Глобальные реформы, происходящие в России с начала 90-х годов, резко изменили социально-экономические условия жизни всех слоев населения. Структурная перестройка экономики, сопутствующий трансформации экономический спад, в комплексе со слабой социальной политикой, редуцированной до малоэффективной помощи наиболее нуждающимся слоям населения, привели к тому, что основная масса населения была вынуждена выстраивать адаптационные модели поведения, основанные на собственных ресурсах и возможностях. Полученный в дореформенный период профессиональный, образовательный и общественный статус уже не гарантировал сохранения привычного уровня жизнисоциализация молодых поколений на основе воспроизводства жизненных стратегий родителей оказалась невозможной. Более того, все острее становилась проблема безработицы, оказавшаяся актуальной для всех возрастных и профессиональных групп населения, и эта ситуация, усугубляющаяся критически низкой заработной платой во многих отраслях экономики, актуализировала проблему социально-экономической адаптации.
Под адаптацией автор понимает выстраивание стратегий социально-экономического поведения, направленных на сохранение или повышение уровня жизни и/или социального статуса, адекватных требованиям институциональной среды, формирующейся в ходе реформ [2]. Исходя из этого, задача адаптации связана с мобилизацией всех имеющихся у населения индивидуальных ресурсов, которые в таком контексте рассматриваются как «основания для индивидуального самоуважения в связи с активностью, интенсивностью работы или иного достижения, предполагающего высокий доход, общественное признание и т. п.» [26]. В зависимости от наличия, соотношения и качественных характеристик таких ресурсов, в обществе происходит выстраивание индивидуальных стратегий адаптации.
Кризисный характер российских реформ ограничил адаптационные возможности населения неотъемлемыми внутренними ресурсами, среди которых одним из главных является образование. Однако высшее образование, полученное в дореформенный период, далеко не всегда гарантировало достижение приемлемого уровня дохода и социального статуса. Невысокая доля успешно адаптированных ставит проблему капитализации полученного образования, т. е. наличия возможностей его эффективной реализации в сложившейся институциональной среде. Начиная с середины 90-х годов в России отмечается кардинальный рост спроса на услуги высшего образования, но вопрос, в какой степени это образование востребовано рынком труда и насколько оно может выполнять имманентные образовательной системе развитых стран ресурсные функции, остается, во многом, открытым.
Актуальность темы
диссертационного исследования определяется необходимостью более глубокого рассмотрения ресурсных функций и возможностей высшего образования в адаптационных процессах, происходящих в России на протяжении последних 15 лет. Молодое поколение россиян усиливает свой образовательный ресурс и рассчитывает его эффективно реализовать. Властными институтами декларируется понимание важности задач реформирования и развития системы образования с целью, с одной стороны, обеспечения максимальной доступности высшего образования, а, с другойдостижения нового качества образовательных услуг, при котором получаемое высшее образование станет востребованным внешней средой ресурсом. Без всестороннего рассмотрения этой проблемы эффективное решение заявленных задач окажется невозможным.
Цель работы состоит в изучении возможностей получения и эффективной реализации образовательного ресурса (высшего образования) для успешной адаптации — достижения сравнительно высоких материальных и статусных позиций.
Для достижения заявленной цели в диссертационной работе поставлены и решены следующие задачи: рассмотрены основные теоретические подходы к изучению ресурсных функций высшего образования, проанализирована статистическая информация по проблемам исследованияопределены ресурсы, составляющие адаптационный потенциал населения в трансформирующемся обществерассчитан объем адаптационного потенциала различных социальных групп населения и возможности его эффективной реализации в сложившихся социально-экономических условияхвыявлены факторы доступности высшего образования для различных социальных групп.
Предметом исследования является роль высшего образования в процессах социально-экономической адаптации населения.
В качестве объекта исследования выступают группы населения, имеющие высшее образование или получающие его в настоящее время.
Теоретической базой исследования являются теории человеческого капитала и рационального выбора. Поставленная в диссертации задача оценки и сопоставления значимости адаптационных ресурсов, в известной мере, связана с возникшей в западной экономической науке и получившей признание в последние годы в нашей стране теории человеческого капитала. Принципиально важное утверждение этой теории состоит в том, что развитие не может быть сведено только к экономическим параметрам, а представляет собой интегральную характеристику, включающую не только экономическую (материальные ресурсы), но и социальную (нематериальные ресурсы) составляющие. Важным представляется выделенные в рамках данной теории свойства социальных ресурсов: ресурсы имеют длительное и, в то же время, ограниченное время использованиятребуют замещенияформируются в виде определенного запаса, имеющего количественную, качественную и стоимостную оценкутребуют определенных инвестиций для своего развития. Обращение к теории человеческого капитала поможет, таким образом, проанализировать функции высшего образования в качестве адаптационного ресурса.
Представляется необходимым также опереться на получившую распространение с середины XX века теорию рационального выбора, в рамках которой человек рассматривается как некоторый «максимизатор выгоды», чьи действия нацелены на максимально возможное увеличение собственного благополучия, в том числе, через мобилизацию усилий для наиболее успешной реализации имеющихся ресурсов. Признается, что индивиды делают рациональный выбор в рамках определенной институциональной среды, и правила взаимодействия внутри нее (и то, как они осознаются) оказывают воздействие как на принимаемые решения, так и на их последствия. В этой связи, в диссертационном исследовании предстоит определить сложившееся к настоящему времени понимание характера социально-экономических процессов и механизмов, определяющих успешность реализации социальных ресурсов в целях повышения дохода и общественного положения. Также представляется важным определить, каковы базисные установки и перспективы вертикальной мобильности сегодняшних студентов, как поколения, от стратегий социально-экономического поведения которых, будет зависеть успешность дальнейших институциональных преобразований.
Информационной базой работы служат данные государственной статистики, отражающей динамику численности получающих высшее образование, числа Вуза, спроса на платные услуги образования. Кроме того, диссертационное исследование базировалось на данных ряда реализованных ИСЭПН РАН социально-экономических обследованиях населения, среди которых:
1) База данных исследования «Формирования среднего класса в России», в ходе которого в 2000 году был проведен опрос 4 ООО домохозяйств в 12 регионах страны. Данные включают информацию относительно уровня образования, материальных и статусных позиций респондентов, их возраста, избираемых адаптационных стратегий и уровня адаптированности. Опрос также содержит информацию о наличии студентов в домохозяйстве, что позволяет при вторичном анализе рассмотреть проблему доступности высшего образования и факторов, ее ограничивающих;
2) База данных мониторингового исследования «Социально-экономическая адаптация населения», реализованного в 1992;1998 г., и содержащего информацию об уровне образования респондентов, их возрасте, материальных и статусных позициях, а также адаптационных стратегиях. Вторичный анализ данной информации позволяет определить динамику реализуемости высшего образования как элемента адаптационного потенциала и за годы социально-экономических преобразований;
3) База данных исследования «Доступность высшего образования и перспективы позитивной социальной динамики», посвященного изучению роли ресурсного потенциала домохозяйств в формировании образовательных и трудовых стратегий. Исследование, реализованное при непосредственном участии диссертанта в 2003 году, включает опрос 900 респондентов — студентов дневных отделений государственных Вузов в 3-х регионах страны. Информация, содержащаяся в опросе, позволила классифицировать стратегии поступления в Вузы и модели образовательного поведения студентов, определить перспективы вертикальной мобильности будущих выпускников.
Научная новизна диссертационной работы состоит в следующем:
1. Определены структура и объем адаптационного потенциала населения, в качестве составляющих которого выделены образовательный, профессионально-квалификационный, культурно-информационный ресурсы и ресурс социальных связей. Разработана типология населения по критерию обеспеченности адаптационными ресурсами.
2. Показана роль высшего образования в развитии как адаптационного потенциала в целом, так и его составляющих. Установлено, что высокий уровень образования стимулирует развитие других ресурсов социально-экономической адаптации.
3. Исследована роль высшего образования в построении эффективных адаптационных стратегий. Показано, что наличие высшего образования повышает возможности формирования и реализации наиболее перспективных стратегий. Установлено, что адаптационный потенциал значительной части населения не реализован: около 40% высокообразованных не смогли достичь приемлемого уровня адаптации.
4. Выявлены и оценены материальные, адаптационные, территориальные и статусные барьеры доступности высшего образования. Студенты высших учебных заведений, в большинстве, принадлежат к семьям с более высоким уровнем ресурсной обеспеченности. Показано, что в числе барьеров доступности высшего образования выделяется территориально-поселенческий: жители сел и малых городов имеют значительно меньшие шансы поступления в Вузы, а в дальнейшем — добиться относительно высоких показателей уровня жизни и статусных позиций.
В качестве основных исследовательских гипотез выдвигаются следующие:
Определенные в рамках исследования нематериальные ресурсы являются адаптационными, и их использование в условиях современной России ведет к росту дохода и общественного положения различных групп населения;
Существуют заметные различия в эффективности использования адаптационных ресурсов различными социально-демографическими группами. населения;
Наличие высшего образования играет существенную роль в накоплении других адаптационных ресурсов и адаптационного потенциала в целом;
Наличие высшего образования приводит к формированию более эффективных индивидуальных адаптационных стратегий;
Существует ряд факторов, определяющих доступность высшего образования, среди которых значимыми являются материальный, территориальный, статусный и адаптационный;
Существует взаимосвязь между стратегиями поступления студентов в Вузы, стратегиями их образовательного поведения и дальнейшими жизненными планами.
Описание структуры исследования.
Логика исследования определяет его структуру: диссертация состоит из введения, трех глав и заключения.
Результаты исследования показывают, что дети обеспеченных родителей склонны работать во время обучения ничуть ни меньше, чем студенты из небогатых семей (см. табл. 3.23). Критерий материального достатка семьи оказывается значим при реализации двух поведенческих стратегий. Явно прослеживается тенденция, что чем богаче родители, тем в большей степени дети склонны к пассивности, проводя время «не учась и не работая». В то же время, число «учащихся» больше в небогатых семьях. Подобная тенденция отмечается и при анализе влияния совокупной ресурсной обеспеченности домохозяйств (совмещающей материальные, статусные и адаптационные характеристики). Студенты из семей, обладающих сравнительно большим ресурсным потенциалом, чаще реализуют пассивные образовательные практики и реже попадают в группу «учащихся».
Типы образовательного поведения в зависимости от материальной обеспеченности домохозяйства.
Типы образовательного поведения Материальная обеспеченность домохозяйства (число респондентов, %).
Низкая Средняя Высокая.
Учащиеся и работающие 19,1 20,5 20,8.
Учащиеся 59,0 55,4 49,4.
Работающие 7,0 6,2 7,7.
Не учащиеся и не работающие 14,9 17,9 22,1.
Всего 100 100 100.
Сопоставление поведения студентов во время учебы с практиками их поступления в Вуз, свидетельствует о том, что в наиболее активные формы образовательного поведения, совмещающие учебу с постоянной работой, вовлечен каждый пятый студент вне зависимости от комбинации усилий, затраченных на поступление. Численность других групп в значительной степени зависит от того, вложил ли студент личные усилия при поступлении в Вуз. Среди тех, кто «обошелся» возможностями родителей, доля тех, кто «не работает и не учится», достигает почти 30%, что практически вдвое превышает распространенность такого поведения у студентов, поступавших самостоятельно или на основе комбинации собственных и семейных ресурсов. Столь же заметны различия в количестве «работающих».
Дифференциация типов образовательного поведения в зависимости от ресурсов, затраченных при поступлении.
Типы образовательного поведения Стратегии поступления (число респондентов, %).
Знания Знания + деньги и / или связи родителей Деньги и / или связи родителей.
Учащиеся и работающие 21,3 18,6 21,5.
Учащиеся 54,5 59,6 47,3.
Работающие 8,2 5,9 3,2.
Не учащиеся и не работающие 16,0 15,9 28,0.
Всего 100 100 100.
Из анализа связи стратегий поступления в Вузы и последующего образовательного поведения студентов, можно сделать несколько выводов. Во-первых, стратегия «не учиться и не работать» в большей мере распространена среди более обеспеченных студентов. Во-вторых, доступность высшего образования, в том числе наиболее востребованного и престижного, для абитуриентов, которые поступили, используя только деньги и связи родителей, в определенной степени влияет на тип образовательного поведения: среди таких студентов заметно больше тех, кто менее добросовестно относится к учебе и при этом не работает.
3.3. Перспективы вертикальной мобильности выпускников Вузов.
Согласно теории рационального выбора, успех зависит не только от наличия ресурсов, но и от правильного вектора усилий по их реализации. Реализация собственных возможностей и ресурсов у студентов складывается в модели социально — экономического поведения, которые могут как соответствовать сложившимся в обществе «правилам игры», так и противоречить им. К старшим курсам у студентов начинаются складываться представления о том, какие усилия поощряются внешней средой. На формирование этих представлений оказывает влияние рефлексия тех реальных социально-экономических практик, в которых они непосредственно принимали участие — это способы поступления в Вузы и опыт трудоустройства и занятости в случае, если студенты работали во время учебы. Постепенно складываются представления о том, кто и благодаря чему может добиться наибольшего успеха в современной России.
Вопросами, разделившими нашу аудиторию практически поровну, стали следующие: виноваты ли сами люди в том, что не могут заработать, и могут ли в России преуспеть порядочные люди. В целом, надо отметить довольно высокий процент студентов, скептически оценивающих совместимость порядочности и успеха в современной России (более 45% в целом по выборке). Незначительное преобладание оптимистов в отношении этого вопроса достигнуто за счет детей из высоко и средне обеспеченных семей, где скептиков менее половины (соответственно 37% и 45%). По мере снижения уровня престижности происходит сначала монотонное нарастание доли скептиков (соответственно, 39%, 45%), а затем резкий скачок до 68,4% у студентов непрестижных Вузов.
Число обвиняющих государство в бедности значительной части населения в среднем по выборке более чем в 1,5 раза превышает долю тех, кто готов скорее не согласиться с подобным обвинением. В наименьшей степени относят массовую бедность на счет государства выходцы из высоко обеспеченных семей, но и среди них доля обвиняющих государство составляет более половины (53%), а в наибольшей степени — выходцы из малообеспеченных семей (70%). Как и в отношении к вопросу о совместимости порядочности и успеха, по мере снижения уровня престижности Вуза готовность отнести массовую бедность на счет государства сначала монотонно возрастает (от 59% у студентов элитных Вузов до 64% у студентов не очень престижных), а затем совершает скачок до 84,2% у студентов непрестижных Вузов.
Для понимания того, что, по мнению нового поколения, нужно для того, чтобы добиться успеха «здесь и сейчас», мы сопоставили необходимые, с точки зрения наших респондентов, личные качества, с теми, что «есть в наличии» (таб. 3.25).
В целом опрошенные нами студенты охарактеризовали себя, прежде всего, как людей работоспособных и ответственных (эти качества отметили около 42% респондентов). Заметим, что акцентуация на этих качествах в пределах групп, выделенных по признаку материальной обеспеченности, неодинакова. Так, доля отметивших в качестве присущих себе черт работоспособность, растет по мере снижения уровня материальной обеспеченности: если среди студентов из богатых семей работоспособными себя назвали чуть больше четверти группы, то у бедных «работоспособность» вышла на первое место, будучи отмечена более чем 55% респондентов. В то же время доля «ответственных» в группе бедных в более чем в два раза ниже, чем во всех остальных группах, где это качество, присущее более чем 40% студентов, заняло первое место. В отличие от богатых, высоко и средне обеспеченных, у которых третьим по распространенности качеством оказывается способность добиваться поставленных целей, у малообеспеченных и бедных на третьем месте оказывается «внутренняя свобода, независимость».
В то же время набор качеств, наиболее важных для успеха, представляется опрошенным нами студентам весьма отличающимся от их собственного портрета. Здесь на первый план выходят предприимчивость и энергичность (отмечена более чем 48% всех опрошенных), в наибольшей степени присущая богатым (27%) и студентам элитных Вузов (23,3%), а в наименьшей — средне и мало обеспеченным (19−20%) и студентам не очень престижных Вузов (17%). Способность добиваться цели и работоспособность, а также умение рисковать, в наибольшей степени присущи богатым и высоко обеспеченным.
Заметны и различия в акцентуации на качествах, необходимых для успеха в современной России у студентов Вузов разного уровня престижности. Так, например, предприимчивость как фактор успеха приобретает наибольшее значение в группе студентов непрестижных Вузов (71,1% отметивших по сравнению с 44−47% в остальных группах). По мере снижения престижности Вуза, в качестве факторов успеха растет «умение рисковать» и убывает значимость работоспособности.
Сопоставление собственных «сильных качеств» с теми, что необходимы для того, чтобы добиться успеха3.
Внутренние качества Число респондентов, %, выделяющих качество в числе: наиболее присущих Ранг необходимых для достижения успеха Ранг.
Работоспособность 42,2 1 46,4 2−3.
Доброта 18,4 7−8 1,2 13−14.
Патриотизм 5,6 13 5,1 10.
Внутренняя свобода, независимость 19,6 5−6 7,4 9.
Умение работать в коллективе 23,0 4 18,8 6.
Способность идти на компромисс 18,2 7−8 11,0 8.
Умение рисковать 11,3 11 35,7 4.
Готовность к переменам 14,4 9 20,2 5.
Интеллигентность 9,2 12 2,9 11.
Предприимчивость, энергичность 19,8 5−6 48,2 1.
Справедливость 13,9 10 2,2 12.
Вера в Бога 4,2 14 1,1 13−14.
Ответственность 41,6 2 12,1 7.
Способность добиваться цели 28,3 3 46,4 2−3.
Мы видим, таким образом, драматический диссонанс личностного потенциала и требований среды, как они предстают перед поколением, которое скоро должно в эту среду активно войти, и, может быть, ее преобразовать. За исключением умения работать в коллективе и работоспособности, которыми обладают столько же респондентов, сколько считает эти качества важнейшими, совпадений «сущего и должного» больше не обнаружилось. С одной стороны, респонденты в качестве своих сильных сторон называют доброту, ответственность, независимость, но эти качества, по их убеждению, не могут обеспечить успех. Его в значительно большей степени гарантируют предприимчивость, энергичность, умение рисковать и добиваться цели, а.
3 Респонденты в каждом случае могли назвать не более трех главных качеств. именно этими качествами обладают вдвое меньше респондентов, чем число тех, кто считает их необходимыми. Если сгруппировать качества, которыми обладают студенты, как «исполнительность — инициативность», то распределение будет выглядеть следующим образом: в равной мере исполнительностью и инициативностью обладают 13% респондентовтолько исполнительностью — 31,6%- только инициативностью — 25,8%- ни тем, ни другим — около трети — 29,6%.
Другой парадокс, который выявило исследование, состоит в том, что, хотя, по мнению большинства опрошенных студентов, для того, чтобы чего-то добиться в жизни, нужны, главным образом, самостоятельность и определенная жесткость, работодатель ждет от них совсем другого — прежде всего, не инициативности, а исполнительности: соотношение соответственно 31,7% к 68,3%. Причем это соотношение остается постоянным и для тех, кого отличает исполнительность, и для тех, кого — инициативность.
Никак не варьируются представления респондентов о приоритетах работодателя в зависимости от сферы деятельности, в которой собираются в будущем работать студенты. Будь то промышленность, госуправление, даже бизнес — инициативность, как они считают, приветствоваться не будет. Особый упор на требовании исполнительности делают те, кто собирается работать в науке, образовании или здравоохранении.
Другая особенность требований работодателя, которая фиксируется будущими наемными работниками, состоит в том, что уровень образования занимает последнее место среди характеристик, учитываемых при приеме на работу: в качестве главного достоинства нанимаемого его указали лишь 15% респондентов. Несколько большее значение придается наличию рекомендаций (19%). Ровно две трети опрошенных считают, что при приеме на работу главное — опыт работы. Такие представления, вполне отражающие реальность, если ориентироваться на существующую практику кадровых служб и рекрутинговых агентств, вынуждают студентов жертвовать учебой (на последнем курсе практически полностью) для того, чтобы приобрести некоторый опыт работы. И это единственный способ соответствовать требованиям работодателя, поскольку иные возможности вхождения в профессию (практика на предприятиях, в фирмах, учрежденияхучастие в совместных проектах, другие формы научно-практической деятельности) либо не развиты совсем, либо наличествуют лишь формально.
Конечно, респонденты, которых мы отнесли по типу образовательного поведения к «учащимся», в большей степени надеются на то, что главным при приеме на работу будет качество образования, а те, кто по этой классификации отнесен к «и не учащимся, и не работающим» скорее надеются на рекомендации, но общий перевес требования опыта работы для всех типов образовательного поведения очевиден.
Особенно явно на рекомендации рассчитывают те, кто реализовал стратегию поступления, основанную исключительно на возможностях родителей. В этой группе около трети надеются, что и на это раз обойдутся формальным дипломом и связями, но и среди них 57% признают значение опыта работы.
Сформировались у студентов и определенные представления о том, кто скорее продвинется по карьерной лестнице: 36% респондентов считают, что квалифицированные работники и 64% - что скорее успеха добьются те, кто умеет ладить с начальством. Выбор в пользу лояльности в ущерб квалификации делают и те, кто намерен самостоятельно устраиваться на работу, и те, кто рассчитывает на помощь при трудоустройстве. Вполне закономерно, что респонденты, которые использовали неформальные практики поступления, а впоследствии в течение лет обучения «и не учились, и не работали», в большей степени склонны считать, что умение ладить с начальством — путь к успеху (так считают около 70% соответствующих групп по сравнению с 60% в других группах). Фиксируя тенденцию, при которой скорее добьются карьерного роста работники, «умеющие ладить с начальством», большинство студентов признают неправильность такой ситуации (см. табл. 3.26).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Формирование в России новой институциональной среды потребовало от всего населения страны изменения ранее привычных моделей социально-экономического поведения, т. е. адаптации к новым условиям жизнедеятельности. В отсутствие социальной политики, адекватной задачам, поставленным кризисным протеканием трансформационных процессов, для успешной адаптации потребовалась мобилизация всех имеющихся индивидуальных ресурсов. Одним из ключевых адаптационных ресурсов является уровень образования. Наши исследования показали, что лучших материальных и статусных позиций за период реформ достигли те, кто получил высшее образование. Именно это обстоятельство послужило фактором смены приоритетов потребителей образовательных услуг. Если в начале 90-х годов высшее образование не рассматривалось как фактор, повышающий шансы на успешную адаптацию, то с середины 90-х ситуация резко изменилась: востребованность высшего образования значительно выросла. Определились, следующие тенденции развития высшего образования в России:
• Высшее образование включается в число непременных требований современного рынка труда;
• Развитие системы подготовки специалистов с высшим образованием характеризуется расширением спроса на образование, разнообразием форм его возможного получения;
• Стремительно расширяется платность высшего образования;
• Уровень государственного финансирования системы высшего образования продолжает оставаться недостаточным;
• Отмечается выраженная диверсификация целей получения высшего образования со стороны потребителей этих услуг.
В диссертационном исследовании определена структура и объем адаптационного потенциала населения. В структуру адаптационного потенциала включены следующие виды нематериальных ресурсов:
• Образовательный;
• Профессионально — квалификационный;
• Информационно — культурный;
• Ресурс социальных связей.
В качестве наиболее дефицитного ресурса явным образом выделяются социальные связи: около половины опрошенных характеризуются минимальным развитием этого ресурса, тогда как значения, превышающие 3 балла, отмечены менее чем у 10% респондентов. Средние значения развития ни одного из ресурсов не достигают 3 баллов (по пятибалльной шкале).
Почти половина респондентов не обладает ни одним развитым адаптационным ресурсом. Еще 30% опрошенных характеризуется наличием лишь одного ресурса высокой степени развития. Расширенная структура адаптационного потенциала (3−4 ресурса высокой степени развития) характерна лишь для 8% выборки. В то же время, структура адаптационного потенциала лишь каждого десятого из опрошенных исключает наличие низкоразвитых ресурсов.
Более 60% респондентов обладают средним адаптационным потенциалом. Распределение между слабой и сильной ресурсной обеспеченностью абсолютно равномерно — в каждую из групп включена пятая часть опрошенных.
Развитие адаптационного потенциала характеризуется значительной дифференциацией. Если по тендерному признаку она не столь заметна (однако интегральная оценка выявила некоторую разницу «в пользу» мужчин), то возрастные различия иллюстрируют большее развитие адаптационного потенциала среди респондентов до 40 лет. Крайне значительны как региональные различия (особенно различия между Москвой, Санкт-Петербургом и остальной Россией), так и поселенческие, при этом характеристики жителей малых городов приближены к сельским, значительно уступая тем, которые отмечены в областных центрах.
Надо отметить крайне невысокую востребованность сложившейся институциональной средой имеющихся у населения нематериальных ресурсов. Слабая адаптация более чем 80% респондентов, обладающих слабым ресурсным потенциалом, объяснима, однако то, что более трети опрошенных, владеющих сильным потенциалом, не смогли достичь даже средних показателей адаптации, является индикатором серьезных проблем.
Явно выражена зависимость между уровнем развития адаптационного потенциала и достигнутыми адаптационными успехами. Слабое развитие ресурсного потенциала практически «отрезает» человека от материальных и статусных позиций, превышающих средние, и резко ограничивает шансы достижения их среднего уровня.
Значение образовательного ресурса проявляется не только в том, что увеличение его уровня способствует развитию других составляющих адаптационного потенциала. Отмечены значительные различия в возможностях эффективной реализации типов ресурсного потенциала, имеющих различную образовательную составляющую.
К числу факторов, ограничивающих доступ к высшему профессиональному образованию, мы отнесли: материальный, территориальный, статусный и адаптационный. Исследования показали, что респонденты, получающие или получившие высшее образование, в большинстве принадлежат к семьям с более высоким уровнем жизни. Тем не менее, вряд ли возможно говорить о наличии порога доступности высшего образования по признаку дохода, т.к. более 30% представителей низкодоходной группы получают высшее образование. Несмотря на необходимость в той или иной форме инвестировать в подготовку детей к поступлению в Вузы и упущенные заработки в случае дневной формы обучения, часть малообеспеченных семей идет на жертвы ради образования детей.
Отсутствие сбережений не является фактором, кардинально ограничивающим возможности получения высшего образования: 40% семей, имеющих в своем составе студента или недавнего выпускника, не имеют никаких сбережений. Но в то же время, 30% студентов и выпускников живут в семьях с достаточно высоким уровнем сбережений. Большинство (56%) тех, кто не получил и не получает высшее образование, концентрируются в семьях, не имеющих накоплений.
Обнаружены существенные территориальные различия возможностей получения высшего образования. Если в областных центрах шансы достичь высокого уровня образования рассматриваются как «один к одному», то в районных центрах они уменьшаются до соотношения «один к четырем». Такие данные дают возможность выделить тип поселения в число значимых факторов, ограничивающих доступность высшего образования, и иллюстрируют проблему поселенческого неравенства возможностей накопления образовательного капитала. Окончание школы в Москве или Санкт-Петербурге существенно (почти в три раза) расширяет возможности получения высшего образования даже по сравнению с крупными городами и областными центрами. Окончание школы с селах и поселках существенно сужает возможности продолжения образования.
Большинство получивших или получающих высшее образование воспроизводят образовательные стратегии родителей. При этом наличие высшего образования у отца — более значимый стимул к получению диплома, нежели у матери. Однако невысокий образовательный уровень родителей не является непреодолимым препятствием для получения высшего образования. В качестве порогового значения следует признать среднее специальное образование: если этот уровень родителями не достигнут, возможность получения высшего образования детьми минимальна (менее 10%). Социальная самоидентификация на нижних этажах лестницы общественного положения более чем вдвое сокращает шансы получения высшего образования.
Мы определили, что средний и высокий уровень адаптации не влияют кардинально на возможность получения высшего образования, в то время как низкий (неэффективность адаптационных усилий или дезадаптация) выступает фактором, резко ограничивающим образовательные возможности.
У детей из ресурсно-обеспеченных семей присутствуют большие возможности поступления в престижные Вузы и получения профессии, обеспечивающей в будущем высокий доход и социальный статус. В то же время, нельзя сказать, что дети из ресурсно-необеспеченных семей отрезаны как от возможностей получения вузовского диплома, так и от престижного высшего образования, хотя очевидно, что реализации эффективных образовательных стратегий требует от них значительно больших усилий.
Определились три основные барьера доступности высшего образования: ограничения по уровню подготовленности респондентовограничения по финансовым возможностям родителей и ограничения по «связям», которые могут задействовать родители. Соответственно сформировались три основные стратегии поступления в Вузы. Первая состоит в ориентации только на знания поступающих — ее реализует лишь чуть больше трети абитуриентов (38,5%). Самая массовая стратегия (51,1%) основана на том, что родители используют деньги и / или связи, при том, что дети реально готовятся к вступительным экзаменам. Третья стратегия (10,4%) основана на том, что используются только деньги и / или связи, а об уровне подготовки вообще речь не идет. Таким образом, поведение родителей приводит к выводу о том, что ими вполне осознается неизбежность материальных и иных затрат для преодоления детьми порога высшего учебного заведения.
Основными мотивами получения высшего образования являются три: образование ради знанийобразование ради денегобразование ради престижа. Определение основных образовательных мотиваций следующая:
• Интеллектуально-прагматическая -31,5%;
• Преимущественно интеллектуальная — 23,0%;
• Преимущественно прагматическая — 31,3%;
• «Побочная"-14,2%.
В исследовании определены основные типы образовательного поведения:
• Учащиеся и работающие — 20%;
• Учащиеся — 55,8%;
• Работающие — 6,8%;
• Не учащиеся и не работающие — 17,4%.
В Москве большее число респондентов (25%) находят возможность совмещать работу и учебу, кроме того, каждый десятый студент в столице отдает явный приоритет работе в ущерб образованию, что нетипично для провинции. Данные иллюстрируют отсутствие зависимости образовательного поведения студентов от престижности Вуза, в котором они учатся. Несколько большее влияние оказывает престижность факультета: студенты, обучающиеся на не престижных факультетах, в большей степени склонны начинать работать до окончания Вуза. Очень значительна тендерная дифференциация типов образовательного поведения. «Мужские» типы поведения связаны с работой: вдвое большее число молодых людей совмещают учебу и трудовую деятельность, а в группе «работающих» превышение троекратно. Девушки, скорее, склонны ограничиваться учебой. В то же время, группа «не учащихся и не работающих» наполнена абсолютно равномерно. Образовательное поведение студентов в значительной степени изменяется по мере приближения к диплому. Прослеживается явная тенденция увеличения доли студентов, имеющих постоянную работу. Кроме того, растет число тех, кто работает в ущерб учебе: численность этой группы на последнем курсе превышает 10%. Близость окончания Вуза стимулирует деятельность наиболее пассивных студентов: только каждый десятый старшекурсник включен в группу «не учащихся и не работающих», тогда как среди третьекурсников численность этой группы приближена к 20%.
Выделяются три типа устойчивого социального поведения современных студентов, интегрирующие стратегии поступления в Вузы, образовательного поведения и представлений о перспективах, возможностях и ресурсах вертикальной мобильности в современных условиях.
Большинство студентов (64,1%) демонстрирует конформистскую модель поведения. Имея в качестве ресурсов одновременно и знания, и возможности родителей, они готовы реализовывать такие социальные практики, которые, будучи востребованы сложившейся институциональной средой, эффективны «здесь и сейчас». Даже считая существующие механизмы вертикальной мобильности неправильными, они склонны думать, что ничего изменить нельзя. Тем не менее, если изменится сама «институциональная матрица», они найдут возможности скорректировать и свои модели поведения.
Вторая по численности группа (29,6%) имеет интенцию к воспроизводству неформальных социальных практик. Ее представителей устраивают условия, в которых им, как они уверены, предстоит строить свою трудовую карьеру, даже в случае, если эти условия не отвечают их представлениям об абстрактно должном. От первой группы их отличает то, что при изменениях институциональных условий, делающих возможными и эффективными модели поведения, основанные только на социальных связях, они окажутся проигравшими.
Третья группа объединяет «независимых» (6,1%) — опирающихся на собственные силы, знания и возможности. Именно они поддерживают индивидуалистски-либеральный вектор развития. Представителей этой группы можно рассматривать как силу, опираясь на которую возможно изменить «институциональную матрицу», и, соответственно, перестроить механизмы социальной динамики. Но «независимые» находятся в абсолютном меньшинстве.
