Влияние родительского воспитания на развитие эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста

Федеральное агентство по образованию Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия Институт психолого-педагогического образования Кафедра возрастной педагогики Курсовая работа Влияние родительского воспитания на развитие эмоционально — волевой сферы детей старшего дошкольного возраста.

Исполнитель: Балахонцева Алена Научный руководитель: Волкова Виктория Михайловна Нижний Тагил 2009.

Содержание Введение.

1. Теоретические аспекты проблемы изучения эмоционально — волевой сферы у дошкольников.

1.1 Интерпретация понятия «эмоционально — волевая сфера».

1.2 Особенности развития эмоционально-волевой сферы в дошкольном возрасте.

1.3 Роль и значение общения в семье в развитии эмоционально-волевой сферы дошкольника.

2. Экспериментальное обследование эмоционально — волевой сферы у дошкольников.

2.1 Подбор и характеристика методов исследования.

2.2 Выявление особенностей влияния стилей семейного воспитания на развитие эмоционально — волевой сферы детей старшего дошкольного возраста.

2.3 Анализ результатов исследования Заключение Список литературы Приложения.

Введение

Дошкольное детство — один из самых важных этапов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры.

В дошкольном возрасте начинает реально складываться личность ребенка. Это связано с формированием эмоционально-волевой сферы. Эмоции имеют первостепенное значение для воспитания в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности и других. Поэтому полноценное развитие личности ребенка в дошкольном возрасте связано с его эмоциональным развитием. Эмоциональная система обеспечивает регуляцию поведения и ориентировку в окружающем мире. Положительные эмоции повышают психическую активность, настраивают на решение той или иной задачи, отрицательные — снижают жизненный тонус и обуславливают пассивные способы защиты.

Выделяя факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний дошкольников, ряд исследователей Г. А. Урунтаева, М. И. Лисина [19,с.134] и др. подчеркивает особую роль взрослых, семьи на развитие эмоционально — волевой сферы детей. Они высказывают предположение, что отставание в психическом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты. Поэтому исследование детско — родительских отношений и влияние этих отношений на психическое развитие ребенка является актуальным.

Природа детских эмоций рассматривалась в ряде фундаментальных исследований. В работах Л.С. Выготского[ 9 ], А. В. Запорожца, Я.З. Неверович[ 13 ] и других ученых, где отмечалось интенсивное развитие эмоций под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В процессе усвоения ребенком социальных ценностей, норм и идеалов, его эмоции приобретают более богатое содержание и сложные формы проявления.

Так как, по утверждению психологов, эмоциональноволевая сфера у детей в дошкольном возрасте находится в наиболее интенсивной и многогранной стадии развития и полноценное её формирование в этом возрасте способствует становлению гармонически развитой личности в целом, то существует необходимость её изучения. Поэтому, целью моего исследования стало: исследовать и выявить особенности развития эмоционально — волевой сферы у детей дошкольного возраста и влияние детско — родительских отношений на её развитие.

Объект исследования: развитие эмоционально — волевой сферы в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: особенности развития эмоционально — волевой сферы в старшем дошкольном возрасте (дети 5−7 лет), типы родительского воспитания.

Гипотеза: предполагаем, что особенности детско — родительских отношений и стиль семейного воспитания отражается на развитии эмоционально-волевой сферы ребенка старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросу исследования и выявить дефиницию (экспликацию) понятия «эмоционально — волевая сфера», структуру и основные характеристики.

2. Проанализировать процесс и психологические особенности развития эмоционально волевой сферы в дошкольном возрасте.

3. Выявить влияние семьи и стиля семейного воспитания на развитие эмоционально — волевой сферы ребенка дошкольного возраста.

4. На основе анализа научной литературы провести отбор комплекса диагностических методик для определения уровня развития эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста и особенностей детско — родительских отношений в семье.

5. Провести диагностическое исследование эмоционально — волевой сферы детей старшего дошкольного возраста и особенностей воспитания в семьях данных детей.

6. Проанализировать результаты диагностического исследования.

Методы исследования:

Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы.

Эмпирические: анкетирование, рисуночная диагностика, анализ, методы математической статистики данных База исследования: МДОУ детский сад № 3 города Нижний Тагил, дети и родители старшей и подготовительной групп.

1. Теоретические аспекты проблемы развития эмоционально — волевой сферы у детей дошкольного возраста.

1.1 Интерпретация понятия «эмоционально — волевая сфера».

В течение длительного времени психологи пытались решить вопрос о природе эмоций. В XVIII—XIX вв. не было единой точки зрения на данную проблему. Самой распространенной была интеллектуалистическая позиция, которая строилась на утверждении о том, что органические проявления эмоций — это следствие психических явлений. Наиболее четкую формулировку этой теории дал И. Ф. Гербарт [20,с.401], считавший, что фундаментальным психологическим фактом является представление, а испытываемые нами чувства соответствуют связи, которая устанавливается между различными представлениями, и могут рассматриваться как реакция на конфликт между представлениями.

Этой же позиции придерживался и В. Вундт[20,с.402]. По его мнению, эмоции — это, прежде всего, изменения, характеризующиеся непосредственным влиянием чувств на течение представлений и, в некоторой степени, влиянием последних на чувства, а органические процессы являются лишь следствием эмоций. В целом, начиная с конца 19 века, создаются более общие представления о природе эмоций или теории, которые можно классифицировать на основании того, претендуют ли они на объяснение природы эмоций. А если да, то, какие вопросы они ставят при этом во главу угла [5,с.15]. Отметим три концепции, в которых получили разработку моменты, принципиальные с точки зрения сформулированной классификации. Это концепции Джемса (1884) — Ланге (1885), П. К. Анохина (1949) и П. В. Симонова (1970). В рамках концепции Джемса-Ланге предложена трактовка эмоций в терминах эффекторно — аффекторной стимуляции. «Моя теория состоит в том, — писал Джемс, — что телесные изменения следуют непосредственно за восприятием возбуждающего организм фактора и что наши ощущения этих самых изменений, поскольку они происходят, и есть эмоция». [5,с.17- 21] Иначе говоря, эмоциональный компонент эмоционального переживания целиком обусловлен особенностями периферических — мышечных, висцеральных, вазомоторных — реакций. По афористическому выражению Джемса, «нам грустно потому, что мы плачем», «нам страшно потому, что мы дрожим». В настоящее время установлено, что различные эмоциональные состояния могут давать одну и ту же соматическую или гормональную реакцию.

С точки зрения П. К. Анохина, возникновение эмоций обусловлено процессами формирования и удовлетворения потребностей и влечений. Процесс формирования потребностей связывается с возникновением эмоций преимущественно беспокоящего, тягостного характера. Удовлетворение возникшей потребности сопровождается положительным эмоциональным переживанием. В концепции Симонова [5,с.30- 34]возникновение эмоций связывается с процессами информационного обеспечения поведения, с оценкой субъектом вероятности удовлетворения актуальной потребности. Прогнозирование вероятности достижения цели может осуществляться как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровнях. Возрастание вероятности достижения цели в результате поступления новой информации порождает положительную эмоцию, а падение вероятности в сравнении с ранее имевшимся прогнозом ведет к отрицательному эмоциональному переживанию.

Итак, эмоции (от лат. emovere — возбуждать, волновать) — особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

Непосредственно сам эмоциональный процесс, включает три основных компонента [5,с.69]:

Первый — это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.

Второй компонент — знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная — когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная — побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.

Третий компонент — степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения [5,с.108]:

— аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль.

— крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны.

Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вызвавшего ее сигнального раздражителя. Специфически адресованными будут все сигналы, связанные с определенными потребностями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т. п. В случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение. Другим источником эмоциональных процессов являются предвосхищения: сигналы боли, сильной и продолжительной депривации, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребностей, вызывающих надежду; сигналы, предвосхищающие неопределенное, новое событие, вызывающие любопытство.

Один и тот же сигнал вызывает различные эмоциональные реакции и зависимости от того, имеет ли человек возможность соответственно отреагировать на него или он этой возможности лишен. Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности. Успешно, беспрепятственно осуществляющиеся процессы восприятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций удовольствия, удовлетворения. Тогда как паузы, срывы, помехи, исключающие возможность достижения цели (фрустрация), вызывают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления.

Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида и от особенностей его жизни.

Психическое состояние, которое более длительно, чем эмоция и имеющее четко выраженный предметный характер, является — чувством. От эмоций их отличает — устойчивое отношение, к каким либо конкретным объектам (реальным или воображаемым) и определенное внешнее проявление. Чувства возникают и формируются в процессе культурно — исторического развития человека, и в индивидуальном развитии человека выступают как значимый фактор в формировании мотивационной сферы и в построении контактов с окружающими людьми [20,с. 397].

Выделяют низшие чувства-переживания и высшие чувства-переживания, в которых заключено все богатство человеческих отношений. Различают три группы чувств: нравственные, эстетические и интеллектуальные (познавательные).

1.2 Особенности развития эмоционально — волевой сферы в дошкольном возрасте эмоциональный волевой воспитание дошкольник Эмоциональное развитие у ребенка проходит общий для всех высших психических функций путь — от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам. На базе врожденных реакций у ребенка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его людей. Со временем, под влиянием усложняющихся социальных контактов, формируются эмоциональные процессы. При всей важности познавательного развития ребенка, его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества. К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него весьма непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях.

В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования основных качеств личности. [3,с.84]. Психическая жизнь ребенка приобретает сложный характер: становятся шире его социальные контакты с окружающими, оценка поступков окружающими становится важным элементом поведения дошкольника и влияет как на характер его чувств, так и на эмоциональную мотивацию его действий. В процессе развития продуктивных видов деятельности у дошкольника совершенствуются восприятие, внимание, воображение, мышление, расширяются его представления об окружающем мире, он познает свои возможности. Совместная продуктивная деятельность детей способствует их эмоциональному, волевому, речевому развитию, развитию их способностей. [3, с.90−91].

А.В. Запорожец и Я. З. Неверович показали в своих исследованиях[13], что при переходе ребенка к дошкольному возрасту происходят изменения эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию его деятельности: «Во — первых, происходят изменение содержания аффектов (эмоций) выражающееся в первую очередь в возникновении особых форм сопереживания, сочувствия другим людям, ради которых производятся действия. Вовторых, по мере усложнения деятельности меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи» .

В ходе онтогенеза изменяется структура эмоциональных процессов: Эмоции становятся «умными», интеллектуализируются, а познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством.

В дошкольном возрасте развитие общения с взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные[3,с. 98].

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. Практическое овладение нормами поведения является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных эмоций. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей, то старшие — обобщённую. В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребёнка и включаются в переживание им отношений к определённым поступкам или действиям.

Важную роль в развитии эмоций играет развитие особых форм социальной ориентации, активного внимания к другим людям, являющегося необходимым условием возникновения сопереживания. Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребёнка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлёстывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Наиболее яркие положительные эмоции ребёнок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным героем, активно ему сопереживая. Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться. Симпатия и сочувствие побуждают ребёнка к совершению первых нравственных поступков. [29, с.255−256].

В старшем дошкольном возрасте деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления и речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира.

В формировании самооценки в дошкольном возрасте ребенок достигает этапа, когда он способен к самооценке не только поступков, но и различного рода эмоциональных состояний, а также способен к самосознанию, т. е. способности осмысливать и оценивать собственную внутреннюю жизнь. 3, с. 23].

Содействует развитию эмоционально — волевой сферы дошкольников активизация воображения. Воображение — это важнейшая высшая психическая функция, которая лежит в основе успешности всех видов деятельности человека. Сензитивный период для развития воображения — именно старший дошкольный возраст. Можно сказать, что эмоции являются фундаментом воображения, т.к. без богатого эмоционального реагирования на ситуации и реальный окружающий мир невозможно придумать новый. Возрастные и индивидуально-типические особенности нервной системы не являются независимыми, отдельно действующими факторами, их тесная взаимосвязь приводит в некоторых случаях к усилению, или «сложению», возрастных и типологических особенностей. Своеобразное сочетание возрастных и индивидуально-типических особенностей будет составлять основу для возможностей развития психики в определенных направлениях, а тем самым для развития эмоционально — волевой сферы.

В период дошкольного возраста психические функции характеризуются не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к различным вредным воздействиям.

Эмоциональная неустойчивость ребенка в дошкольном возрасте мешает его общению, формированию нормальных отношений в детском сообществе, отношению с взрослыми: может провоцировать патологическую робость, застенчивость, некоммуникабельность либо, наоборот, агрессивность, неадекватность реакций, постоянную возбудимость нервных процессов — все это отягощает факторы развития ребенка не только психологического, но и нравственного плана.

Поэтому — что, развитие эмоционально — волевой сферы в дошкольном возрасте детерминируется двумя группами факторов — внутренними (созревание коры головного мозга, развитие когнитивной сферы, самосознания и т. д.) и внешними (особенности социализации ребенка), где факторы второй группы имеют доминирующее значение [6,с. 46].

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте индивидуально — типологические особенности развития эмоционально — волевой сферы будут определять успешность развития психических процессов, личностных образований, общение ребенка в коллективе со сверстниками и с взрослыми. Следовательно, отклонения в развитии эмоционально — волевой сферы неизбежно приведут к отклонениям психического развития ребенка в целом.

1.3 Роль и значение общения в семье в развитии эмоционально — волевой сферы дошкольника Эмоциональные связи у детей с близкими взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2 месяцам складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть.

После перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно-делового общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной совместной деятельности.

Поэтому, традиционно главным институтом воспитания и психического развития является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей.

Родители составляют первую общественную среду ребенка. Причем, если в первые годы жизни, любовь к родителям обеспечивает собственную жизнь и безопасность, то по мере взросления родительская любовь все больше выполняет функцию поддержания и безопасности внутреннего, эмоционального и психологического мира человека. Главное требование к семейному воспитанию — требование любви, понимания, принятия ребенка. Только при уверенности ребенка в родительской любви и возможно правильное формирование психического мира человека. [31, с.88−89].

В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и к деятельности. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального — волевого и социально-нравственного развития ребенка. Поэтому, семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора развития эмоционально — волевой сферы.

В семье ребенок приобретает первый эмоциональный опыт, и он может быть очень разным.:

— полным и разносторонним (у ребенка из большой и дружной семьи, где родителей и детей связывают глубокие отношения и взаимная симпатия). В этих семьях диапазон утверждаемых ценностей достаточно широк, но ключевое место в них занимает человек и отношение к нему);

— ограниченным (у ребенка из неполной семьи или при отсутствии у него братьев и сестер). Недостаточная реальная практика участия в жизни других детей, пожилых людей, о которых необходимо заботиться, является важным фактором, сужающим рамки эмоционального опыта;

— односторонним (когда члены семьи озабочены развитием в ребенке отдельных качеств, кажущихся исключительно значимыми, например развитием интеллекта (математических способностей и т. д.), и при этом не уделяется сколько-нибудь существенного внимания другим качествам, например развитию общего кругозора, моральных и нравственных качеств);

— неоднородным или противоречивым (когда ценностные ориентации главных членов семьи (особенно родителей) совершенно разные). Пример такого рода воспитания может дать семья, в которой мать прививает ребенку чуткость и отзывчивость, а отец считает подобные качества пережитком и «культивирует» в ребенке лишь силу, возводя это качество в ранг первостепенных.

Следовательно, эмоциональное — волевое развитие ребенка неразрывно связано со стилем родительского воспитания и с характером взаимоотношений родителей и детей. Наличие в семье сложного обогащающего образца, каковым выступают родители, значительно облегчает нормальное психическое и нравственное развитие ребенка, позволяет ему наиболее полно проявить и реализовать свои эмоциональные возможности и выразительность, которая не имеет себе аналога и играет незаменимую роль в формировании личности [23, с.7−9].

А.И. Баркан [2, с. 156 — 163] выделяет демократический (адекватный) или, так называемый, «правильный» тип воспитания детей в семье и несколько типов неправильного воспитания, которые приводят к формированию нарушений развития эмоционально — волевой сферы.

По Баркану правильный тип семейного воспитания характеризуется:

— высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями;

— включенностью детей в обсуждение семейных проблем;

— учетом мнения детей, независимо от возраста;

— готовностью родителей прийти на помощь, если это требуется;

— верой в успех самостоятельной деятельности ребенка;

— ограничением собственной субъективности в видении ребенка и т. д.

К неправильным типам относятся:

1. «Кумир семьи»: потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание.

2. Гиперопека: обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов.

3. Гипоопека: недостаток опеки и контроля за поведением. Наблюдается при формально-присутствующем контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключенности в жизнь ребенка.

4. Безнадзорность: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий до полной безнадзорности, проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию ребенка, делам, интересам, тревогам. 5. «Золушка»: игнорирование потребностей ребенка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется в глобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении родителей, что он не «тот», не «такой» .

6. «Ежовые рукавицы»: неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки «улучшения», «коррекции» врожденного типа реагировании, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно «правильного» типа поведения.

7. Повышенная моральная ответственность: не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни — все это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям.

8. «Культ болезни»: повышенная неуверенность родителей, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о «хрупкости» ребенка, его болезненности и т. д.

9. «Кронцпринц». Такой тип воспитания все чаще и чаще культивируется в довольно обеспеченных, зажиточных, богатых семьях, члены которых имеют значительный вес в обществе и занимают в нем высокие посты и должности, недосягаемые для большинства людей. Отдав самих себя карьере, родители не могут заниматься собственным ребенком.

10. Противоречивое воспитание: конфликтность во взаимоотношениях между супругами по поводу воспитания детей. При этом разница во мнениях родителей чаще всего бывает диаметральной: один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен «жалеть» ребенка" идти у него на поводу.

11. Смена образцов воспитания. Такой тип воспитания встречается тогда, когда ребенка до каких-то пор воспитывали одним методом и вдруг из-за семейных обстоятельств (появления новорожденного, развод родителей) стиль воспитания внезапно изменился. Бесспорно, что семья является источником и главным фактором эмоционального развития и поведения ребенка, т.к. дошкольный возраст характеризуется тесной эмоциональной привязанностью ребенка к родителям (особенно к матери), причем не в виде зависимости от них, а в виде потребности в любви, уважении, признании. Поэтому, чтобы понять особенности развития и причины отклонений в развитии эмоционально — волевой сферы ребенка дошкольного возраста, необходимо учитывать особенности воспитания ребенка в семье и отношение к ребенку со стороны родителей.

2. Экспериментальное обследование эмоционально — волевой сферы у дошкольников.

2.1 Характеристика методов исследования эмоционально — волевой сферы детей старшего дошкольного возраста и особенностей отношений в семье Исследование проводилось в 4 этапа. На первом этапе был произведен подбор адекватных методик с учетом цели и задач исследования. Второй этап включил в себя непосредственно само исследование, а именно выявление уровня и особенностей развития эмоционально — волевой сферы детей старшего дошкольного возраста (в исследование участвовало 24 воспитанника старшей и подготовительной группы детского сада № 3 города Нижнего Тагила) и особенностей родительского отношения в семьях этих детей. Третий этап заключался в анализе полученных результатов с использованием методов математической статистики. На четвертом этапе исследования были сделаны обобщающие выводы на основании результатов проведенного исследования.

Методологический блок исследования состоял из трех методик. Для исследования эмоционального состояния каждого ребенка использовали проективные рисуночные методики: графическую методику «Кактус» и «Несуществующее животное». Данные методики являются достаточно информативными и более доступны в интерпритации. Они позволяют выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, агрессивности, чувства неполноценности, враждебности, стремления к общению, защите, депрессивности и другие особенности развития эмоционально — волевой сферы. Ребенок дошкольник еще не обладает достаточными знаниями и уровнем самопознания, не умеет выразить достаточно четко и правдиво собственное состояние и мысли. В творческой деятельности, каковыми, по сути, и являются рисуночные тесты, ребенок раскрывается, позволяет увидеть свое подсознание, все, что у него «творится на душе» и выражает в виде символических образов истинное психическое состояние. Все это обосновало выбор именно этих методик исследования. Необходимо использовать два и более однотипных рисуночных теста, т.к. по однократному обследованию нельзя судить об истинном наличии тех или иных психических особенностей. Ребенок, просто, может плохо себя чувствовать на день исследования.

Для выполнения теста исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Инструкция для ребенка: «Придумай и нарисуй, пожалуйста, несуществующее животное, которого никогда не было, и которого до тебя никто не придумывал — ни в сказках, ни в мультфильмах». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует. После выполнения задания просят придумать имя животному, где оно живет, чем питается.

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунков используются три аспекта оценки — детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость, двумя способами: позитивным (если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также если он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуально.

Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой.

Данные методы исследования построены на теории психомоторной связи [6, с 71]. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей правой доминантной руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). Всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчиваются движением. При выполнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространства и фиксирует отношение к пространству, т. е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания. Правая сторона (пространство спереди и вверху) связаны с будущим периодом и действенностью. На листе левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая правой доминантной руке) —с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия. Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству, при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

Общие правила интерпретации рисуночных тестов.

Ш На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, неуверенностью; правая и вверх с положительными эмоциями, активностью.

Ш Норма — рисунок расположен по центру листа, занимает не более одной трети площади Ш Положение рисунка вверху листа — высокая самооценка, тенденция к самоутверждению.

Ш Положение рисунка в нижней части — неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность. Положение «анфас», т. е. голова направлена на рисующего или крупные рисунки на весь лист, выходящие за пределы листа — выражает эгоцентризм.

Ш Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов на рисунке, особенно прямые признаки агрессивности когти, зубы, иглы, неестественно большие клювы, оружие.

Ш Признаки тревожности, страха на рисунке: пустые без зрачков, зачерченные, с резкой прорисовкой радужки, неестественно увеличенные глаза; открытые зачерченные рты; прерывающиеся линии, несоединенные узлы, «запачканные» рисунки, резко продавленные линии;

Ш Украшающие детали в виде цветков, перьев, завитушек и т. д.— выражают демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих;

Ш «Очеловечивание» животного или растения (прорисовка лица, фигуры как у человека, одежда) свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости;

Ш Фигура круга (особенно — ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Ш Изображение нескольких объектов (при задании нарисовать один), щиты, двойные или «волосатые» линии, рисование горшков, внутреннего изображения дома, крыши и т. д. свидетельствует о незащищенности, стремления к защите.

С целью выявления стиля родительского отношения использовали опросник для родителей «Типы воспитания детей». Опросник предоставляет возможность анализа семейного воспитания, как интегративной характеристики родительских ценностных ориентаций, установок, эмоционального отношения к ребенку, что является показателем детско — родительских взаимоотношений. Опросник также позволяет детально диагностировать основные формы нарушения семейного воспитания и характер его нарушений, такие как уровень протекции, степень удовлетворения потребностей, уровень требовательности к ребенку в семье, решение личностных проблем родителями за счет ребенка. Применим для родителей детей в возрасте от 3 лет.

Опросник включает в себя 110 вопросов касающихся вопросов отношения к ребенку и особенностей воспитания, на которые родители должны ответить в утвердительной форме или не согласиться с этими утверждениями. Опрос может проходить в присутствии психолога или же опросники могут быть даны для заполнения дома. Каждый опрашиваемый (если их двое — мать и отец) получает свой текст опросника и бланк регистрации ответов. Психолог, проводящий исследование, зачитывает инструкцию, убеждается, что опрашиваемые ее правильно поняли. Повторное инструктирование или пояснения не желательны.

После заполнения опросника анализируются ответы и выводится тип воспитания, характерный для каждой семьи, а также особенности родительского отношения к ребенку присущие данному типу воспитания.

2.2 Выявление особенностей влияния стилей семейного воспитания на развитие эмоционально — волевой сферы детей старшего дошкольного возраста Исследование началось с выявления особенностей в развитии эмоционально — волевой сферы детей по рисуночным методикам «Кактус» и «Несуществующие животное». Тестирование проводились в разные дни недели и в разное время суток: до и после дневного сна, что способствовало более надежным результатам исследования, потому — что проявление признаков в двух и более рисунках одного и того же отклонения в разных тестах свидетельствует об его устойчивости.

Для количественной оценки тестов общепринятые качественные показатели были сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) агрессивность 2) тревожность, 3) стремление к защите, 4) адекватность самооценки 5) эгоцентризм 6) демонстративность. В результате мы получили данные, которые представили в виде таблицы «Выраженность отклонений в развитии эмоционально — волевой сферы», где «+» означает присутствие двух и более признаков отклонения. Например: симптом агрессивность выражена наличием в рисунке когтей у животного и именем животного угрожающего содержания «злой динозавр».

Как уже было сказано выше, нельзя по одному рисунку судить о наличии того или иного отклонения, поэтому при выявлении отклонений мы учитывали только тех детей, у которых симптомокомплекс проявлялся дважды, т. е. в обоих рисунках.

Анализируя данные, мы получили следующие общие показатели:

· Симптом «агрессивность» имеют — 3 детей это 13% обследуемых детей. Элементы агрессии, выраженные в наличии оружия, острых игл и даже сама тематика рисунка говорит о повышенном уровне агрессивности у Кирилла Н. У Кати Н. сама поза животного, рот в оскале создает впечатления угрозы, об агрессивности также свидетельствуют длинные иглы на кактусе, торчащие во все стороны. Соня П, нарисовав сначала кактус, подумала, и добавила длинные и черные иглы, а в несуществующем животном само название «динозавр» и наличие зубов и когтей свидетельствует об устойчивой агрессии.

· Завышенная самооценка у 1 ребенка — Кирилла Н, это и рисунок в верхней части листа, рисование себя, при отсутствии такого задания, и явное желание выделиться среди других (во время рисования постоянно выкрикивал с места, что у него рисунок будет лучше, чем у других ребят).

· У троих детей, это 13% процентов испытуемых заниженная самооценка: например у Тани И. и Ильи С. об этом свидетельствуют маленькие рисунки внизу листа, в левой части листа.

· «Тревожность» выражена у 14 детей — 58%. Это и двойные отрывистые незаконченные линии с размазыванием рисунка как у Вани Ж., и огромные с преувеличенными зрачками глаза, беспорядочные «грязные» линии, в несуществующем животном у Даши Т. О повышенной тревожности у Данила С. свидетельствуют незаконченные рисунки с жирными прочерченными с сильным нажимом линии, и явное нежелание раскрываться в тестировании.

· Стремление к защите обнаруживается в рисунках 9 человек — 38% исследуемых детей — например наличие домашнего горшка у кактуса, который нарисован у 46% детей свидетельствует о эмоциональном отторжении ребенка родителями, стремлении к домашнему эмоционально близкому общению, «домашнему теплу». Также о стремлении к родительской защите свидетельствуют наличие нескольких растений или животных как Саши Ш., Максима Д, Никиты Г. И у других детей или наличие защитного панциря в несуществующем животном, как у Саши Ш.

· Выражение эгоцентризма у 3 детей — 13% это большие рисунки выходящие за край листа у Сони П., Ростика Д., Даши К. или животное с человеческим лицом в «анфас» как Кати Н, Вики В. При этом у 13 человек проявляются двойные или тройные симптомы отклонений в эмоционально — волевой сфере, например: тревожность и стремление к защите; тревожность, стремление к защите, эгоцентризм.

Учитывая данные по рисуночным тестам, мы всех исследуемых детей условно разделили на две группы. В первую вошли 11 испытуемых — это дети, у которых не выявлено отклонений в развитии эмоционально — волевой сферы или дети, которые имеют неустойчивые (которые проявились один раз) изменения. Во вторую группу (13 человек) вошли дети, которые имеют двойные или тройные симптомокомплексы отклонений в развитии эмоционально — волевой сферы. У нас получились следующие результаты, представленные в таблице:

Таблица 1 Разделение исследуемых детей на подгруппы по степени выражености отклонений в развитии эмоционально — волевой сферы.

Для исследования стиля воспитания ребенка в семье использовался опросник для родителей «Типы воспитания детей». Анализируя данные опроса родителей получили следующие результаты: 37% (9 семей) родителей исследуемых детей используют адекватную практику родительского отношения, которая характеризуется высоким уровнем вербального общения, учетом мнения детей, готовностью родителей прийти на помощь с одновременными адекватными требованиями к ребенку. Соответственно в 15 семьях пользуются различными неправильными стилями семейного воспитания. Из них:

1. «кумир семьи» в трех семьях. Родители потакают всем желаниям ребенка, чрезмерно покровительствуют и обожают, не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка. В этих семьях происходит культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим.

2. «гиперопека» — в трех семьях. Родители сознательно стараются приспособиться к потребностям ребенка, освобождают своих детей от каких либо обязанностей, стараются излишне контролировать своего ребенка, решить за него, считая его маленьким. Реализация этого стремления вносит в их поведение напряженность, недостаток непосредственности с ребенком.

3. «смена образцов воспитания» — в одной семье, в связи с рождением второго ребенка и появлением нового члена семьи «отчима».

4. «противоречивое» — 1, где мама и папа делят право первенства в вопросах воспитания, их отношения характеризуются непоследовательностью, противоречивостью в требованиях к ребенку, реакция на одни и те же проступки неоднозначна.

5. «культ болезни — в двух семьях. В этих семьях дети имеют хронические заболевания и обостренное внимание и забота о здоровье ребенка, желание оградить от «детских неприятностей» выливаются в обилие ограничений и запретов. Дети находятся в постоянном состоянии тревожности за свое здоровье, внушаемое родителями.

6. «повышенной моральной ответственности» — 1. В этой семье на ребенка возложена не соответствующая возрасту и возможностям ребенка ответственность за благополучие и здоровье близких (матери).

7. «ежовые рукавицы» — в одной семье. В этой семье папа занимается воспитанием ребенка: жесткий контроль, навязывание единственно правильного поведения, наказания за провинности, часто в физической форме, непререкаемые требования «авторитета» отца сочетаются полным равнодушием к эмоциональной жизни ребенка.

8. «золушка» — в двух семьях. Родителей в этих семьях не интересует, чем увлечен ребенок, что у него было интересного за день, главное, по их мнению, чтобы на него не пожаловались. Чтобы не сделали дети в этих семьях, ими постоянно не довольны, сравнивают с другими детьми.

9. «гипоопека» — в одной семье. В этой семье ребенок опекаемый бабушкой, и все воспитательные воздействия сводятся к тому, чтобы одеть, накормить, отвести в детский сад и забрать, дома ребенок предоставлен сам себе, главное чтобы не мешал.

Таким образом, в 9 семьях — 37% от общего числа обследуемых детей, практикуется «демократический» стиль семейного воспитания, а в 15 (63%), используют в своей практике неправильный стиль воспитания. В шести семьях (28,5%) потакают всем желаниям ребенка, чрезмерно покровительствуют и обожают. Такие родители не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка. В этих семьях происходит культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям или членам семьи. Неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно «правильного» типа поведения. Не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни. Наряду с жестким контролем происходит сочетание с равнодушием к распорядку жизни ребенка, полным попустительством происходит в четырех семьях (17%). В трех семьях — (12%), обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов. В одной семье (4%) — недостаток опеки и контроля за поведением, в другой семье (4%) произошла смена образцов воспитания.

Следовательно 63% родителей обследуемых детей имеют проблемы во взаимоотношениях со своим ребенком, имеют низкий или завышенный уровень родительского контроля и требований, побуждающих детей к развитию зрелости, эмоциональной поддержки, необъективны в оценивании возможностей своих детей.

2.3 Анализ результатов исследования Мы сопоставили результаты исследования развития эмоционально — волевой сферы у детей и анкетирования родителей и получили следующие результаты, приведенные в таблице.

Таблица 2 Результаты исследования отклонений в развитии эмоционально — волевой сферы и типов родительского воспитания.

Из таблицы мы видим, что 82% родителей детей первой группы, не имеющих устойчивых отклонений в развитии эмоционально — волевой сферы, придерживаются демократического стиля воспитания, т. е родители бережно относятся к индивидуальным особенностям ребенка, заинтересованы в его делах и занятиях, адекватны по поводу его достижений и успехов, последовательны в требованиях и наказаниях.

У Кристины А. — изменился состав семьи и в связи с этим произошла смена образцов воспитания, но изменения или незначительные или девочка сама справилась с новыми требованиями, т.к. это не выразилось ни в повышенной тревожности, ни в агрессии. У Никиты Б. в семье противоречивый стиль воспитания. Мальчик находится в состоянии тревожности, не зная, какие требования выполнять.

Во всех семьях второй группы, т. е. 100%, где дети имеют проблемы в развитии эмоционально — волевой сферы в виде таких симптомов как тревожность, агрессивность, потребность в защите, завышенная или заниженная самооценка, родители пользуются тем или иным стилем неправильного воспитания. Взаимоотношения родителей с ребенком в стиле «кумир», «гиперопека», «культ болезни» приводит к завышенной самооценке, эгоцентризму. Дети, в семьях которых практикуются покровительство и незаслуженное обожание, преувеличенная забота и в то же время обилие запретов, считают, что все внимание окружающих должно быть обращено на них. В результате у детей развит эгоцентризм, завышенная самооценка — они требуют повышенное внимание к себе, ждут от окружающих восторга по поводу их способностей. Не получая этого, испытывают неудовлетворение, тревожность, агрессивность по отношению к более «удачливым сверстникам», которые заслужили поощрение Одновременно с требованием внимания дети несамостоятельны в деятельности, в принятии решений — в следствии этого проявление тревожности. Недостаток обожания, по их мнению, и непризнания со стороны сверстников, привычка быть самым лучшим выливается в скрытую и открытую агрессию и сопровождается негативным поведением. Такие проявления наблюдаются у Даши Т., Кирилла Н, Кати Н.

Воспитание в стиле «золушка», «повышенной моральной ответственности» — а именно не соответствующие возрасту и возможностям ребенка требования, недостаток искренности в общении родителей со своим ребенком отражается на психике ребенка в виде высокой тревожности, заниженной самооценки. Дети в этих семьях испытывают потребность в понимании, сочувствии, не знают как себя вести, чтобы «порадовать» родителей. Ребенок, испытывая одни негативные переживания, и видя своих родителей постоянно недовольными, предъявляющих только требования, интуитивно ищет опору, защиту, что мы и наблюдаем у Андрея Тк., Тани И, Вики В.