Влияние информации на формирование человека

Оглавление Введение ГЛАВА 1. АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Классический подход к влиянию информации на формирование человека — воспитание, мораль, нравственность.

1.2 Психологические подходы к влиянию информации на формирование человека — инстинкты, эмоции, меметика.

ГЛАВА 2. ПРОГРАММА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цели и задачи исследования

2.2 Общая характеристика выборки

2.3 Описание процедуры исследования

2.4 Методы исследования ГЛАВА 3. АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1 Информация детства (от рождения до 3 лет)

3.2 Информация отрочества (от 4 лет до 11 лет)

3.3 Информация юношества (от 12 лет до 15 лет)

3.4 Информация молодежи (от 16 лет до 22 лет)

3.5 Информация взрослых (от 23 лет до 30 лет) Выводы Список литературы Приложения

Введение

Актуальность выбранной темы продиктована современным обществом. На современном этапе на первый план выходит активизация человеческого фактора, как одного из условий дальнейшего человеческого прогресса. Перед человеком стоит задача подготовки себя, как ответственной личности, к способности самостоятельно оценивать происходящее с ним самим и строить свою деятельность в соответствии с окружающей его средой. Решение этой задачи связано с формированием в человеке способности распознавать свой внутренний мир и соотносить его с внешними информационными наслоениями.

Объектом исследования выбрано влияние информации внешней среды на инстинкты человека в возрасте до 30 лет (семья, знакомые, родители, друзья, учебные заведения, работа, социум).

Предмет — взаимодействие психической деятельности человека — инстинктов с информацией окружающей среды.

Гипотеза — природные инстинкты человека искажаются существующей информационной средой.

Теоретико-методологическими основами исследования являются научная литература по психологии и педагогике, журналы, пособия по психологии для студентов вузов, межвузовские сборники научных трудов.

Этапы исследования:

1 этап — аналитический обзор литературы.

2 этап — программа и методы исследования.

3 этап — анализ и интерпретация результатов исследования; написание методических рекомендаций на основе анализа результатов исследования, оформление работы.

4 этап — выводы и заключение.

Рассматривается психика как внутренняя и внешняя информационная среда по установленным правилам. Для возможности анализа рассматривается некий непрерывный процесс, имеющий свое начало и окончание, а именно процесс информационного формирования человека в следующем порядке:

1. Информация детства (от рождения до 3 лет);

2. Информация отрочества (от 4 лет до 11 лет);

3. Информация юношество (от 12 лет до 15 лет);

4. Информация молодежи (от 16 лет до 22 лет);

5. Информация взрослых (от 23 лет до 30 лет) В данном дипломе анализируется взаимовлияние информации (между инстинктами и социальными правилами, законами, установками и т. д.), между индивидами и группами, приоритетность выборов и возможности к которым эти выборы могут привести.

В данной работе моделируется информационная среда человека, осмос, окружение в котором он пребывает на различных этапах. В дальнейшем выявляются моменты противоречий между действиями инстинктов у человека (ребенка) и окружающей информационной средой, из данных противоречий формируются гипотезы, которые проверяются путем анкетирования.

В данной работе предпринимается попытка исследования взаимодействия с информацией внешней среды следующих инстинктов:

1. Обладание;

2. Первенство;

3. Сон;

4. Безопасность;

5. Питание;

ГЛАВА 1. АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Классический подход к влиянию информации на формирование человека — воспитание, мораль, нравственность

«Мораль (латинское mores-нравы) — нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом). «(13)

В. И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». Он считал: «Нравственный — противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного.» «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному — добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести». (13)

С годами понимание нравственности изменилось. У Ожегова С. И «Нравственность — это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами». (13)

Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства … Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека». (1)

В. А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить «умению чувствовать человека».

«Никто не учит маленького человека: „Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное“. Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания. Если человека учат добру — учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу — все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать». (14)

Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает"(14)

В разные возрастные периоды личного развития количество социальных институтов, принимающих участие в формировании личности, различны. В процессе развития личности от рождения до трех лет доминирует семья. В дошкольном детстве к воздействию семьи добавляется влияние общения со сверстниками, другими взрослыми людьми. С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность через сверстников, учителей школьные учебные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации. С развитием новых коммуникационных технологий и ростом количества средств массовых коммуникаций, а также относительная свобода в выборе и подаче материала увеличило роль этого фактора социализации.

Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками, друзьями, с которыми проводится большая часть своего времени.

Психологической основой обучения служит подражательность. Благодаря ей люди овладевают социальным и собственным опытом. Не всегда подражательность имеет непосредственный характер, часто мы ее наблюдаем в опосредованной форме — это не механический процесс, не автоматическое перенесение черт, качеств, опыта определенной личности, не простое повторение и отражение. Подражательность — деятельность индивида. Иногда очень трудно определить черту, где заканчивается подражание и где начинается творчество. Часто творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании.

Личность подражает тем, кто оказывает на нее наиболее сильное впечатление. Согласно данным, неизменную симпатию вызывают люди смелые, волевые, находчивые, обладающие большой физической силой, стройной фигурой, приятной манерой общаться, правильными чертами лица. При выборе моральных примеров, учитывая эти закономерности восприятия личности, следует добиваться того, чтобы носители добрых начал были приятны и симпатичны, а носители болезни (пороков) вызывали неприязнь. При отсутствии такого соответствия нужны специальные меры по их обеспечению.

Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать личность от неправильного поступка.

Естественно, что становление зависит и от личного примера взрослого, его поведения, отношения к людям, мировоззрения, деловых качеств, авторитета.

Целью нравственного воспитания является формирование целостной, совершенной личности в ее гуманистическом аспекте.

Что предполагает:

1. Выработку понимания жизненной важности морали;

2. Установку на выработку нравственного самосознания (совесть);

3. Выработку стимулов дальнейшего нравственного развития;

4. Выработку моральной стойкости, желание и умения сопротивляться злу, искушению и соблазну самооправдания при нарушении моральных требований;

5. Милосердие и любовь к людям.

Средствами нравственного воспитания являются:

1. Моральное убеждение как основное нравственно-психологическое средство воздействия на личность.

2. Моральное принуждение как форма морального осуждения.

Классические подходы к становлению личности предполагают использование в качестве информации исключительно нормы (законы, обычаи), принятые в данном сообществе или культуре, при этом совершенно не учитываются природные факторы личности, такие как инстинкты.

1.2 Психологические подходы к влиянию информации на формирование человека — инстинкты, эмоции, меметика информация формирование человек нравственность Множество психологических школ отображают различные подходы к такому проявлению человеческой жизни как инстинкты. Четкой классификации инстинктов не существует, однако каждая психологическая школа использует понятие об инстинкте, чтобы показать один из этапов психической деятельности человека, в котором возможно различить определенную динамическую и смысловую направленность человека. В классической психологии проявление инстинктов совмещено с понятием эмоциональной деятельности человека. Именно через эмоциональную деятельность, как определенную феноменологию классическая психология рассматривает инстинкты.

Как писал Л. С. Выготский: «Ч.Дарвин, завершая большую и старую традицию биологии, в работе «Происхождение выразительных движений человека» поставил в генеральную связь эмоции человека с соответствующими аффективными и инстинктивными реакциями, наблюдаемыми в животном мире. Дарвину в этюде об эволюции и происхождении человеческих выразительных движений, была дорога его основная эволюционная идея. Ему было важно показать, что чувства человека, которые считались внутренней «святая святых» человеческой души, имеют животное происхождение, как и весь человек в целом. И действительно, общность эмоциональных выражений человека и, во всяком случае, высших животных, стоящих близко к человеку, настолько очевидна, что почти не поддается никакому оспариванию.

Как известно, английская психология, временно находившаяся под властью схоластической мысли с сильными средневековыми традициями, относилась с чрезвычайной хитростью к идее Дарвина. Как ни странно, эта психология, проникнутая религиозными традициями, встретила дарвинские положения, развитые его учениками, чрезвычайно сочувственно, исходя из того, что Дарвин доказал: земные страсти человека, его корыстные влечения, эмоции, связанные с заботами о собственном теле, действительно имеют животное происхождение."(3)

Из данного анализа мы видим «подстраиваемость» идей Ч. Дарвина к существующей в том времени религиозной направленности, традициям, что возможно объяснить «удобным» для религии утверждением, что человек имеет «низменные» животные греховные проявления и только церковь соприкасается с высшими проявлениями. Это позволяет религии получать научное подтверждения «греховности» существования человека.

Таким образом, сразу был дан толчок для двух направлений, по которым пошла работа психологической мысли: с одной стороны, продолжая в положительном направлении дарвинистские идеи, ряд психологов в частности Г. Спенсер и его ученики, французские позитивисты — Т. Рибо и его школа, немецкая биологически ориентированная психология стали развивать идеи о биологическом происхождении человеческих эмоций из аффективных и инстинктивных реакций животных. Отсюда создалась теория эмоций (рудиментарная, как ее называют в литературе), которая вошла почти во все учебники.

С точки зрения этой теории выразительные движения, сопровождающие наш страх, рассматриваются, как рудиментарные остатки животных реакций при бегстве и обороне, а выразительные движения, сопровождающие наш гнев, рассматриваются как рудиментарные остатки движений, сопровождавших у животных предков реакцию нападения. Страх стал рассматриваться как заторможенное бегство, а гнев — как заторможенная драка. Все выразительные движения начали рассматриваться ретроспективно.

В исследовании Л. С. Выготского мы находим: «В этом отношении замечательны слова Рибо, что эмоции являются единственной областью в человеческой психике, или, как говорит он, «государством в государстве», которые могут быть поняты только ретроспективно. Идея Рибо заключалась в том, что эмоции есть «умирающее племя», или «цыгане нашей психики». Действительно, с этой точки зрения единственный вывод, к которому приходили психологические теории, заключался в том, что аффективные реакции у человека — остатки его животного существования, остатки которые бесконечно ослаблены во внешнем выражении и внутреннем течении.

Таким образом, получилось впечатление, что кривая эмоций идет вниз. И если мы сравним, как предлагал один из последних учеников Спенсера, животное и человека, ребенка и взрослого, то увидим, что вместе с ходом развития — эмоции отошли на задний план. Отсюда, как известно, знаменитое предсказание о том, что человек будущего — человек безэмоциональный, который по сути дела, доложен дойти до логического конца и утратить последние звенья той реакции, которая имела известный смысл в древнюю эпоху его существования.

С этой точки зрения только одна глава в психологии эмоций могла разрабатываться в адекватном плане — глава об эмоциональной реакции животных и развитии эмоций в животном мире. Что касается психологии человека, то, наоборот, такая постановка вопроса исключила возможность адекватного изучения того, что составляет специфические особенности эмоций человека. Такая постановка вопроса, вместо того чтобы выявлять, как обогащаются эмоции в детском возрасте, наоборот, учила, как подавляются, ослабляются, устраняются те непосредственные эмоциональные разряды, которые свойственны раннему детскому возрасту. Что касается изменения силы эмоций от первобытного человека до нашего времени, то этот путь рассматривали как прямое продолжение эволюции, заключающееся в следующем: в то время как развитие человеческой психики шло вперед, эмоции отступали назад. И как сказал Рибо: «Это была славная история умирания целой области психической жизни."(3)

Однако непосредственный психологический опыт, и экспериментальные исследования наглядно доказали абсурд этой мысли.

Появившаяся теория Н. Н. Ланге и У. Джемса была в следующем — они поставили себе задачу, каждый идя разным путем, Джемс — как психолог, а Ланге — как физиолог, найти источник живучести эмоций, как говорит Джемс, в самом организме человека и тем самым освободиться от ретроспективного подхода к человеческим эмоциям. Ланге и Джемс нашли источник живучести эмоций в органических реакциях, сопровождающих наши эмоциональные процессы.

Психологи ход эмоционального процесса представляли следующим образом:

1. Внутренне или внешнее событие, восприятие которого вызывает эмоцию (скажем встреча с опасностью);

2. Переживание самой эмоции (чувства страха);

3. Телесное, органическое выражение (сердцебиение, побледнение, дрожь, пересыхание горла — все симптомы, сопровождающие страх).

Т.е. мы видим следующую последовательность: восприятие-чувство-выражение;

Джемс и Ланге предложили рассматривать этот процесс в иной последовательности, указывая на то, что непосредственно за восприятием того или иного события возникают рефлекторно вызываемые органические изменения.

1. Восприятие;

2. Телесное, органическое выражение;

3. Переживание;

Причем, для Ланге — вазомоторные, для Джемса — висцеральные, т. е. совершающиеся во внутренних органах. Эти изменения, происходящие рефлекторным путем при страхе и других эмоциях, воспринимаются нами, а восприятие собственных органических реакций и составляет основу эмоций.

Согласно этой теории, в классической формуле Джемса: обычно считали, что мы плачем, потому что огорчены, дрожим, потому что испуганы, бьем, потому что раздражены, а на самом деле следовало бы сказать — мы огорчены, потому что плачем, мы испуганы, потому что дрожим, и мы раздражены, потому что бьем.

Согласно точке зрения Джемса, достаточно подавить внешнее проявление эмоции и она исчезнет, и обратно: достаточно вызвать в себе выражение известной эмоции, как эмоция придет вслед за этим выражением.

Эта разработанная теория имела два момента:

1. Давала видимое естественнонаучное, биологическое обоснование эмоциональным реакциям,

2. Не имела недостатков тех теорий, которые никак не могли объяснить, почему никому не нужные эмоции, остатки животного существования, продолжают жить и оказываются с точки зрения ретроспективного опыта важными переживаниями, наиболее близко стоящими к ядру личности.

Эти теории Джемса и Ланге, были объединены в одну общую теорию и встретили упреки в «материалистичности», т. е. что Джемс и Ланге хотят свести чувства человека к отражению в его сознании органических процессов, происходящих в его теле. Однако Джемс ответил тезисом: «Моя теория не может быть ни в коем случае названа «материалистической».

По Выготскому Л. С.: «…его (Джемса) теория не была по существу материалистической, хотя давала повод в ряде случаев называться материалистической из-за использования стихийного материалистического метода. Она не была материалистической и привела к результатам, противоположным материалистическим моментам. Например, нигде так, как в учении об эмоциях, резко не подразделяются высшие и элементарные функции.

Сам Джемс в ответ на упреки в материалистичности пошел путем, который наметился у Дарвина в ответ на упреки со стороны английских схоластических психологов. Джемс попытался «воздать богу богово, а кесарю кесарево». Он сделал это, объявив, что органическое происхождение имеют только низшие эмоции, унаследованные человеком от животных предков. Это может относиться к таким группам эмоций, как страх, гнев, отчаяние, ярость, но, конечно, неприложимо к таким «субтильным», по его выражению, эмоциям, как религиозное чувство, чувство любви мужчины к женщине, эстетическое переживание и т. д. Таким образом, Джемс резко различал области низших и высших эмоций, в частности интеллектуальную область, которая раньше мало замечалась и которая в последнее время встала в центр экспериментальных исследований. Все эмоции, все те эмоциальные переживания, которые непосредственно вплетены в наши мыслительные процессы и составляют неотъемлемую часть целостного процесса суждения, он отличал от органических основ и рассматривал как процесс совершенно другого рода и другой природы."(3)

Джемса как прагматиста мало интересовал вопрос о природе изучаемого явления, поэтому он говорил: «В практических интересах общества достаточно знать то различие, которое обнаруживает эмпирическое исследование между высшими и низшими эмоциями. С прагматической точки зрения важно было спасти высшие эмоции от материалистического или квазиматериалистического их истолкования"(3).

Джемс прикрепил эмоции к самым неизменным, самым низким в историческом развитии человечества органам — внутренним органам, которые являются по Джемсу, действительными носителями эмоций. Тончайшие реакции органов пищеварения и сердца, ощущения исходящие от внутренних полостей и органов и другие подобные изменения — вот те вегетативные, висцеральные, гуморальные моменты, из восприятия которых складываются эмоции. Таким образом, эта теория отрывала эмоции от сознания.

Физиологические лаборатории сыграли по отношению к теории Джемса и Ланге предательскую роль. Первоначально физиологи были воодушевлены этой теорией, и год за годом приносили новые данные, подтверждающие теорию Джемса.

В работах У. Кеннона и его школы в опытах над кошками, собаками и другими млекопитающими удалось с помощью очень сложных методов исследования, с помощью экстирпации, искусственной интоксикации, сложного биохимического анализа доказать, что действительно при состоянии ярости, гнева, страха у кошек, у собак возникают изменения, связанные с реакцией внутрисекреторных желез, в частности надпочечников, эти изменения сопровождаются глубокими изменениями всей висцеральной системы, т. е. все внутренние органы реагируют на это, и что в зависимости от этого каждая эмоция связана с серьезными изменениями состояния организма.

Однако при этом Кеннон стал отрицать на основании своих экспериментальных данных однозначную связь, существующую между эмоцией и ее телесным выражением: Кеннон показал, что телесное выражение неспецифично для психической природы эмоций: по кардиограмме, по гуморальным и висцеральным изменениям, по химическому анализу, по анализу крови животных нельзя сказать, переживает ли животное страх или ярость; телесные изменения при диаметрально противоположных с психологической точки зрения эмоциях оказываются одинаковыми. Логическим выводом из сильных эмоциональных реакций у животного будет его повышенная деятельность. Так, логическим выводом из страха является у животного бегство, логическим выводом из ярости или гнева — борьба или нападение. Таким образом, все органические реакции существенны не для эмоции как таковой, а для того, что наступит после эмоции. Все изменения — увеличение сахара в крови, мобилизация сил организма на борьбу, на бегство, важны потому, что биологически вслед за сильной реакцией у животного следует усиленная мышечная деятельность, все равно, будет ли это бегство или борьба, нападение — во всех случаях эта подготовка организма должна иметь место.

Кеннон говорит: «В условиях лаборатории, кошка, лишенная физиологических симптомов эмоций, ведет себя так же, как кошка с наличием этих симптомов. Но это бывает только в условиях экспериментальной лаборатории, где дело ограничивается изолированными изменениями; в естественной же обстановке, кошка, лишенная этих симптомов, погибла бы скорее, чем кошка, не лишенная их. Если бы кошке пришлось бояться и не только бояться, но и убегать, то естественно, что животное, у которого висцеральные процессы не организовали, не мобилизовали бы организм для бегства, погибло скорее, чем другое животное."(3)

Целый ряд сравнительных связей и зависимостей стал раскрываться перед исследователями в экспериментах, когда, изучая эмоциональную жизнь, стали понимать всю невозможность той ситуации, которая создалась в теории Джемса и Ланге, разделивших эмоции на два класса, ничего общего не имеющих друг с другом — высших и низших эмоций. Если идти хронологическим путем, то надо, назвать З. Фрейда, так как он был одним из первых исследователей, который не экспериментально, а клинически близко подошел теоретически к тому, что составляло главный путь дальнейших исследований в этой области.

Фрейд, анализируя психопатологию эмоциональной жизни, выступил с отрицанием того, что самым важным для изучения эмоции является изучение органических компонентов, сопровождающих ее. Он говорил: «Не знаю ничего более безразличного для определения психологической природы страха, чем знание тех органических изменений, которыми он сопровождается». Фрейд упрекал старую одностороннюю органическую психологию Джемса и Ланге в том, что она «изучает шелуху и оставляет неизученным самое психологическое ядро, иначе говоря, изучая работу органов, в которых выражается эмоция, она ничего не делает, чтобы изучить эмоцию как таковую». Фрейд показал чрезвычайную динамику эмоциональной жизни.

Страх, по Фрейду, объясняется тем, что в ряде невротических изменений подавленное сексуальное влечение превращается в страх; страх становиться невротическим состоянием, эквивалентом целого ряда недостаточно удачно подавленных, вытесненных желаний ребенка. Фрейд доказал, как амбивалентна эмоция на ранних ступенях развития. И как не ложно объяснение развития, которое дает Фрейд этой амбивалентной эмоции, сам факт прочно вошел в учение о том, что эмоция не существует в самом начале, что в начале происходит некоторая дифференциация ядра, в котором содержатся противоположные чувства.

Это положение было важно: оно наметило возможности в понимании движения эмоциональной жизни. Но главная заслуга Фрейда в данной области следующая: он показал, что эмоции не всегда были такими, какими являются сейчас, что они некогда, на ранних ступенях детского развития, были другими, чем у взрослого человека. Он доказал, что они не «государство в государстве» и не могут быть поняты иначе, чем в контексте всей динамики человеческой жизни. Только здесь эмоциональные процессы получают свое значение и свой смысл. Другое дело, что Фрейд остался натуралистом, каким был и Джемс, трактующим психику человека как чисто природный натуральный процесс, и исследователем, который подходил к динамическим изменениям эмоций лишь в известных натуралистических пределах.

Также достижения в учении об эмоциях получены в работах А. Адлера и его школы. С помощью наблюдений было показано, что эмоция по функциональному значению связана не только с той инстинктивной ситуацией, в которой она появляется, как это, в частности, происходит у животных, но что она является одним из моментов, образующих характер, что общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой — определяются этими эмоциональными переживаниями.

Здесь мы видим взаимосвязь между инстинктами и их проявлением в виде эмоций и информацией внешнего происхождения в виде общих взглядов человека на жизнь.

Такое представление о характере и эмоциях привело к тому, что учение об эмоции стало неотъемлемой и центральной частью учения о человеческом характере. Если ранее эмоция рассматривалась как удивительное исключение, как умирающее племя, то сейчас эмоция стала связываться с характерообразующими моментами, т. е. с процессами построения и образования основной психологической структуры личности.

В учении К. Бюлера «Блуждающее удовольствие», который как экспериментатор показал сдвиги в психологической «топике» эмоций, т. е. в том, какое место занимают эмоции по отношению к различным психическим процессам. Выводы теории Бюлера из его экспериментов можно представить в следующем.

Отталкиваясь от критики фрейдовских представлений об эмоциональной жизни, Бюлер обращает внимание не только на то, что на ранней ступени развития психическая жизнь и деятельность ребенка не определяются исключительно принципом удовольствия, но и то, что само удовольствие в детском возрасте, рассматриваемое как двигатель, толкающий к тому или иному поступку, мигрирует, блуждает, меняет свое место в системе других психических функций. Бюлер связывает это со своей известной теорией, схематически разделяющей поведение на три ступени: инстинкт, дрессура и интеллект. На основании этой теории Бюлер пытается показать в экспериментально организованных детских играх, что момент удовольствия сдвигается по мере развития ребенка, меняя свое отношение к процессам, с которыми он связан.

1. Первой стадией удовольствия является Endlust, т. е. конечное удовольствие. Это момент, характеризующий инстинктивные процессы, по преимуществу связанные с голодом, жаждой, которые сами по себе носят неприятный характер. Первые моменты насыщения сопровождаются явным выражением удовольствия, но по мере завершения инстинктивного акта наступает Endlust — эмоциональное переживание, которое лежит в конце инстинктивной деятельности.

Бюлер определяет, что в плане инстинктивной жизни эмоций, в частности эмоции удовольствия, принадлежит такая конечная, завершающая роль. Эмоции являются, как бы чрезвычайно ярко окрашенными моментом в системе психической жизни, который обеспечивает инстинктивной деятельности ее целостное протекание до конца инстинктивного акта.

2. Вторая стадия — функциональное удовольствие (Funktionslust). Эта стадия проявляется в ранней форме детских игр, когда ребенку доставляет удовольствие не столько результат, сколько сам процесс деятельности: здесь удовольствие переместилось от конца процесса к его содержанию, к самому функционированию.

Бюлер замечает это в детской еде. Ребенок в раннем младенчестве и младенец в более поздние месяцы начинают приходить к удовольствию не только по мере насыщения и утоления жажды, но в самом процессе еды, самый процесс становится для них возможным удовольствием. Психологически, говорит Бюлер, то, что ребенок может стать лакомкой, является выражением возникающей Funktionslust, возникновение непосредственного удовольствия локализовано не в конечном эффекте, а в самом процессе деятельности.

3. Третья стадия, которая связана с предвосхищением удовольствия, т. е. с эмоционально окрашенным переживанием, возникающим в начале самого процесса, когда ни результат действия, ни само выполнение не являются центральным пунктом в целостном переживании ребенка, а когда этот центральный пункт сдвигается в самому началу (VorLust).

Такими особенностями отличаются процессы творческой игры, отгадки, решение какого-нибудь вопроса. Ребенок с радостью находит решение, а затем выполняет то, что он нашел, но получение того, что он должен получить в результате действия, уже не имеет для него существенного значения.

Если мы посмотрим на эти сдвиги в деятельности ребенка с точки зрения их значения, то увидим, что они совпадают с тремя ступенями развития поведения, о которых говорит Бюлер. В плане инстинктивной деятельности господствует такая организация эмоциональной жизни, которая связана с заключительным моментом (EndLust). Удовольствие получаемое в самом процессе деятельности, необходимый биологический момент для выработки всякого навыка, для которого нужно, чтобы сама деятельность, а не ее результаты находили в себе все время поддерживающий стимул. Наконец, деятельность, превращающаяся в интеллектуальную, сущность которой заключается в том, что Бюлер называет реакцией отгадки (или «ага-реакцией»), характеризуется такой организацией эмоциональной жизни, когда ребенок выражает эмоциональное переживание в начале этой деятельности, само удовольствие приводит здесь в движение деятельность ребенка по-иному, чем когда оно развивается в тех двух планах, о которых говорилось выше.

Эмоциональные процессы, как показывает исследование Бюлера, не оседлые, а кочевые в нашей жизни: они не имеют закрепленного, раз и навсегда данного места. Найденные сдвиги от конечного удовольствия к предвосхищающему являются бледным выражением всего многообразия, которое возможно в эмоциональной жизни и из которого складывается реальное содержание развития эмоциональной жизни ребенка.

Также рассмотрим работы Э. Клапареда — в них удалось экспериментально разъединить понятия эмоции и чувства и их внешнее выражение. Клапаред различает эмоции и чувства как процессы, часто встречающиеся в сходных ситуациях, но в сущности различные. Остановимся на том, что ему удалось показать теснейшую связь эмоций с остальными процессами душевной жизни и психическое многообразие самих эмоций.

Фрейд первым поставил вопрос о том, что традиционное учение о биологической полезности эмоций должно быть взято под сомнение. Фрейд, наблюдая невротическое состояние детского и зрелого возраста, на каждом шагу подчеркивает поразительный факт, от которого не может отвертеться никакой психолог: оказывается, невротизированный человек и ребенок представляют образец душевной жизни, расстроенной в результате нарушения эмоциональной деятельности.

«Если правильно старое положение (эмоции — биологически полезное приспособление), то непонятно, почему же эмоции являются причинами таких глубоких и длительных расстройств всего поведения, почему, находясь в состоянии волнения, мы не можем последовательно думать, почему, находясь в расстроенных чувствах, мы не можем последовательно и планомерно действовать, почему в состоянии сильного аффекта мы не способны давать отчет в своем поведении, контролировать свои поступки, иначе говоря, почему острые движения эмоциональных процессов приводят к таким изменениям всего сознания, которые отодвигают на задний план течение ряда функций, обеспечивающих нормальную жизнь сознания. Действительно, при биологическом и натуралистическом рассмотрении человеческих эмоций становится непонятным, почему эти биологические приспособления, которые так же древни, как сам человек, которые так же необходимы, как потребность в пище и воде, почему же эти самые эмоции являются источником таких сложных отклонений в человеческом сознании."(3)

Также вопрос, который задает Клапаред, заключается в следующем: если главнейшее функциональное значение эмоций сводится к их биологической полезности, то как объяснить, что мир человеческих эмоций, становящийся все более разнообразным с каждым новым шагом, который человек делает по пути своего исторического развития, приводит не только к расстройствам психической жизни, о которых говорит Фрейд, но и ко всему многообразию содержания психической жизни человека? Почему всякий шаг на пути человеческого развития вызывает работу этих «биологических» процессов, почему интеллектуальные переживания человека сказываются в форме сильных эмоциональных переживаний, почему, наконец, говорит Клапаред, каждый важный поворотный момент в судьбе ребенка и человека так ярко окрашен эмоциональными моментами?

Пытаясь ответить на эти вопросы, Клапаред приводит в пример зайца, который испуган, бежит и боится, но спасает его от опасности не то, что он боится; наоборот, то, что он боится, часто расстраивает его бег и губит его. Вместе с полезными биологическими эмоциями существуют процессы, которые он называет чувствами. Они являются катастрофами в поведении и возникают тогда, когда биологически адекватная реакция на ситуацию невозможна. Когда животное пугается и убегает, то это одна эмоция, а когда животное испугано настолько, что не может бежать, происходит процесс иного рода.

На данные предположения Выготский Л. С. отвечает: «Это происходит и у человека; здесь мы имеем дело с процессами, которые играют совершенно разную роль, если их рассматривать с внутренней стороны, хотя они кажутся сходными, если рассматривать их с внешней стороны. Так, человек, который знает об опасности дороги и заранее вооружается, и человек, который не знает этого и подвергается нападению; человек, который может убежать, и человек, которого застает опасность врасплох, иначе говоря, человек, который может адекватно найти выход из ситуации, и человек, который не может его найти, — в обоих случаях будут иметь место процессы, отличные по своей психологической природе. Эксперимент Клапареда и изучает реакции с разными исходами, и это приводит его к разделению аффективной жизни на эмоции и чувства. Это различение имеет большое значение именно потому, что в старой психологии черты эмоции и черты чувства смешивались механически и приписывались одним и тем же процессам, которые в действительности не существуют."(3)

В работах К. Левина, которые экспериментально показали очень сложную динамику эмоциональных реакций в системе других психических процессов, он провел первое экспериментальное исследование такого процесса, который, с легкой руки Фрейда и Адлера, считался недоступным экспериментальному изучению и красноречиво назывался «психологией глубины».

К.Левин показал, как одно эмоциональное состояние превращается в другое, как возникает замещение эмоциональных переживаний, как неразрешенная, не доведенная до конца эмоция продолжает существовать часто в скрытом виде. Он показал, как аффект входит в любую структуру, с которой связан. Основная идея Левина заключается в том, что аффективные, эмоциональные реакции не могут встречаться в изолированном виде, как особые элементы психической жизни, которые лишь позднее сочетаются с другими элементами. Эмоциональная реакция есть своеобразный результат данной структуры психического процесса.

Эксперименты Пиаже относительно исследований младенческого возраста. Сущность исследований с их фактической стороны заключалась в следующем: Пиаже экспериментально показал, что младенец недостаточно четко различает в сознании впечатления, которые получает из внешнего мира, и впечатления, которые получает сам от себя. Его «Я» и внешняя действительность недостаточно еще дифференцированы в сознании; он часто смешивает одно и другое и в зависимости от этого плохо различает собственные действия и поступки и действия и поступки, происходящие вовне. У него возникает ряд путаных связей, которые Пиаже чрезвычайно остроумно и убедительно показал экспериментально.

В своей книге М. Трунова и Л. Китаева выделяют следующие причины, формирующие человека:

«1) физическое и психическое состояние младенца — это результат процессов и событий, происходивших на протяжении значительного периода времени, в том числе в течение беременности и родов, а не только в течение непосредственно прожитого во внутриутробном состоянии периода;

2) психический «багаж», накопленный в периоды внутриутробного развития и рождения, достаточно значителен, чтобы во многом определить психологическую структуру будущей личности и влиять на всю последующую жизнь, в том числе и на физическое здоровье;

3) новорожденный и грудной ребенок обладают высокой чувствительностью к психологической атмосфере, в которой они находятся, и к событиям, происходящим с ними в этот период. Это оказывает сильное влияние на состояние их физического и психического здоровья;

4) уже новорожденные дети избирательно реагируют на людей; наибольшее значение для них имеет присутствие и эмоциональное состояние матери. Мы видим, что ребенок — существо очень тонкое. Каждое событие, происходящее с ним, оставляет в его психике след. И при всей своей тонкости он еще является существом зависимым. Он не способен сам решать, делать волевые усилия и защищать себя. Это показывает, насколько ответственно нужно подходить к действиям в отношении ребенка. Мы постоянно должны помнить о тесной связи физиологических и психических процессов, проявляющейся у ребенка особенно сильно. Мы постоянно должны помнить о том, что наши действия уже в этот период влияют на все его будущее сознательное отношение к миру, и делать так, чтобы отношение это носило позитивный характер."(18)

Из данных предположений мы видим, что влияние информации на формирование человека имеет место, начиная с момента зачатия, а также в течение всей беременности. В основном это информационное влияние оказывается как самой роженицей, так и ближайшим семейным окружением.

В своей работе посвященной педагогике А. Менегетти пишет: «Эмбриология — наука о формировании человеческого организма. Химик и эмбриолог Альфельд, изучая человеческий эмбрион, на шестой неделе развития зародыша, когда еще не развиты легкие и сердце, зафиксировал наличие ритмов, импульсов, то есть вибраций в околоплодной жидкости. Биение (сердечное) и импульсы (легочные) появляются еще до того как возникают органы. Когда появляется орган, энергетическая динамика в нем уже существует. Движение задается раньше, чем обычная, физическая субстанция: энергетическая информация предвосхищает появление материи."(6)

Таким образом, мы можем наблюдать взаимосвязь «информация — материя», то есть информация, в последующем задает развитие и функциональность материи (органа, системы, тела). Однако здесь имеется ввиду природное происхождение информации.

«Развитие предполагает модификацию функций организма, живущего в постоянно меняющейся среде. В этом состоит смысл выражения «взаимообратная структуризация». Мир и «Я» взаимозависимо образуют и структурируют друг друга.

Во время внутриутробного развития постоянство внешних условий, таких как внутреннее эмоциональное состояние матери в период беременности, является той питательной средой, которая создает ребенка. Соматическая структура, проявленная структурой ДНК, — всего лишь один из множества различных аспектов процесса развития, самая яркая выраженная основа, но детерминирующей для нее причиной служит эмоционально окрашенная информация, переживаемая матерью".

Из приведенного можно сделать вывод о том, что информационным эмитентом является «эмоционально окрашенная информация, переживаемая матерью», а информационным получателем — психическая структура эмбриона действующая одновременно с его органической структурой.

«Наш организм состоит из потребностей, побуждений, инстинктов: он представляет собой некоторое целое, пронизанное инстинктами.

Инстинкт — разновидность врожденной расположенности, обуславливающей организм быть таким, каков он есть, и поддерживать функциональную идентичность этой расположенности, или структур, которые специфицируют действие в организмическом контексте. Это конкретная действующая сила бессознательного, представляющая, в конечном счете, потребности соматического порядка."(6)

Относительно действия инстинктов А. Менегетти отмечает: «Необходимо сначала уравновесить все низшие первичные инстинкты, и затем перейти к высшим: сначала утолить голод и жажду, создать удобства, а затем развиваться, стремясь к обществу, дружбе, любви.

Инстинкты, являются универсальными законами жизни. Однако мы должны восстановить полное единство различных инстинктов. Любой инстинкт хорош настолько, насколько представляет собой динамическую целостность с другими инстинктами."(9)

В онтопсихологическом подходе инстинкты рассматриваются как действующие импульсы природы и человеку необходимо осуществлять целостность их действия.

«Инстинкт (Istinto) (от лат. exire — выходить, istus — толчок, удар, выход силы, толчка) Инстинкт — смысл или направление броска, индивидуализированный толчок. Инстинкт является приоритетной связью между средой и индивидом, способствующей его росту. Инстинкт всегда позитивен, это порядок разума природы (порядок — форма, специфицирующая интенцию бытия)."(10)

Онтоспихологическим подходом разделяются следующие способности человека к восприятию природной информации:

«Существуют три базовых уровня элементарного восприятия: экстероцептивный, проприоцептивный и эгоцептивный.

а). Экстероцептивное восприятие включает в себя любые разновидности возбуждения в организме, как внутренние, так и внешние; затрагивает все формы кожной (осязательную, тепловую, болевую), органической (зрение, слух, обоняние, вкус), а также висцеральной или вегетативно-нервной чувствительности (все разнообразие жизненных, висцеротональных, нервно-мышечных функций, связанных со спинномозговой и вегетативно-нервной системами, а также парасимпатической системой, отвечающей за клеточную реконструкцию). Оно связано с любой внешней или внутренней стимуляцией в начальной фазе контакта и сохраняется до тех пор, пока остается секторным.

б). Проприоцептивное восприятие— любая сенсорная стимуляция как единая информация для организма. При восприятии этого уровня многообразные внутренние или внешние приносящие каналы унифицируются относительно основной структуры индивидуации и ведут к единому восприятию организма.

Проприоцептивное восприятие вовлекает весь организм целиком, поэтому информация достигает каждого отдельного участка организма.

в). Эгоцептивное, или эгоическое восприятие, вычлененное из двух предшествующих уровней, относится к волевому и действующему сознательному «Я» как количество, способ и качество общей информации, достигающей «Я» и, соответственно, неизбежно требующей ответственности «Я». «(9)

Внешнее информационное влияние как психические вирусы анализируется в книге Р. Броди «Психические вирусы» и Р. Докинза «Эгоистичный ген». Данные авторы в своих изданиях освещали меметику — науку о информационных вирусах. По их мнению, все идеи, существующие в виде информации, представляют собой психические вирусы, которые, размещаясь в человеческом мозгу или памяти, влияют на его последующие выборы, также к меметике можно отнести бессознательное программного обеспечения.

С точки зрения онтопсихологии к меметике относятся также все языковые (слова), культурные, социальные, законодательные, рекламные, средств массовой информации, мнения — сообщения, которые не имеют под собой основы в виде реальности события.

После проведения данного анализа, выявляется, что большинство убеждений, мнений, верований существующих в виде мыслительных или речевых процессов оказываются противоречащими инстинктивным динамическим направленностям личности, т. е. фактически отклоняют инстинкты человека.

Анализируя социальное окружение и систему А. Менегетти пишет: «Понятие «система» остается нарицательным — более технически выверенным и передовым — и указывает на ценность всего того, что в совокупности образует социальную биологию. Другими словами, какое отношение может существовать между душой и машиной, понимаемой как масса, как взаимосвязанная совокупность, которое позволяло функционировать обоим… Индивид внутренне связан с системой, а система внутренне связана с индивидом. Человеческое существо немыслимо без социальности, фундаментальной для него. Мы привыкли рассматривать социальный фактор как вторичный, несмотря на попытки крупных социологов всех времен доказать, что общество — самим фактом своего существования, своей историей и организацией — довлеет над индивидом."(6)

Если мы будем рассматривать общество, как информационную совокупность, которая довлеет над природной информацией индивида — инстинктами, то увидим тотальное информационное превосходство общества. Фактически информация общества пишет человека.

Сколько времени в сутки человек мысленно и словесно коммуницирует с информацией общества и сколько времени человек осознанно коммуницирует с собственной идентичной природной данностью, со своим «Я», без использования способов мыслить присущих другим?

Школы нейролингвистики, когнитивной и поведенческой психологии исходят из того, что идентификация субъекта происходит на основе мотиваций, предпочтений и предписаний общества.

Научный подход онтопсихологии основывается на восстановлении первичной идентичности индивида, существовании природной и меметической информации, развитии индивида, при одновременном соблюдении и продуктивном для человека изменении законов и правил общества.

ГЛАВА 2. ПРОГРАММА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цели и задачи исследования В данной дипломной работе была сформирована гипотеза — природные инстинкты человека искажаются существующей информационной средой. Для подтверждения или отклонения данной гипотезы сформированы следующие цели и задачи.

Цели — осуществить анализ взаимодействия инстинктов и окружающей приоритетной информационной среды.

Задачами данного исследования стали:

— изучение литературы на указанную тему;

— описание модели взаимодействия инстинктов и окружающей приоритетной информационной среды;

— выявление микро-гипотез результатов взаимодействия;

— составление и проведение интерактивного анкетирования посредством ресурсов Интернет;

— проведение анализа результатов выборки.

— выводы;

2.2 Общая характеристика выборки

2.2.1 Количество человек принявших участие — 225 человек Перед обработкой результатов было отброшено 5% анкет от всего количества. Это оказались ошибочно заполненные анкеты, в связи с несовпадением критериев (пример: совпадение в анкете таких признаков как «возраст 6−11 лет» + «образование экономическое»).

2.2.2 Анкетирование проводилось посредством интерактивного использования Интернет

Были получены следующие распределения:

По возрасту

Общее распределение всех анкетируемых

Распределение по возрасту:

6−11 лет: 10%

12−15 лет: 8%

16−22 года: 28%

23−30 лет: 37%

31 год и старше: 17%

По видам анкет получено следующее распределение по возрасту:

Красным цветом выделена область максимального количества заполненных анкет, т.о. можно сделать вывод, что анкеты заполнялись респондентами в возрасте, который наиболее подходит данному виду анкеты («Детство», Отрочество" и т. д.).

Как видно из полученного распределения по видам анкет получено:

«детство» — наибольшее количество респондентов в возрасте 12−30 лет

«отрочество» — наибольшее количество респондентов в возрасте 16−30 лет

«юность» — наибольшее количество респондентов в возрасте 16−30 лет

«молодость» — наибольшее количество респондентов в возрасте 16-старше 31 года

«взрослость» — наибольшее количество респондентов в возрасте 23- старше 31 года

2.3 Описание процедуры исследования

Исследование проходило в 6 этапов:

Ознакомление с источниками литературы;

Построение модели информационного окружения (ближайшего и вторичного) и его влияния на инстинкты по возрастам;

Выявление влияния информации на инстинкты в ближайшем и вторичном окружении;

Составление 5-ти видов анкет по периоду времени («детство»; «отрочество»; «юность»; «молодость»; «взрослые») с последующим проведением интерактивного анкетирования в Интернет (www.dyea.info) с целью подтверждения (отклонения) гипотезы; Предлагалось отметить следующие категории «меньше» (нет) — «затрудняюсь ответить» — «больше» (да);

Осуществление математической обработки полученных анкетных данных;

Описание корреляций полученных по результатам исследования;

2.4 Методы исследования

Основные направления анализа, использующиеся в научных исследованиях:

— описание феноменологий (стимул-реакция);

— атомистический — переход от описательного к объяснительному (в т.ч. психология поведения, гештальтпсихология);

— методика двойной стимуляции (кроме предоставления испытуемым простых стимулов — для получения непосредственного ответа, предъявление испытуемому второго ряда стимулов — средств для организации его поведения); «логическая деятельность — поведенческая деятельность» (по Выготскому Л.С.)

— метод динамического развертывания главных моментов (процессная, генетическая психология);

— метод, базирующийся на специальных средствах научного анализа, для того, чтобы за внешним сходством вскрывать внутреннее различие;