Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития

ДЕПРИВАЦИОННЫЕ ФЕНОМЕНЫ КАК ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

Термин «депривация», вошедший в психологический словарь в середине восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состо-яния сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека.

В силу различных обстоятельств человечество неоднократно сталкивалось с депривационными феноменами и могло наблюдать их различные последствия, но собственно научные исследования этого в высшей степени интересного явления начались только в середине 40-х годов двадцатого столетия. Во многом это было, вероятно, связано с бурным развитием технического прогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с тем предъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условия существо-вания: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание, управление сверхзвуковыми летательными аппара-тами, многомесячное пребывание на полярных станциях и др. Эти весьма нетипичные для повседневной жизни условия тем не менее дают уникальный шанс изучения потенциальных возможностей человеческой психики.

В определении депривации говорится о процессе блоки-рования потребностей, к числу которых, прежде всего, отно-сятся потребность в двигательной активности, в новых впе-чатлениях — перцептивная потребность. Особое значение в жизни человека также имеют потребности в общении, эмо-циональной поддержке, самореализации, уважении, безопас-ности, творчестве, идентичности, интимности и пр. Невоз-можность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания. Так, например, при резком сокращении потока внешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях, могут воз-никать разнообразные расстройства в работе психики — из-менения темпа протекания субъективного времени, наруше-ния восприятия пространства, трудности в произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннего диалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональные нарушения. В ряде случаев от-мечается появление галлюцинаций. В зависимости от длитель-ности пребывания человека в подобной ситуации вышеопи-санные нарушения могут приобретать необратимый характер. В настоящее время не существует единой теории депривационных явлений и общей их классификации. Наиболее рас-пространенная эмпирическая классификация базируется на выделении нескольких видов лишений в зависимости от ха-рактера блокируемой потребности:

· сенсорно-перцептивная депривация,

· коммуникативная,

· кинестетическая,

· эмоцио-нальная и др.

В данном случае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего, надо иметь в виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве объяснительно-го принципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в тщательном описании и объяснении. Кроме того, не следует путать депривационные явления с депривационной ситуаци-ей. Последняя представляет собой внешние объективные ус-ловия, препятствующие реализации той или иной потребнос-ти человека. Первые же суть явления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И то и другое находится в причин-но-следственных отношениях, но единство не означает их тож-дества.

Сказанное предполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения. Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом не про-являть никаких выраженных признаков депривационных фе-номенов, и наоборот.

Для профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют такие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточность обще-ния и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубно сказывается на психическом развитии ребенка.

Последствиям детской эмоциональной депривации посвя-щено огромное количество исследований, одно из первых и наиболее полных среди них принадлежит Анне Фрейд и Шар-лоте Бюлер. Именно они описали феномен, получивший на-звание синдром госпитализма.

Основные проявления синдрома госпитализма сводятся к следующему. У ребенка, лишенного в первые годы жизни воз-можности общения с матерью или заменяющим ее лицом, наблюдается серьезное отставание в темпах физического, ум-ственного, речевого и эмоционального развития. Подобные дети отличаются выраженными поведенческими нарушения-ми и трудностями социально-психологической адаптации. Указанные обстоятельства говорят о том, что депривацион-ные ситуации — серьезная причина выраженных отклонений в развитии ребенка. Именно поэтому некоторые авторы впол-не справедливо выделяют особую форму дизонтогенеза, обо-значая термином «депривационные повреждения».

С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных фено-менов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анали-затора и речи, безусловно, представляют собой особые фор-мы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации. Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.

Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблю-дается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шар-ля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающи-ми их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспе-риментальной сенсорной депривации. В последнем случае на-рушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуциру-ются. Кроме того, в условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное — снижение активности, и прежде всего познавательной.

Сказанное позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, прояв-ляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это ис-ходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с пробле-мами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойствен-на ситуация коммуникативной депривации. Очень часто ран-нее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственни-ками, что весьма пагубно сказывается на характере психиче-ского развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечислен-ному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными ре-акциями родителей на факт обнаруженных у ребенка откло-нений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровож-даются эмоциональным отвержением ребенка со стороны од-ного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребе-нок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспита-ния. Эмоциональная черствость родителей представляет со-бой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этом подавляющее большинство коррекционных учреждений — заведения интернатного типа; среди детей с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с целью дополнительной диагностики и лечения.

Таким образом, можно заключить, что репрезентация мира в сознании детей с отклонениями в развитии характеризуется определенной степенью бедности и однообразия. Ущемленность чувственной ткани сознания приводит к снижению уров-ня структурированности, устойчивости и упорядоченности кар-тины мира. Последняя воспроизводится менее определенно и предсказуемо, повышается уровень энтропии (энтропия — мера хаотичности, беспорядочности, неструктурированности). Сле-довательно, обедненность и низкая структурированность ре-презентации внешнего мира в сознании особого ребенка мо-жет быть отнесена к категории модально неспецифических за-кономерностей отклоняющегося развития.

Поэтому проблема профилактики депривационных ситуа-ций в развитии проблемных детей чрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.

Особенности депривации психического развития в младенчестве

Дети, попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследствен-ность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию. Они имеют врожден-ные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка происхо-дит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущей матерью различных средств для прерывания беременности. Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологиче-ской наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.

Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внут-риутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой беремен-ности наблюдаются психические нарушения: истероформные реак-ции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обо-стрения психических, соматических хронических заболеваний. Как правило, такие женщины пытаются прервать беременность или просто не думают о будущем ребенке, злоупотребляют алкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возни-кает депривация младенца.

В первые шесть месяцев такой младенец, воспитывающийся в доме ребенка, внешне сильно отличается от своих ровесников, вос-питывающихся в нормальных семьях. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую часть времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании по-толка, сося палец или игрушку. Иногда он оживляется, например, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выражено ориентировочное поведение, он Мало эмоционален, пассивен.

Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитыва-ющимися в семье и доме ребенка, увеличиваются. Малоинициатив-ный, тихий, безразличный ко всему окружающему младенец из дома Ребенка разительно отличается от активного, радостного, любозна-тедьного ребенка из семьи.

В условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияющие на полноценное психическое развитие детей, и в первую очередь к таким факторам относится общение младенца 'со взрослыми. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоцио-нально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит об-щения; поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обла-дает теми же закономерностями, что и в семье, имеет целый ряд отклонений (М.И. Лисина).

Потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживает-ся позже, чем у детей, живущих в семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он бы-стрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результа-те отставания развития ситуативно-личностного общения задержи-вается появление и предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение по-требности во внимании и доброжелательности со стороны взросло-го, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребе-нок и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выра-женной в примитивной форме физического контакта, и не прини-мает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами (М.И. Лисина, И. В. Дубровина, А. Г. Рузская и др.).

Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфичес-ких особенностей — у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скуднос-тью экспрессии стоит бедность переживаний детей. Помимо упро-щенности эмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюда-ется менее точное различение эмоций взрослого, задержка днфференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воз-действий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.

Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания Ли-синой и ее последователями выявило очень раннюю, начиная с 3 месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресо-ванному отношению взрослого, собственные субъектные проявле-ния детей, самоузнавание в конце первого года жизни свидетельст-вует о возможности младенца отделять себя от взрослого, о нали-чии у него определенного образа себя, который формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций — во втором. Содержанием образа себя в первом полугодии ста-новится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором — как «действующего начала», субъекта практических дейст-вий; качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми.

У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ори-ентированного общения со взрослыми, не формируется положи-тельное эмоциональное самоощущение, переживание своей значи-мости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающе-му миру.

Известно, что личностные образования включают отношение человека к себе, окружающим людям и предметному миру. Аффек-тивно-личностные связи являются узловым компонентом целост-ности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру (М.И. Лисина, И. В. Дубровина, А. Г. Рузская, Н. Н. Авдеева, М.Г. Ела-гина, С. Ю. Мещерякова, 1986).

Личностным образованием в младенческом возрасте выступает активность ребенка. Активность — отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социаль-ных факторов и в решающей степени зависит’от общения ребенка с окружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспи-тывающегося в закрытом детском учреждении, снижена инициатив-ность, он пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности в отношении к окружающе-му миру и к себе, они инициативны, открыты, доброжелательны по отношению к окражующим их людям, у них хорошо развита ориен-тировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетель-ствует о положительном самоощущении в отношении к себе.

У детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первом полугодии жизни имеются существенные различия по количествен-ным и качественным характеристикам активности (во всех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру). Основным фактором, влияющим на становление активности, вы-ступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отноше-ние к себе, через которое преломляется отношение ко всему окру-жающему.

Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает за-нимать значительное место в развитии ребенка и успешность в совер-шении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной дея-тельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром.

Результаты исследования, проведенного Лисиной и группой ее сотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейноI го воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается предя личностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проециI рующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру; активная позиция формируется в первом полу-J годии благодаря общению со взрослыми, а во втором — и в результате; самостоятельного приобретения опыта в предмето-манипулятив-ной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдает-ся пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требователь-ности к окружающим, вялость познавательной деятельности; опре- 'j деленные отклонения в становлении важнейших психологических J образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъ-ектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности как личностного образования.

Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное обще-ние со взрослым способствует более раннему формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, нахо-дящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, по-движным и эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М. Царегород-цева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследова-ний (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверс-тника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение кон-тактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо. Контакты между детьми под- ' нимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатле-ниями, особенно важными для воспитанников закрытых детских уч-реждений.

Контакты между детьми влияют па их общее психическое разви-тие. Они служат одним из важных источников развития тельной деятельности. Присутствие других малышей может побуж-дать младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражаний и совместной деятельности. Контакты с ровесниками — ис-точник дополнительных впечатлений и переживаний детей. Орга-низация взрослым взаимодействия ребенка со сверстниками может выполнять определенную компенсаторную функцию в психическом развитии младенцев.

Ведущей линией психического развития в младенческом возрас-те выступает общение ребенка со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается свое-временное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжени младен-чества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье (Лисина, 1986).

Первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Специфика развития младенцев в доме ребенка не имеет фатального характера и может быть скоррек-тирована при специально организованном субъектно ориентиро-ванном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме. Опыт такой работы имеется и описан в работах как отечест-венных психологов (М.И. Лисина, И. В. Дубровина, А. Г. Рузская, Л, Н. Галигузова, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, М.М. Царегородце-ва), так и зарубежных (Э. Пиклер, М. Винце, К. Хевеши и. :>.).

Таким образом, диагностика психического развития младенцев в доме ребенка не имеет существенных отличий по своей процедуре и методикам, хотя и отличается, как было показано выше, по своим результатам. Она направлена на описание и объяснение изменений й процессе физического развития ребенка, эмоционального и соци-ального поведения, познания младенца. Ввиду ее чрезвычайного многообразия мы выделяем наиболее важные аспекты: восприятие, т-е. способность получать и реагировать на зрительные, звуковые, °°онятелы1ые и вкусовые впечатления; возможность распознавать информацию. Диагностика первого года жизни связана с выделени-е-м определенных умений, имеющих существенное значение для Дальнейшего развития ребенка. Развитие младенца зависит от^{рослого,} поэтому диагностика указанных аспектов связана прежде всего с взаимодействием младенца и взрослого. Так как депривация вызывает значительные изменения в ходе и темпах развития ребен-ка, то грамотная диагностика позволяет увидеть возможные задерж-ки психического развития.

Особенности депривации психического развития в раннем возрасте.

В развитии ребенка существуют такие сферы, в которых отражают-ся наиболее существенные показатели возрастного развития. Одна из них — двигательная сфера. Ребенок, находящийся в условиях дет-ского, дома, с детства несет на себе явную печать пребывания там. Он мало подвижен, его мимика невыразительна. Уровень овладе-ния двигательными навыками ниже, чем у сверстников, воспитыва-ющихся в семьях.

В характеристике двигательной сферы выделяются показатели крупной и мелкой моторики. Для детей из дома ребенка характерна двигательная неловкость, нарушение координации движений. В по-казателях крупной моторики просматриваются пробы на статичес-кую координацию. Они показывают, что, несмотря па имеющее место отставание в развитии от детей из семьи, это отставание не-значительно. Ребенок может постоять па одной ножке; попрыгать на двух и одной ножке; поставить одну ножку (по прямой линии) перед другой и так постоять, пройти по прямой дорожке. Все эти действия позволяют наблюдать особенности физического развития и выявлять его задержки. И хотя у детей возникают трудности с пробами на статические позы, однако здесь отставание выражено незначительно.

Характеристика мелкой моторики свидетельствует об отставании в развитии: часто встречается ослабленный мышечный тонус рук, дви-жения вялы, анемичны, имеются врожденные аномалии строения рук и пальцев, информированность дифференцирования захватов — к трем годам в большинстве случаев наличествует ладонный захват.

Все дети, лишенные родительского внимания, не проявляют ин-тереса к своему телу и телесным переживаниям в отличие от детей, живущих в семье, которые постоянно требуют внимания и одобре-ния со стороны взрослых.

Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые «край-ние» формы выражения.

Для детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, харак-терны «ватные позы» и так называемые тупиковые движения — рас-качивание тела, сосание пальца, стереотипные нецсленаправлениые движения рук. Отсутствие двигательной активности выражается в пассивности движений, анемичном, невыразительном лице, позе, жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мы-: щечная гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоя-нии непрерывного движения, с трудом сосредоточивается на вы-полнении поручения, перемещается из конца в конец, хватается за различные предметы, отпускает их — движения некоординировапы, беспорядочны. Общая симптоматика нарушения психомоторики может быть представлена в: общей двигательной заторможеннос-ти — «ватной позе», общих нарушениях психомоторной координа-ции, нарушении мелкой моторики, общей двигательной растормо-женности — импульсивности, гиперкинезии, гипомимии, тиках, на-вязчивых действиях, патологичных привычных действиях и т. д.

Одним из значимых показателей развития ребенка раннего воз-раста является сфера общения.

У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, отме-чается несформированность навыков общения, дети не инициатив-; ны в общении со взрослым и сверстником.

При появлении нового человека с их стороны не наблюдается привычной эмоциональной реакции, например, чувства страха или радости, т. е. они избегают эмоционального контакта.

Имеется и другой тип реагирования — «прилипчивость» к ново-му лицу. При появлении нового человека они «облепляют» его, ста-раются до него дотронуться, прижаться к нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при расставании с их стороны не про является никаких эмоций, что свидетельствует об отстутствии стой-кой привязанности.

Общение со взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома, значительно беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи. Дичностный, деловой, познавательный аспекты при общении слабо развиты, средства коммуникации обеднены и сужены. Низкий уро-вень развития общения со взрослым, примитивные по содержанию личностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыка-ми, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество, отсутствие старшего партнера по познавательной деятельности — все это не требует от детей из дома ребенка точных и сложных ком-муникативных средств, таких, как вербальные. В этих условиях у ре-бенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми. Но жизнь детей в закрытом детском учреж-дении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого (его «командам») требует от них понимания речи. Оно возникает с отно-сительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между возник-новением понимания речи и моментом активного овладения ею.

Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребен-ка формируется личностное новообразование «я — сам». Отноше-ние к себе, другим и предметному миру приобретает значимость не только как объект освоения, практического действия и познания, но и как сфера реализации и самоутверждения «я».

По данным М. И. Лисиной и группы ее сотрудников, у воспитан-ников дома ребенка на рубеже раннего и дошкольного детства не складывается в полном объеме и соответствующей форме централь-ное новообразование возраста. Отношения к предметному миру, к другим людям и к себе — оказываются несформированными в раз-ной мере. «Так, отношение к предметному миру, пусть медленно, но все же прогрессирует». Более медленными темпами развиваются предметные действия, становясь с возрастом все менее импульсив-ными, бесцельными и неспецифическими. В то же время в отноше-нии к другим людям — взрослым — позитивные изменения обнару-живались намного слабее. Это, в частности, нашло выражение в том, что воспитанники домов ребенка не интересовались оценками взрослых, не стремились и не умели привлечь старших для оказа-ния помощи себе. Особые проблемы возникали у детей с такой важ-ной составляющей личностного новообразования, как отношение к самому себе. У детей не формировалось принятие себя и осознание своих достижений (отсюда и максимальный регресс по параметру «собственная оценка достижения») (М.И. Лисина, И. В. Дубровина, А. Г. Рузская, Н. Н. Авдеева, Л. Н. Галигузова, Т. В. Гуськова, А. Г. Елагина, С. Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, Н. Н. Толстых, Т.И. Юфе-рова, 1990).

По данным Лисиной и ее сотрудников, общение воспитанников дома ребенка характеризуется упрощенным эмоциональным фоном делового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подме-чают все новое и интересное, что научается делать малыш, расту-щий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются его дейст-виям, не так стремятся к поддержанию его инициативы. Эмоцио-нальность взрослого в значительной степени определяет общий тон детской активности, что положительно влияет на ее протека-ние. Общение слабо организует предметную деятельность детей и воздействует на нее. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка, и окружающих, задающая малышу стимулы к подра-жанию и обучающая его приемам и способам целесообразных дей-ствий, ограничена не только малым временем, а часто бедна и со-держательно. Общение между ребенком и окружающими не содержит разнообразных оценок его действий взрослым. Взрослые достаточ-но редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере, кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, ко-торые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. Общение детей в доме ребенка ограничено по эмо-циональной наполненности и объему, сконцентрировано на отри-цательном полюсе оценивания и смещено из сферы практической активности в сферу дисциплинарную.

Результатом такой организации общения и является несформи-рованность личностного новообразования переходного возраста, а отсюда — базиса для психического и личностного развития па следу! ющем возрастном этапе.

Исследование уровня психического развития проводится по спе-циально разработанной схеме с учетом имеющихся методических разработок в этой области. Используются также общепринятые в детской психологии экспериментальные тесты.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что все обследД ванные обнаруживают задержку психомоторного и речевого разви! тия, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тя-желая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения.

IT .А. Рычковой была предложена схема проведения диагностики детей раннего возраста, оказавшихся в ситуации депривацпи (см. Приложение 23). Полученные ею данные показали, что детия испытывают значительные трудности в выполнении проб на стати-ческую, динамическую координацию и синхронность движений; тонкие и мимические движения у них недифференцированные, не удаются действия с мелкими предметами, отмечаются патологичес-кие движения (тики, гиперкинезы). Задержка речи имеет место в 95% случаев, на ее фоне обнаруживаются являения стертой дизартрии (25% случаев) и сложной дислалии (70% случаев), синдром общего недоразвития речи. Уровень познавательной деятельности и спосо-бы выполнения действий у всех детей ниже возрастной нормы, не-которые из них не различают цвет и форму, не переносят усвоен-ные знания на другие виды деятельности. Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а пред-ставляет собой специфическое и неспецифическое манипулирова-ние предметами. Запас знаний беден; 80% детей не владеют навыка-ми самообслуживания. При обследовании функции внимания у детей выявляются такие особенности, как медленная переключае-мость, недостаточная его концентрация, объем и распределение.

Один из аспектов системы комплексной терапии с такими деть-ми — психокоррекционный.

Коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся ежедневно по 15—20 минут индивидуально или с группой по 3—4 че-ловека.

Метод коррекции поведения представляется как планомерный и систематический процесс и осуществляется в три этапа.

На первом этапе составляется план работы с каждым ребенком, основанный на психолого-педагогическом и семейном «диагнозе». Он включает групповую и индивидуальную игровую терапию. Задача первого этапа — вскрыть конфликты и устранить препятствия, ме-шающие адекватным формам поведения и установлению контакта.

На втором этапе формируются поведенческие стереотипы в со-ответствии с общепринятыми нормами и возрастом.

На третьем этапе в процессе функциональных тренировок ста-вится задача научить корректным поведенческим реакциям в различ-ных ситуациях с отрицательными и положительными стимулами.

Коррекция поведения проводится в процессе основного вида де-ятельности (игровой, учебной) и опирается на индивидуальный Уровень развития. Поэтому параллельно ведется работа по преодо-лению вариантов задержек развития, которая включает преодоле-ние имеющихся дефектов сенсорики, общих и тонких произвольных движений, речи; формирование процессуальной и затем ролей вой игры; ознакомление с окружающими.

Как прием косвенного внушения широко используется библио-' терапия. Эффективно проигрывание конфликтов г использованием ролевых игр, музыкальных сказочных инсценировок, причем при распределении ролей учитываются характерологические особей! и ости ребенка.

Указанные мероприятия, включая ритмику, ЛФК, коррекцию, внимания, памяти, мышления, рассматриваются как лечебно-педа-гогические и психотерапевтические и служат задачам профилакти-ческой реабилитации в плане предотвращения становления патолЯ гических форм поведения.

Коррекционную работу с детьми с гипердинамическим синдро-мом приходится начинать индивидуально, чтобы ограничить коли-' чество отвлекающих моментов. С целью организации, активизации и развития устойчивости внимания используются модифицирован-ные варианты методики «Детский вариант корректурной пробыл (вычеркивание знакомых картинок, нарисованных на одной линии), «Зрительный диктант» (отыскивание в таблице 16 картинок, распо-ложенных не по порядку), «Выбор по образцу» (отыскивание i ео-метрических фигур одинакового цвета и размера среди других, рад положенных на доске). На занятиях ритмикой, ЛФК полезно ис-пользовать метод включения «неожиданных музыкальных сигнЯ лов» с целью затормозить избыточные двигательные импульсы.

В комплекс мероприятий по профилактической реабилитаций входит также психогигиеническая и коррекии очная работа с родителями и липами ближайшего окружения. В этом плане используются индивид дуальные психотерапевтические беседы с родителями по тактике воспитания; участие родителей и детей в «проигрывании конфликт тов», обучение родителей приемам коррекционной работы с деть! ми, обследование бытовых и общих жизненных условий семей;

Возможности успешной психопрофилактической работы с дан-ным контингентом родителей оказываются весьма ограниченными! основной упор следует делать на активизацию помощи детям со стЯ роны персонала медико-педагогических учреждений.

Дальнейшая разработка концепции профилактической реабили-тации, внедрение разрабатываемых методик и мероприятий в раб<�Я «iy специализированных медико-воспитательных учреждений и детя ских поликлиник является необходимым условием предотвращения формирования патологических форм нарушений поведения.

Особенности депривации психологического развития в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст характеризуется общей сензитивностью к раз-витию, ребенок дошкольного возраста, находящийся в условиях уч-реждений интернатного типа, несет на себе воздействие той среды, которая в большинстве случаев искажает его развитие. Дети, нахо-дящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают зна-чительные трудности в выполнении проб на статическую, динами-ческую коррекцию и синхронность движений. Топкие и мимичес-кие движения недостаточно дифференцированы, отмечались пато-логические движения, синкенезии. Так же как и для предыдущих возрастных групп, характерно снижение (относительно нормы) общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируются на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен относи-тельно нормы и в общей своей характеристике эти задержки в ин-теллектуальном развитии относятся на счет общей социальной си-туации развития и говорят о депривационном синдроме.

В характеристике познавательной сферы мы отмечаем отстава-ние в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут на-ходить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированное™ соответствую-щих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.

В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей носят синкрети-ческий характер с выраженным смешением оснований по «типу це-почки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей б лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведом-ленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метафорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперирова-нии понятиями «больше — меньше» на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для опреде-ления пространства и времени.

Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается исходя из ожидае-мого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющий-ся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведе-ния.

В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из ос-новных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запомина-ния встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.

В отношении воображения необходимо отметить следующее; j более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколь-ко как отставание общей личностной ориентации.

В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов — это характерное явление. С нашей точки зрения, 1 частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции; однако, по нашим данным, эти дети обучае-мы, что говорите правомерности благоприятного прогноза.

В области внимания наблюдается отставание прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредо-точение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внима-ния, быстрая утомляемость, что может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей. В области речевого развития наблюдается обычное косноязы-чие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформи-рованном умении называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в описании происходящего и интер-претации смысла картинки, поскольку такое описание предполага-ет установление соотношения между действительностью и ее сим-волическим отображением, отсюда отставание в овладении графи-ческими знаками и, как следствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотности также способствует несформированность фонематического слуха, затруднения в различении твердых — мяг-ких, глухих — звонких согласных, в результате чего на письме появ-ляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окон-чаний.

Еще одной областью, в которой проявляется отставание речево-го развития, является социальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда могут сформулировать свои мысли по поводу будущего.

Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высо-кая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночест-во, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержа-нию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).

В отношении эмоциональной лабильности либо регидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих харак-теристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо скованнос-ти, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.

Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваива-ют навыков продуктивного общения при наличии ярко выражен-ной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать обще-ние с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрес-сивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положе-ние ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к на-рушению аффективно-личностных отношений (B.C. Мухина, 1986). По данным МИ. Лисиной (1979), дети первого года жизни, вос-питывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностные образования или внутренние структу-ры, которые появляются у детей из семьи на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они печальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия жизни в закрытом детском учреждении' приводят к вынужденной поверхностности чувств, эмоциональной недостаточности (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А. Г. Рузская, Т. Н. Счастная, Д.И. Фельдштейи). В исследованиях ИЛ. Залыси-ной, IO.B. Егошкина, С. К. Рыжиковой, Т. Н. Счастной и Е. О. Смирновой показано, что у детей дошкольного возраста имеются наруше-ния в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании; для них характерна снижен-ная эмоциональность, активность в общении, скупость выражения своих переживаний.

По данным исследования Н. С. Дсиисенковой, Ю. В. Егошкина,', Н. А. Носковой, С. Е. Рыжиковой, А.А. Я рулона, эмоциональные ре-акции дошкольников и младших школьников из учреждений интер-натного типа отличаются более высокой напряженностью, аффек-тивными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессин. Условия воспитания ребенка в учрежде-ниях интернатного типа (ограниченность эмоционально-идентифи-кационных отношений с ребенком) выступают как неблагоприят-ные для развития сопереживания, не способствующие реализации потребности ребенка б признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу неспособны находить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных: враждебность, агрессивность по отношению к окружающим.

Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна сла-бая выраженность значимости дружеских связей (A.M. Прихожан), отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуатив-ный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений от-ношение к взрослым определяется практической полезностью пос-леднего в жизни ребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место не личное, а функцнопально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на пред-метно-содержательной основе.

Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адап-тации и интеграции в более широком социуме.

Дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертро-фии, сверхценности этой потребности, к практически полной зави-симости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого (Лисина, 1979).

На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Мухиной, Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта.

Для понимания причин возникновения описанных особеннос-тей поведения у воспитанников детского дома недостаточно ука-зать, с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с другой — на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простые количественные характеристики. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с до-вольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпо-честь ей какую-либо другую: тесная принадлежность к определенно-му кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных. В этом можно увидеть пс^ложи-тельный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способству-ют развитию навыков общения со сверстниками, умению налажи-вать равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружес-кого общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л. Шрин-ман).

В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатг. и, т. е. сопереживания, умения и потреб-ности разделить свои переживания с другим человеком. В то же время. исследования Счастной позволяют говорить о том, что у деп-рнвпровапных детей содействие, кик умение оказывать помощь дру-гому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов разви-тия личности — проблему отчуждения, «обособления». Ситуация депривацин способствует развитию феномена отчуждения, и имен-но это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второ-му, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений,.прервать которую бывает достаточно сложно}.

Как показываю!" исследования, проводимые Мухиной, в услови-ях детского дома формируется феномен «мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семье всегда есть фамильное «мы» — чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создаст условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей сти-хийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совер-шенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», «мы» и «они». От «чужих» они со-вместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети1 чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется, но многим причинам, но, прежде всего, из-за неразви-той и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоцио-нально нестабильного положения ребенка (Мухина).

Особенности личностного разви-тия детей, находящихся в ситуации деривации, закономерно ставит вопрос о возможности снятия ее последствий или хотя бы сглажи-вания, коррекции их. Понимание, что ликвидация последствий любой аварии — экологической, технической или лич-ностной, как в данном случае, не может стереть всех ее следов, од-нако нивелирование их, для того, чтобы человек мог адаптировать-ся в обществе, хотя и сложно, однако возможно. Следует говорить о глобальных способах решения проблемы и таких, которые позволи-ли бы реализовать ее «в заданных условиях».

К числу глобальных решений относим такие, как перевод всех детских домов за черту города. Поселение детей «па земле», где непосредственное общение с природой, добывание «хлеба насущно-го» своими руками, обучение ремеслу и целый ряд других факторов позволят в корне изменить «социальную ситуацию развития». Путь этот очень сложен, но возможен (Мухина, Счастная).

Создание детских домов семейного типа, попечительские {([юс-терские) семьи — это также один из путей изменения ситуации.

Кроме того, существует и способ изменения последствий дери-вации путем реабилитации и коррекции. В этом направлении уже сделаны значительные таги. Мы можем говорить о системе воспи-тания, направленной на стирание последствий депривации — это система, предложенная Мухиной и внедренная под ее руководством в Доме детства в Ганске Лруловым и др.

Можно говорить и о некоторых программах, направленных на; реабилитацию отдельных личностных качеств (агрессивности, тре-вожности) и обучение эффективному эмоциональному взаимодей-ствию, разработанных Т. Н. Счастиой и внедренных Ю. В. Егошкиным (1994—1995) в Шереметьево-Песоченском детском доме (Ря-зань) и Л. В. Маликовым (1995—1997) в Доме детства в Оренбурге. Имеется и много других достаточно эффективных программ, разработанных отечественными педагогами и психологами и внедряе-мых в практику работы Домов детства (Калуга, Ульяновск).

При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические но-вообразования (развитие перцептивных действий, уровень разви-тия наглядно-образного мышления), уровень развития ведущей дея-тельности — игровой, а также типичных видов деятельности — кон-струирования и рисования.

При этом важно помнить, что умственное воспитание происхо-дит, с одной стороны, в процессе развития основных форм мышле-ния (наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логи-ческого), а с другой — в процессе формирования элементарных сис-тематических знаний и представлений об окружающей действи-тельности.

Учитывая особенности социальных условий жизни детей-сирот, считаем, что в основе диагностики их умственного развития долж-но лежать понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование пред-метов и явлений, выяснение и запечатлепие их свойств и отноше-ний.