурно-функциональный анализ фактологических данных;

— сравнительно-сопоставительный анализ педагогических идей, концепций, подходов;

— обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996;1997 гг.) — дескриптивное изучение философской, психологической, социологической и педагогической литературы по теме исследования и определение программы исследования.

Второй этап (1997;1998 гг.) — сравнительно-сопоставительный анализ базовых литературных источников, выработка концептуального замысла исследования.

Третий этап (1998;2000 гг.) — теоретическое обобщение результатов сравнительно-сопоставительного анализа и выявление основных теоретико-методологических подходов.

Четвертый этап (2000;2001. гг.) — написание и оформление текста диссертации.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

— охарактеризованы генезис, процесс эволюции и современное состояние немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями как самостоятельного раздела педагогической науки;

— выявлены и проанализированы два доминирующих теоретико-методологических подхода в развитии немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями — интерактивный и экологический;

— в контексте выделенных подходов раскрыто содержание основных категорий педагогики детей с особыми образовательными потребностями — воспитания, обучения, нарушения в развитии, педагогического сопровождения;

— раскрыты и проанализированы этапы развития системы образования детей с особыми образовательными потребностями в Германии;

— в научный оборот отечественной общей, коррекционной, специальной педагогики введены новые персоналии и термины, характеризующие состояние развития различных направлений педагогической науки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и результаты могут оказать помощь в решении актуальных теоретических и практических проблем организации воспитания, обучения и педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в России. Полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке курсов по сравнительной педагогике, а также включены в курсы педагогических дисциплин по специальной и коррекционной педагогике в рамках вузовского и послевузовского образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, адекватностью методов сравнительного исследования его цели, задачам и исходным положениям, использованием большого количества зарубежных научных трудов и опорой при их анализе на объективные законы развития науки и принципы организации научно-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования апробированы при проведении спецкурса «Обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями за рубежом» на факультете педагогики и психологии детства КГПУ. Основные положения и результаты исследования, содержащиеся в диссертации, отражены в статьях и тезисах и обсуждены на конференциях: «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 1999 г.), «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» (Красноярск, 2001 г.), «Педагогика развития» (Красноярск, 1999 г., 2000 г.), «Интеллект 2001» (Красноярск, 2001 г.), «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2001 г.), «Детский психолог: проблемы подготовки и практики» (Красноярск, 1999 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями представляет собой эволюционный процесс, характеризующийся переосмыслением понятийно-категориального аппарата науки, обозначаемой как лечебная педагогика, как специальная педагогика, как педагогика нарушенного развития.

2. Развитие немецкой системы образования для детей с особыми потребностями обнаруживает четыре периода: возникновение классов содействия в структуре общеобразовательных школпоявление самостоятельных вспомогательных школ и специальных учреждений для особых детейпреодоление закрытости и реорганизация системы специального образованияинтеграция общего и специального образования.

3. Обновление методологических оснований немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями происходит в русле двух ведущих ориентации в гуманитарных науках: интерактивной и экологической, являющихся гетерогенными по своему содержанию, обнаруживающих динамику и тенденцию к сближению на базе антропологических и феноменологических позиций.

4. В рамках интерактивного подхода в педагогике детей с особыми образовательными потребностями в качестве основных причин «перерастания» отклонения в нарушение развития рассматриваются характер отношения социума к ребенку (толерирование, содействие, пренебрежение, агрессия) и его личностные особенности (концепция идентичности, уровень самооценки, притязаний). Важной педагогической задачей является формирование у детей с особыми образовательными потребностями социальных компетенций с целью интеграции их в общество успешных детей. 5. В русле экологического подхода происходит переориентация педагогики детей с особыми образовательными потребностями с дефектно-центрированных на ресурсно-ориентированные педагогические позиции, заключающиеся в восстановлении нарушенных жизненных или учебных ситуаций детей, в развитии их автономности, самости, обеспечении эмоционального благополучия.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.

ВЫВОДЫ.

Анализ психолого-педагогической литературы последних двух десятилетий по проблеме воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии свидетельствует о значительном удельном весе исследований, ведущихся в рамках экологической парадигмы развития педагогики особых детей. В качестве методологической основы данного направления выступают экологическая теория У. Бронфенбреннера, социологическая структурно-системная теория Т. Парсонса, экологическая теория поля, жизненного пространства К. Левина, модель «поведенческого сетгинга» Р. Баркера и Р. Райта, деятельностная теория А.НЛеонтьева.

Экологический подход представляет собой сочетание системных и феноменологических теорий воспитания и обучения проблемных детей. Особый вклад в их развитие и распространение внес американский психолог У. Бронфенбреннер, который ввел системное представление о социальном контексте жизни детей, а также проанализировал микросистемный уровень среды с позиций социальной феноменологии.

Системно-экологическая трактовка нарушений в развитии характеризуется целостностью и комплексностью. При таком подходе ребенок и окружающий мир являются целостной взаимодействующей системой, отдельные части которой (например, функциональные повреждения ребенка) могут быть объяснены только при условии рассмотрения их во взаимосвязи, в которой находится ребенок. В соответствии с этим нарушение в развитии понимается учеными как деструкция, возникающая в результате разрушения жизненно-значимых взаимосвязей, как повреждение целостности личностной структуры ребенка, либо как недостаточная интеграция ребенка в систему «человек окружение».

В 80-е гг. XX в. в русле демократических изменений, произошедших в Германии, и последовавшего за этим теоретико-методологического обновления педагогики особых детей происходит пересмотр ее базовой категории «нарушенное развитие». Критикуя данное понятие, немецкие ученые заменяют его понятием «особые образовательные потребности», диктующим необходимость развития специальной педагогики в направлении от дефектно-центрированного педагогического сопровождения к ресурсно-ориентированному.

Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что развитие педагогики детей с особыми образовательными потребностями в русле системного подхода способствует расширению ее главной задачи. Она обозначается как помощь в становлении человека, в восстановлении его целостности педагогическими средствами. В то же время задача оказания ребенку с проблемами специального содействия в обучении и успеваемости перестает быть доминантной. Основными принципами организации педагогической деятельности являются системно-экологическое измерение педагогической проблематики, интегративность, аксиологический плюрализм, целостность динамичность развития, автономность.

Выделяя эколого-феноменологическую ориентацию развития немецкой педагогики особых детей, мы отмечаем, что наибольшую проработку в ней получила концепция ситуативности. Это обусловило тщательное изучение значения ситуативного контекста, играющего ведущую роль, как в возникновении различных нарушений развития, так и в процессе нормализации ребенка.

Немецкие ученые рассматривают ситуацию как сочетание персональных, социальных и экологических элементов. Экологический элемент ситуации включает в себя субъективность и эмоциональную вовлеченность (У.Бронфенбреннер), деятельностный компонент (Э.Клебер), а также физическую телесность индивида в сочетании с пространственной вещественностью окружающей среды (К.Ф.Грауманн, Л. Крузе). Нарушение развития в эколого-феноменологическом ключе трактуется как несправление с трудностями, которые предъявляет ситуация, либо как неблагоприятная для ребенка жизненная ситуация. Включение в структуру ситуаций, кроме персональных и социальных, также экологических элементов (телесности, пространственности, вещественности) актуализирует телесно-духовные характеристики процесса развития ребенка. На практике это реализуется в процессе реконструкции телесно-духовного опыта детей по отношению к «естественным сегментам» их жизненного мира.

Несмотря на достаточно серьезную теоретическую проработку проблемы ситуативности в контексте эколого-феноменологического направления немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями, анализ литературы свидетельствует о том, что адаптация экологического понятия ситуации для педагогической науки до настоящего времени рассматривается немецкими учеными как ориентир дальнейших исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное сравнительное педагогическое исследование теоретико-методологических основ особой педагогической реальности в рамках культурно-образовательных традиций Германии позволило выявить общие тенденции развития научного специального знания — от индивидуально-ориентированных, к социально-центрированным и далее к взаимообусловленным и взаимосвязанным субъектно-средовым интегративным подходам. Эти тенденции частично получили подтверждение и в работах других ученых — американских, английских, нидерландских, голландских и др.

Многообразие обозначений самой науки, разнообразие трактовок базовой категории «нарушение развития», появление множества других понятий объясняется методологическим плюрализмом немецкой педагогики детей с особыми. образовательными потребностями. Расширение ее теоретико-методологических рамок связано с интенсивным развитием и доминированием в гуманитарном знании философско-педагогических и социально-психологических идей экзистенциально-феноменологического, антропологического и экологического плана.

Развитие педагогики детей с особыми образовательными потребностями представляет собой эволюционный процесс совершенствования терминологии, обновления лексико-семантических характеристик понятийного аппарата, обозначения самой науки. Он детерминирован потребностями образования особых детей, уровнем развития антропоориентированных теорий и практик, в частности — медицины, религии, философии, социологии, психологии, общей педагогики.

В конце XIX — середине XX вв. теория воспитания и обучения особых детей в Германии обозначалась как «лечебная педагогика», в 60−70-е гг. появляется название «специальная педагогика», в 80−90-е гг. в научнопедагогический оборот вводится название «педагогика нарушенного развития».

В лечебной педагогике как гетерогенной науке, включающей медицинские, педагогические и религиозные аспекты, в качестве базовой категории выступало понятие «препятствие в развитии». Его содержание и типологические характеристики акцентировали индивидуальные аспекты осложнений, препятствий в развитии детей. В настоящее время использование названия «лечебная педагогика» чаще всего связано с актуализацией проблем дезинтеграции, дезадаптации детей с особыми потребностями. В сравнении с отечественной традицией термин «лечебная педагогика» близок по своему употреблению к нашей «коррекционной педагогике».

Специальная педагогика, ориентированная на воспитание и обучение детей в специальных учреждениях, в начальный период своего развития (6070-е гг.) рассматривала в качестве базовой категории понятие «нарушение». Его типологическая характеристика имеет ярко выраженный практико-ориентированный характер. В конце 70-х — 80-е гг. в рамках интегративных тенденций появляются новые термины, в которых акцентируются социальные аспекты, снимаются дефектно-ориентированные, диагнозные смыслы, усиливаются педагогические ориентации на имеющиеся возможности и ресурсы особых детей. Вместо понятий «ребенок-инвалид», «аномальный ребенок» используются термины «ребенок с особыми образовательными потребностями», «ребенок с особенностями в развитии». Для раскрытия сущности педагогического действия, направленного на оказание помощи и сопровождение особого ребенка, вводится термин «потребность в специально-педагогическом содействии».

В 80−90-е гг. в немецкой педагогике особых детей наблюдаются попытки введения нового обозначения науки — «педагогика нарушенного развития». Однако оно не получило значительного распространения. Вместе с тем в педагогике нарушенного развития приобрели более четкую артикуляцию социальные аспекты понятия «нарушение», введено понятие «отклонение», раскрыто его содержание и дана типологическая характеристика.

Современная немецкая педагогика детей с особыми образовательными потребностями как гуманитарная наука, получившая самостоятельный, полноценный статус среди педагогических наук, имеющая свою структуру, методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, оставляет открытым вопрос о необходимости жестких, однозначных определений, терминов в рамках сложной педагогической реальности, в большей степени имеющей дело не столько с границами, сколько с переходами в жизни и развитии особых детей.

Исследование динамики и особенностей развития системы специального образования в Германии позволило нам выделить четыре периода, охватывающих временной промежуток, начиная с последней четверти XIX в., и до наших дней. Периодизация осуществлялась по таким критериям, как политика государства и отношение общества к лицам с отклонениями в развитии, состояние законодательства в сфере образования и прав человека, состояние науки о воспитании и обучении особых детей. В соответствии с этим, основными вехами в развитии системы специального образования мы считаем:

— возникновение классов содействия в рамках общеобразовательных школ и последующее их вытеснение самостоятельными вспомогательными школами (последняя четверть ХЗХ — 20-е гг. XX вв.) — перерастание вспомогательных школ в замкнутую систему специальных школ (30−60-е гг. XX в.) — преодоление закрытости системы специального образования и ее реорганизацию (70−90-е гг. XX в.);

— перестройку взаимоотношений специального и общего образования, признание на законодательном уровне возможности оказания специально-педагогического содействия в различных учреждениях (90-е гг. XX в.).

Поиск средств анализа и представления педагогической реальности, связанной с воспитанием, обучением, развитием детей с особыми образовательными потребностями, осуществляется в 70-е — начало 80-х гг. XX вв. в Германии в русле персональнои социально-ориентированных наук — социологии, социальной психологии, экзистенциальной психологии, антропософии, нейробиологии, культурной этологии, феноменологической и антропологической философии.

Анализ различных теоретико-методологических ориентаций, составляющих интерактивное направление в развитии немецкой теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, обнаруживает отказ от линейного, каузально-детерминированного объяснительного принципа социальной обусловленности нарушений в развитии детей. На передний план выдвигается тезис о включении самости, идентичности ребенка в процесс возникновения нарушений, о способности детей противостоять дискриминирующим влияниям социальной среды, об их ответственности, независимости, самостоятельности в «деле построения собственной жизни».

В русле каузально-социологических теорий, базирующихся на статической, стимулъно-реактивной модели общества, главная причина нарушений в развитии детей усматривается в характере интеракции, взаимодействия ребенка и социальной группы, отягощенной стереотипно-дискриминирующими нормами, установками на приписывание, «приклеивание ярлыков» (В.Бэрш, Э. Гоффман, Г. Драйтцель, К. Фербер, Г. Хорн). Отсюда в качестве важной педагогической задачи выступало воспитание адаптивных способностей, приспособительных механизмов у особых детей.

Персоналистские трактовки сущности педагогического сопровождения детей, имеющих проблемы, с позиций экзистенциальной психологии, антропософии, нейробиологии отличаются ориентацией на большую значимость личностного начала, персональной и социальной идентичности самих воспитанников, на активное развитие независимой, духовно богатой, суверенной личности, имеющей проблемы (М.Бубер, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Штайнер, Ф. Варела, Г. Матурана, Р. Шперри, Дж. Экклес).

Немецкие педагоги интерактивной ориентации 80-х гг. рассматривают уже не один, а два основных равнозначимых фактора, способствующих осознанию ребенком своей особости в форме отклонения, нарушения или «ненарушения» в развитии — социальную среду и саму личность ребенка (К.Вайцзекер, Г. Койпп, Л. Краштманн). Находясь в постоянном интерактивном взаимодействии с особой личностью, социальное окружение транслирует ей свои нормы, ожидания, правила, требования в положительных (принятии, содействии, толерировании) и отрицательных (пренебрежении, дистанцировании, проявлении агрессии) отношениях. Вместе с тем сама личность обладает различным уровнем притязаний, самооценки, самовосприятия, которое находит свое отражение в разной степени выраженности веры в свои потенциальные возможности и силы, либо в субъективных ограничениях деятельности.

Особый интерес для отечественной педагогики, традиционно развивающейся в русле диалектико-материалистической философии, представляют зарубежные специально-педагогические исследования феноменологического и антропологического плана, открывающие новые смыслы в образовательной деятельности (М.Лангефельд, К. Молленхауер, Д. Шметц). В данных исследованиях главная причина нарушения обучения усматривается не в личности и не в социальном окружении ребенка, а в нарушении педагогических, учебных ситуаций, включенных в разные этапы и сферы жизни детей.

В целом следует отметить, что понятие «ситуация» занимает значительное место в профессиональной лексике немецких ученых, занимающихся проблемами образования. Оно получило значительное развитие в 80−90-е гг. в рамках эколого-ориентированных трактовок субъектно-ориентированной сущности педагогической помощи. Ее главный смысл усматривается в восстановлении жизненных связей особых детей, в содействии их персональной и социальной интеграции, развитии автономности, самости, в сохранении и стимулировании эмоционального благополучия (Э.Коби, А. Рюггеберг, А. Сандер).

Исходной посылкой в организации педагогического сопровождения становится не дефект, нарушение в развитии или функциональное повреждение, а дифференцированная потребность ребенка, который находится в осложненной жизненной ситуации, в определенной поддержке. Само понятие «нарушение» становится относительным и теряет свое доминирующее положение среди категорий педагогики особых детей.

Заслуживающей внимания является системная концепция педагогического сопровождения особых детей, предлагаемая немецкими учеными в русле экологического (синергетического) подхода. Она ориентирована в первую очередь не на препятствия, проблемы детей, а на их потенциальные возможности и индивидуальные жизненные потребности. В качестве главных принципов организации педагогической деятельности рассматриваются направленность на социальную интеграцию детей, аксиологический плюрализм, целостное понимание личности ребенка с проблемами как саморегулируемой, автономной системы. При этом особое значение придается анализу и диагносцированию целостной жизненной ситуации детей, выявлению сущности ее осложнения, характера проблемности. Причина нарушения в развитии детей заключается в ситуативных осложнениях.

Анализируя содержание и тенденции развития немецкой педагогики особых детей в последнее десятилетие XX в., нами выявлено, что наибольшую проработку ситуативная проблематика получила в контексте теории обучения. Это нашло отражение в трактовке таких понятий, как «школьная неуспеваемость, «учебные трудности», «трудности с проблемным ребенком» (Г.Вокен, И. Линшотен, А. Райнартц, А. Сандер, У. Шредер).

Обращаясь к ситуативному контексту обучения, немецкие ученые определили специфику педагогической ситуации, состоящей из персональных, социальных, экологических элементов, предложили модель индивидуальной учебной ситуации, раскрыли ее сущностные признаки (К.Грауманн, Э. Клебер, Л. Крузе). В представленных дидактических разработках большой интерес представляет схема анализа учебных трудностей особых детей, которая учитывает такие аспекты как наличие компетенций, особенности нарушения общения с окружающим миром, специфику пространственно-временной организации жизни, наличие и характер определенного телесно-чувственного опыта, жизненных перспектив.

Таким образом, как следует из вышеизложенного, становление и развитие немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями представляет собой длительный эволюционный процесс развития всех структурных компонентов научной теории, имеющей ярко выраженный междисциплинарный и практико-ориентированный характер. Углубление ее методологических оснований в последнее время отражает тенденцию на «педагогизацию», на усиление общепедагогических ориентиров в решении проблем, актуальных для теории и практики воспитания, обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями.