Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Психологическая работа с учителями с большим стажем работы в школе, как правило, будет затруднена общей позицией, связанной с не безопасностью внешнего мира, ориентацией на внутренний мир, замкнутостью на собственных трудностях, отказ от активного взаимоотношения с окружающим, что может не только осложнять, но делать практически бесполезной групповую работу. Поэтому на данном этапе представляется… Читать ещё >

Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Теоретический обзор и анализ проблемы
- 1. 1. Теоретические исследования понятия стресса
  - 1. 1. 2. Эмоциональное выгорание как субсиндром стресса
- 1. 2. Стили реагирования на стресс
  - 1. 2. 1. Механизмы психологических защит
  - 1. 2. 2. Копинг-механизмы
- 1. 3. Особенности личности учителя
- 1. 4. Устойчивость к психологическому стрессу
  - 1. 4. 1. Устойчивость к психологическому, ртр^рсу в период взрослости.: й*,
  - 1. 4. 2. Самоактуализация как критерий устойчивости личнЬсти к стрессовым воздействиям
  - 1. 4. 3. Стресс и изучение устойчивости к стрессу учителей
Глава 2. Организация исследования и его методики
- 2. 1. Организация исследования
- 2. 2. Краткое описание методик исследования
- 2. 3. Выделение критериев устойчивости к психологическому стрессу
Глава 3. Результаты исследования и их интерпретация
- 3. 1. Сравнительный анализ соцально-психологических особенностей и критериев устойчивости к психологическому стрессу учителей Санкт-Петербурга и города Сосновый Бор
- 3. 2. Продолжительность пребывания в профессии и личностные характеристики учителя
  - 3. 2. 1. Анализ личностных особенностей учителей в зависимости от продолжительности работы в школе
  - 3. 2. 2. Динамика изменения личностных характеристик учителя в зависимости от продолжительности работы в школе
Обобщения и интерпретации
- 3. 2. 3. Анализ структуры личностных показателей в группах учителей с различной продолжительностью работы в школе
- 3. 2. 4,Обсуждение динамики критериев устойчивости к психологическому стрессу в зависимости от продолжительности работы в школе
- 3. 2. 5. Исследование факторов стажа и возраста, * ^ как значимых характеристик, влияющих на личность учителя
Выводы

Присутствие стресса в педагогической деятельности на настоящий момент является актуальной проблемой, к которой обращено внимание многих зарубежных и отечественных исследователей.

Многие учёные (Беребин М.А.Д994- Вассерман Л.И.Д994- Заремба Г. Ф., 1982; Л. М. Митина Л.М., 1995; Реан А. А., 1999; Собчик Л.Н.Д998) отмечают, что профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных (в психологическом плане) видов социальной деятельности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс-факторов, что, в свою очередь, предъявляет повышенные требования к такой интегральной характеристике как стрессоустойчивость.

Интерес к изучению стрессоустойчивости приобретает особую значимость в связи с всё возрастающим стрессогенным характером педагогической деятельности, обусловленной ломкой социальных стереотипов, социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом новых стратегий развития общества, возрастающей конкуренции, усиливающимся расслоением в обществе.

Некоторые авторы (Беребин М.А., Вассерман Л.И.Д995- Грановская Р.М.Д997- Гришина Н. С., 1997; Маркова А.К.Д993- Кондратьева С. В., 1980) указывают на то, что осуществление профессиональной роли учителя при условии, что она выполняется продолжительное время, оказывает заметное влияние на установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к другим людям и может проявляться в синдроме эмоционального сгорания и профессиональной деформации.

Важнейшую роль в педагогической профессии играют личностные особенности учителя, выбор способов преодоления стрессовых ситуаций, которые в своей совокупности обуславливают умение справляться с ситуацией хронического напряжения и предрасполагающие личность либо к активному, преобразующему стилю преодоления трудных жизненных ситуаций, либо к избранию другого пути, мало способствующего нахождению конструктивного выхода (Беребин М.А., 1996; Веселова Н. В., 1994; Данилова Т. А., 1997; Гришина Н. В., 1997; Журавкова М. В., 1995; Чехлатый Е. И., 1994).

Все вышеизложенное обуславливает научную актуальность данного исследования и определяет выбор темы исследования.

С учетом отмеченных обстоятельств был сделан выбор темы диссертационного исследования, посвященного анализу устойчивости к психологическому стрессу учителей, ее проявлениям в структуре личности учителя, а также в профессиональном становлении и личностном росте учителя.

Теоретическую и методологическую основу данного исследования составили: принципы комплексности и системности представления изучаемого явления, изложенные в трудах Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова и др.- концепция жизненного пути личности, разработанная в трудах С. Л. Рубинштейна и Б. Г. Ананьева, согласно которой жизненный путь личности представляет собою историю личности и субъекта деятельностиконцепция общего адаптационного синдрома Г. Селье. концепция самоактуализации А. Маслоу, идеи экзистенциальной психологии, изучающей проблемы ответственности, выбора, смысла человеческого существования.

Теоретический анализ психологической литературы по проблеме позволил сформулировать следующую научную гипотезу.

Можно предположить наличие разных видов устойчивости к психологическому стрессу, которые могут быть обусловлены особенностями личности, длительностью профессионального стажа учителя, социальными факторами.

Вид устойчивости определяет стиль поведения и возможности личностного роста.

Предметом исследования явилась устойчивость к психологическому стрессу, под которой мы понимаем интегральную личностную характеристику, обеспечивающую определенное отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и тем самым содействующее успешному выполнению деятельности.

Объектом исследования выступило 176 учителей общеобразовательных школ.

Целью работы является анализ способов и видов достижения устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Выделить временные периоды наступления качественно своеобразных изменений в личности учителя в зависимости от продолжительности работы в школе.

2. Описать структуру личности учителя на выделенных этапах пребывания в профессии.

3. Изучить динамику изменения личностных характеристик учителей в зависимости от продолжительности работы в школе.

4. Раскрыть способы достижения устойчивости к психологическому стрессу на каждом этапе пребывания в профессии.

5. Исследовать влияние факторов стажа и возраста на изменения личности учителя.

6. Уточнить влияние социальных факторов на устойчивость к психологическому стрессу на примере большого и малого городов.

Для решения задач исследования применялись анкетные методы и комплекс психологических методик. Анкетное исследование проводилось с помощью опросника для изучения поло-возрастных характеристик учителей, их семейного положения, жилищно-бытовых условий, педагогического статуса, уровня образования. При помощи анкеты выявлялись также причины прихода в профессию, выяснение длительности пребывания в профессии учителя, субъективной удовлетворенности различными аспектами социальной жизни.

Собственно психологический комплекс методик состоял из: методики исследования уровня субъективного контроля, адаптированной Е. Ф. Бажиным, Е. А. Голынкиной, A.M. Эткиндоммногофакторного личностного опросника Р. Кэтгелласамоактуализационного теста (стандартизация и валидизация A.B. Лазукина, 1994) — методики мотивации достижения Ю. М. Орлова, 1978; методики мотивации избегания неудач Эйлерса (адаптация Ю. М. Орлова, 1979) — шкалы социального одобрения Кроуна-Марлоу (адаптация Ю. Л. Ханина, 1976) — методики фрустрационных реакций С. Розенцвейгаметодики изучения копинг-механизмов Е. Heim, 1988; методики изучения механизмов психологической защиты (по методике изучения жизненного стиля).

Для статистической обработки данных применялись методы математической статистики (анализ значимости различий с помощью t-критерия Стьюдента, корреляционный анализ). Для обработки результатов исследования использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных «STATISTICA».

Положения, выносимые на защиту.

1. Выявлено наличие двух качественно своеобразных видов устойчивости к психологическому стрессу. Первый вид стрессоустойчивости предполагает достижение «активного-самосохранения», второй — достижение «защищенности».

2. Устойчивость, проявляющаяся как «активное самосохранение», характеризуется присвоением ответственности за собственный выбор, предпочтением индивидуальных, гибких способов преодоления стресса, стремлением к личностному росту и развитию. Формирование устойчивости к психологическому стрессу как «защищенности» сопровождается привлечением стандартных, стереотипных способов взаимодействия со стресс-факторами, связано с делегированием ответственности за свою чгтю^.

XV гини.

3. Существует качественная динамика свойств личности учителя, которая обнаруживается на всем протяжении времени пребывания в профессии и может приводить к смене видов устойчивости к психологическому стрессу. Более типичным для педагогов является отказ от конструктивных способов достижения устойчивости, связанный с «синдромом выгорания».

Научная новизна.

Обосновано предположение об изменении личностных характеристик учителя в зависимости от продолжительности работы в школе.

Синдром «выгорания» рассматривается с точки зрения вида достижения устойчивости к психологическому стрессу.

Изучается влияние социальных факторов на устойчивость к психологическому стрессу у учителей. Сопоставляются психологические характеристики и способы преодоления стресса учителей большого и маленького городов.

Практическая ценность работы.

Результаты настоящей работы свидетельствуют о том, что методические подходы и предложенный комплекс методик могут быть использованы в качестве основы для создания программ психодиагностического исследования профессиональной деятельности учителей.

Полученные результаты могут служить отправной точкой в подготовке и проведении программы психологической помощи учителям, как группового, так и индивидуального характера на каждом этапе пребывания в профессии, основываясь на результатах, полученных в настоящей работе.

Результаты исследования использованы при проведении индивидуальной и групповой психологической коррекции и консультировании. Диссертация, состоит из введения, 3 глав, заключения и выводов.

Выводы.

1. Выявлены временные периоды наступления качественно своеобразных изменений в личности учителя. Такими периодами являются: начало профессиональной социализации личности (стаж работы — до 3 лет) — период формирования профессиональной идентичности (стаж от 6 до 10 лет) — период накопленного профессионального стресса и личностной деформации (стажболее 25 лет).

2. Структура личности учителей со стаж^Ш работы в школе до 3 лет характеризуется двойственностью проявлений, .которая выражается, с дцной стороны, в присутствии таких черт как общительность, эмоциональная устойчивость, социальная смелость, стремление к личностному росту и развитиюс другой стороны, выражены такие свойства личности как зависимость, несамостоятельность, изначальное стремление к консерватизму, повышенные требования к социальному окружению.

Структура личности учителей со стажем работы в школе от 6 до 10 лет характеризуется присвоением ответственности в различных облаваях жизни, повышением уровня социальной фрустрированности, повышением эго-напряжения, усилением контроля, снижением аутосимпатии, креативности, усилением роли механизмов психологических защит.

Структура личности учителей со стажем работы в школе более 25 лет характеризуется ростом эго-напряжения и контроля, ориентацией на социальные правила и стандарты, падением уровня субъективного контроля, ростом механизмов психологических защит, отказом от индивидуальности, спонтанности, стремления к творчеству, самопонимания, аутосимпатии.

3. Изменения в структуре личности учителей в зависимости от продолжительности работы в школе представляют собой динамический процесс, проявляющийся в отказе от собственных потребностей в угоду социальным требованиям и стандартам поведения, о чем свидетельствуют: усиление эго-напряжения, самоконтроля, сдержанности, конформности, интравертированности, снижение силы «Я», ослабление потребности в личностном развитии, креативности, спонтанности, аутосимпатии.

4. Устойчивость к психологическому стрессу на этапе «профессиональной социализации» (стаж — до 3 лет) достигается за счет внутреннего потенциала самореализации, социальной смелости, силы «Я», уверенности в себе, низкого.

4 ч эго-напряжения, использования конструктивных стратегий совладания и психологических защит «реактивные образования» и «рационализация». В период «профессиональной идентификации» (стаж — 6−10 лет) — за счет откази^вг собственных потребностей и желаний в угоду профессиональным требованиям, усиления тревожности, роста эго-напряжения. В период «накопленного профессионального стресса» (стаж — более 25 лет) — за счет отказа от ответственности, усиления, ригидности, напряжения, контроля, ослабления силы «Я» и социальной смелости, а также усиления бессознательных способов преодоления стресса.

5. Устойчивость, проявляющаяся как «активное самосохранение», связана с такими характеристиками как: способность руководить своими действиями и поступками, быть ответственным перед собой за все происходящее, эмоциональная зрелость, уверенность в себе, сила «Я», низкое эго-напряжение, социальная смелость, потребность в самоактуализации. Устойчивость, проявляющаяся по типу «защищенности», связана с делегированием ответственности за собственную жизнь и поступки, слабостью «Я», эмоциональной не зрелостью, высоким эго-напряжением, самоконтролем, социальной не смелостью, застенчивостью, низкой потребностью в личностном росте и развитии, преобладанием неосознанных механизмов преодоления стресса.

6. Синдром «выгорания» представляет собой процесс формирования устойчивости к психологическому стрессу по типу «защищенности» и является следствием систематического использования и закрепления деструктивных способов преодоления стрессовых ситуаций.

7. Фактор стажа оказывается более значимым в структуре изменений личности, что позволяет говорить об относительной независимости факторов стажа и возраста в их влиянии на личность учителя.

8. Учителя малых городов в меньшей степени подвержены профессиональному стрессу в виду влияния таких социальных факторов, сопровождающих учительский труд, как уровень урбанизации среды, численность педагогических коллективов, миграционный фактор.

Заключение

Подводя итоги проведенного исследования, обобщим полученные результаты.

Выделение и анализ периодов пребывания в профессии, дало возможность отследить существование и динамику развития укаЗЬкных специфических характеристик учителей в зависимости от времени пребывания в профессии.

Так, было выявлено, что в процессе проживания периода «профессиональной социализации» (стаж работы до 3 лет) наблюдается изменения личности, которые говорят о росте нормативности, увеличивающейся значимости групповых норм, формирования механизмов самоподавления (самоконтроль) и росте внутренней напряженности — изменения в направлении отказа от себя в угоду профессиональным групповым нормам.

Период «профессиональной идентификации» (стаж работы от 6 до 10 лет), характеризуется усилением самоконтроля, а также формированием механизмов, способствующих удерживанию этого контроля во времени, таких как усиление эго-напряжения, тенденция к перемещения в область интернальности, выражение самодостаточности и независимости, усиление в использовании механизмов психологических защит.

Создается впечатление, что личность за счет этих изменений становится как бы более активной и сильной. Однако, эти изменения, на наш взгляд, способствуют усилению внутриличностного конфликта, определенного нами как конфликт между потребностью в независимости и уникальности, с одной стороны, и потребностью удержаться, выжить в условиях профессии (мы здесь имеем в виду школу как институт с жесткой иерархией, выстроенностью правил и норм существования в нем). Однако здесь невозможно не сказать о том, что сознательный выбор остаться в такой в системе может удовлетворять некие другие потребности личности учителя, как, например, потребность избежать принятия решений в конкретной ситуации и делегирование этой ответственности чему-то/кому-то внешнему.

Период названный нами как «период накопленного профессионального стресса» (стаж работы — более 25 лет), описывает кризисный отрезок, характеризующийся бедностью репертуара в способах преодоления стресса, где преобладающее место занимают психологические защиты. Уменьшается внутренний эмоциональный ресурс, прослеживается отказ от индивидуальности, спонтанности, стремления к творчеству, самопонимания, наблюдается падение уровня субъективного контроля.

Несомненную важность, на наш взгляд, представляет собой прослеженная динамика свойств личности в зависимости от продолжительности работы в школе. Поскольку выявленный процесс является процессояготказа от собственных желаний и потребностей и отождествление себя с Социальной ролью учителя, отделяющей личность от собственной сущности, можно сделать вывод о том, что эти изменения демонстрируют процесс выгорания. Данный феномен относится к категории «профессиональной деформации», где, например, собственные вкусы и оценки, подменяются внешними социальными стандартами.

На основании проведенного исследования, мы можем утверждать, что эмоциональное выгорание как субсиндром психологического стресса является процессом достижения устойчивости к психологическому стрессу по типу «защищенности» и формируется при хронических воздействиях негативных факторов, с одной стороны, и при накоплении хронических нерешенных Хне решаемых) экзистенциальных проблем — с другой. В этом случае возникающие у человека переживания, деструкция его собственного мира надежд и ценностей разрушает его возможности реализации самой сути помогающих отношений.

Исходя из выявленных различий в социально-психологических и личностных особенностях учителей большого города, культурного центра (Санкт-Петербург) и города областного значения (Сосновый Бор), при планировании психологической работы следует учитывать следующие факторы.

Коллективы школ с небольшим количеством учительского состава города Сосновый Бор, несмотря на выявленные консерватизм и конформность, с большим интересом отзываются на предложения дальнейшей психологической работы, более того, они сами являются инициаторами этих предложений. Вследствие этого целесообразным представляется как проведения психологической коррекции в режиме тренинга по тематике «Тренинг эффективного взаимодействия», «Тренинг партнерского общения», так и проведение тренингов личностного роста и развития.

Групповая работа в переполненных школах Санкт-Петербурга, на начальном этапе, будет затруднена общей обстановкой не безопасности, не желания, не интереса к предлагаемой работе. Поэтому представляется более выгодным в психологическом плане, начать работу с привлечения психолога, для проведения индивидуальных консультаций.

Для учителей, находящихся на этапе входа в профессию «профессиональной социализации», представляется важным дать учителям возможность эмоционального отреагирования и осознания этого конфликта. Проведения тренингов личностного развития, будет иметь, на наш взгляд, больший успех и ценность, чем для учителей других групп. Эта мысль связана с выявленными высокими потребностями в познании, творчества, спонтанности. Группы личностного развития будут поддерживать в них это стремление к самосовершенствованию, а также способствовать профилактике профессиональной деформации и выгорания.

Исходя из выявленных особенностей учителей (независимо от продолжительности работы в школе), мы считаем целесообразным, предлагать учительским коллективам психологическую (и, при необходимости, психотерапевтическую) профилактическую работу, основной целью которой будет являться эмоциональное отреагирование, работа по типу дебрифинга.

Несомненно важным будет проведение тренингов коммуникативной компетентности, эффективного взаимодействия.

Формирование рабочих групп по типу балентовских — нам представляется одной из наиболее эффективных форм психологической профессиональной поддержки учителей.

Закрепление и постоянный тренинг навыков группового партнерского взаимодействия, способность воспринимать обратную связь и умение давать ее в безоценочном ключе, на наш взгляд, являются важными элементами сохранения адекватного отношения учителя к окружающим и к самому себе.

Нельзя также не обратить внимание на возможность получения индивидуальной анонимной психологической помощи по запросу.

Вышеперечисленные формы работы могут быть рассмотрены в качертве профилактических мероприятий профессионального «выгорания».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Особенности взаимосвязи личностных черт и механизмов психологической зашиты учителей//Тезисы в сб. «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условияхтезисы докладов межвузовской научной конференции, Санкт-Петербург, 18−20 мая 1999». -СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999, — с. 89−90.

2. Особенности взаимосвязи стрессоустойчивости и самоактуализации личности//Тезисы в сб. «Образование на рубеже веков — тезисы докладов областной научной конференции, Санкт-Петербург, 19 мая, 1999», — СПб: Изд-во областного ун-та, 1999.-С.72−73.

3. Динамика структуры личности учителя в зависимости от продолжительности работы в школе // Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения — 99"/ Под ред. A.A. Крылова — СПб: Издательство С.- Петербургского университета, 1999. — С. 231−232.

Показать весь текст

Список литературы

Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека.-Казань:Изд.Казанского Ун-та, 1987
Абрамова И.Г. Теория педагогического риска.- Дисс.докт.пед.наук,-СП6Д996
Адлер А. Понять природу человека.-СПб., 1997, — 256 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Москва,. 1980, том 1,2
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинград, 1969
Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья. Учебное пособие.-СПб, 1998,146с.
Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для вузов,-Москва, 1996. -376с.
Бабанский Б.К., Деминцев А. Д. Результаты исследования деятельности учителей// О дидактических затруднениях в деятельности учителя и путях их преодоления.- Москва, 1974.-64с.
Баранов A.A. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства. Дисс. канд.псих.наук.-СПб, 1997
Бассин Ф.Б. Проблема бессознательного в неосознаваемых формах внутренней нервной деятельности.- М.: Медицина, 1968.-468с
Бассин Ф.Б. О силе «Я» и психологической защите//Вопросы философии, 1969.-№ 2.-с. 118−125
Бассин Ф.Б., Бурлакова М. К., Волков В. Н. Проблема психологической защиты//Психологической журнал, 1988, № 3.-с.30−41
Бажин Е.В., Голынкина Е. А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля/ЯТсихологический журнал дом 5, № 3, 1984, стр. 152−162
Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций.-Москва-Воронеж, 1996
Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов общеобразовательных школы. Дисс.канд.псих.наук.-СПб, 1996
Беребин М. А. Вассерман Л.И. Факторы риска пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ// Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева, 1996, № 4, с12−22
Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема//Известия АПН РСФСР, — Москва, 1951.-Вып.№ 36.-сЗ-28
Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности// Психологические исследования проблемы личности профессионала/ под ред. В. А. Бодрова. Москва, 1991, стр. 3−26
Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учение и современное состояние проблемы.-М:Ин-т психологии РАН, 1995 .-128с.
Бурлачук Л.Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций: учебное пособие. Москва: Российское Педагогическое Агентство, 1998
Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике.-СПб:Питер, 1999.-517 с.
Бьюдженталь Д Наука быть живым: диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической психологии. М.: Независимая фирма «Класс», 1998, — 336стр.
Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций.-Москва:Изд.Мос.Ун-та, 1984, — 200с.
Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости/ЯСатегории, принципы и методы психологии. Психические процессы.-Москва, 1983 .-с.543
Веселова Н.В. Особенности психологических конфликтов и копинг-поведения у лиц, обращающихся за консультативной помощью, и больных неврозами. Дисс.канд.псих.наук.- СПб, 1995
Введение в психодиагностику. Учебное пособие. Москва, 1997.- 192с.
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. Гамезо М.В.- Москва: Просвещение, 1984
Воронин Г. Л. Конфликты в школе//Социологическое исследование, 1994, № 3.-15−18 с.
Вяткин Б.А. Соревновательный стресс и индивидуально-психологические особенности спортсменов/ЛГемперамент и спорт. Пермь, 1972.-360с.
Ганзен В.А. Системный подход в психологии: конспект лекций. -Ленинград, 1983
Гинецинский В.И. Основы теоретическойледагогики. СПб: Изд-во СПб Университета, 1992, — 154с
Генковска В.М. Особенности саморегуляции как форма психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях. Автореф.дис. .кандлсихнаук.-Киев, 1990.-18с.
Годфруа Ж. Что такое психология. Москва: «Мир», 1992, — том 1,2.-496 с.
Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. Москва, 1965.- 260с
Горбов Ф.Д., Лебедев В. Н. Психоневрологические аспекты труда опреаторов.-Москва:Медицина, 1975 .-205с.
Грановская P.M. Элементы практической психологии. 3-е изд. — СПб.: «Свет», -1997, — 607с
Грановская P.M., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. Спб:3нание, 1999.-352с.
Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы. В кн. Психологические проблемы самореализации личности//Г1од ред. Крылова A.A., Коростылевой Л.А.-Изд.СПб Ун-та, 1997
Данилова Т А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников. -Автореф. дис. .канд.псих.наук,-1998
Деминцев А.Д. Развитие активности учителей и совершенствования их мастерства. Автореф.дис.канд. пед. наук, — Москва, 1972.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей 2-е издание. — СПб: «Питер», 1999.-368 с.
Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Научно-учебное издание/Под ред. В. Н. Панферова. Псков, 1994 -280 с.
Ефименко О.Г. и Хван A.A. К психологическому портрету учителя.//Психологической обеспечение инновационных процессов.-Новокузнецк, 1993, с.26−28
Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К. Роджерса//Вопросы психологии, 1990, — № 4.-с. 14−23
Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. -Москва: Российское Педагогическое Агентство,! 995.-183с
Жучева E.H. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей. Дисс.канд. пед.наук.-Ленинград: ЛГУ, 1983.-212с.
Залевский Г. В. Психическая ригидность в норме и патологии. -Ленинград, 1988
Занковский А.Н. Профессиональный стресс и функциональные состояния. В кн.: Психологические проблемы профессиональной деятельности.-М. :Наука, 1991 .-с. 144−156
Заремба Г. Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя и условия ее преодоления .- Москва, 1982
Засобина Г. А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы, дисс. канд.пед.наук.-Ленинград, 1971
Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков, — Ленинград: «Медицина», 1988
Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия.- СПб, 1998
Захаров А.И. Психотерапия неврозов детей и подростков.-Ленинград Медицина, 1982
Зильберман П.Б. Эмоциональная устойчивость оператора. В кн. Очерки психологии труда оператора/под ред. Милеряна Е.А.-М:Наука.-1974.-с.138
Зейгарник Б.Ф. Патопсихология. Москва: Изд.Мос.Ун-та, 1986.-287с
Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.:Питер, 1999.-464 с.
Ильина О.И. Особенности мотивационной сферы женщины-педагога в связи с профессиональным стажем. Дипломная работа. РГПУ им. Герцена, 1999
Каменская В.Г. Психология общения: структура системы эго-защитных процессов в онтогенезе поведения. Лекции.- СПб, 1993
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный, 1976
Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. Москва, 1983
Киколов А.И. Умственный труд и эмоции. Москва, 1978. — 368 с.
Киколов А.И. Умственное утомление, нервно-эмоциональное напряжение и их профилактика. Москва, 1979
Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтныхситуаций в педагогическом процессе. Дисс.канд.псих.наук, 1. Ленинград, 1987.-252с
Клубова Е.Б. Методы медицинской психологии в диагностике психологических защитных механизмов/ В сборнике «Теория и практика медицинской психологии и психотерапии». -СПб: Институт им. Бехтерева, 1994 -с.77
Клубова Е.Б. Отношение к болезни, алкогольная анозогнозия и механизмы психологической защиты у больных алкоголизмом/Юбозрениепсихиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева, 1993, № 2,стр.13−22
Кокс Т. Стресс. Москва: «Медицина», 1980.-447с
Кон И. Открытие «Я». -Москва, 1978.-367 с.
Кондратьева С.В. Понимание учителем личности ученика//Вопросы психологии, 1980, № 5
Кравченко А.И. Социология. Учебное пособие. Екатеринбург: «Деловая книга», 1998, — 381 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Ленинград: ЛГУ, 1967,183с
Кэлвин С.Х., Гарднер Л. Теории личности. Москва: «КСП+», 1997
Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования//Эмоциональный стресс.-Ленинград:Медицина, 1970, — с 178−208
Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний //Вопросы психологии, 1967, № 6, стр. 113−129
Либин А. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложнцыми обстоятельствами?//Стиль человека: психологический анализ.-Москва.Смысл, 1998.- 310 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-Москва, 1984,444с
Лоуэн А. Биоэнергетика.-СПБ:Ювента, 1998.-380с.
Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. -Петрозаводск: «Петроком», 1992.-318 с.
Макаревич P.A. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися//Психология учителя. М., 1989
Маркова А.К. Психология труда учителя. Москва, Просвещение, 1993, 192с.
Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы/Под ред. Балла Г. А., Киричука А. Н., Леонтьева Д. А. Москва: «Смысл», 1999.-425с.
Маслоу А. Психология бытия. Москва: Ваклер, 1997.- 300 с.
Марищук B.JI. Перераспределение функциональных резервов в организме спортсмена как показатель стресса. В кн.: «Тревога и стресс в спорте». -М: «Физкультура и спорт», 1983.-72с.
Медведев В.И. Функциональное состояние оператора. В сб.: Эргономика. Принципы и рекомендации. Вып. 1.-Москва, 1970.-160с.
Мюлленайзен Б. Синдром стресса. Казань, 1993
Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).- Москва, 1994.-216 с.
Митина JIM. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учитьеля//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.-М., 1996, № 2.- с.26
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Ленинград: ИздЛГУ, 1960
Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды/под ред. А. А. Бодалева.-М., 1995
Назыров Р.К. Отношение к болезни и лечению, интра и интерперсональная конфликтность и копинг-поведение у больных неврозами. Дисс.канд.псих.наук-СПб, 1993
Налчаджян A.A. Личность, психическая адаптация и творчество. -Ереван: «Луйс», 1980.-264с
Налчаджян A.A. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы, стратегии. Ереван: Изд. АН АРМ. ССР, 1988.-262с
Насиновская Е.Е., Якубовская М. Я. Психологический барьер как защитный механизм личности в конфликтной ситуации. Москва: Изд.Мос.Ун-та., 1984, — ЗЗВИНИТИ, № 64,84
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Изд. 2-е доп,-Екатеринбург, 1990.-216с.
Панферов В.Н. Психология человека. СПб, 1997.-103 с.
Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия. Москва: «Медицина», 1996.-464с.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Бахрах, 1998. -667с.
Принципы комплексной оценки напряженности труда и рабочего напряжения ври умственных видах деятельности. Методические рекомендации Минздрава СССР. Москва, 1986. -26 стр.
Прошкина В.М. Особенности психологической защиты при нравственных девиациях у студентов: автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Москва, 1990
Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педвузов// Вопросы психологии, 1994 № 6
Психологическая диагностика защитно-приспособительных механизмов личности. Пособие для врачей и психологов/Под ред. Л. И. Вассермана. -СПб:Психоневрологический Институт им. Бехтерева, 1995, — 14с.
Психологическая диагностика. Учебное пособие/Под ред. Гуревича K.M., Борисовой Е.М.- Москва: Изд-во УРАО, 1997.- 304с.
Ю2.Психологические проблемы самореализации личности/Под ред. Крылова A.A., Коростылевой Л.А.- Изд-во СПб Ун-та, 1997
Психология. Учебник/Под ред. Крылова A.A. Москва: «Проспект», 1998
Психотерапевтическая энциклопедия/Под ред. Карвасарского. СПб: «Питер», 1998
Радугина A.A. Психология и педагогика Москва, изд-во «Центр», 1997 Юб.Реан A.A. Психология изучения личности. Учебное пособие. -СПб:Издательство Михайлова В. А., 1999, — 228с.
Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей//Вопросы психологии, 1997 № 1
Реан А.А., Коломинский Я.Л Социальная педагогическая психология -Санкт-Петербугр, 1999.
Ю9.Рейковский Я. Экспериментальная психология змоций,-М:Прогресс, 1979. -392с.
НО.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. Москва: «Мир», 1994
Ш. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.-509с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие.-М:Влада, 1996.-528 с.
Романова Е.С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологических защит: генезис, функционирование, диагностика. Мытищи, 1996
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Москва, 1994
Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия, — Изд-во «Ваклер», 1997.-316 с.
Пб.Роттенберг B.C., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация.-Москва:Наука, 1984.-193
Роттенберг В.С., Михайлов А. Н. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях//Вопросы психологии, 1990, № 5 И 8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.-СПб:Питер, 1998
Рудкевич Л.А. Возрастная динамика творческой продуктивности. -Дисс. .кавд.псих наук.-СПб:ЛГУ, 1994
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Ленинград ЛГУ, 1990
Савенко Ю.С. Проблемы психологических компенсаторных механизмов и их типологии/УПроблемы клиники и патогенеза психических заболеваний.-М., 1974.-с.95−112
Салливан Г. С. Интерперсональная теория в психиатрии. Москва-СПб, 1999
СельеГ. Стресс без дистресса. Москва: «Прогресс», 1979.-126с
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.-СПб, 1996.-349с.
Славина JI.C. Роль семьи в формировании отношении школьника к учению и школе//Извести АПН РСФСР.-М., 1951.-Вып.36.-с.131−186
Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе подготовки. Москва: «Просвещение», J 976 — 180с
Словарь практического психолога. Минск: «Харвест», 1998
Собчик JI.H. Ведение в психологию индивидуальности Москва- Институт прикладной психологии, 1998
Соколова Е.Т. Мотивация восприятия в норме и патологии. Москва: Изд. Мое. Ун-та, 1976.-128с
Стиль человека: психологический анализ. /Под ред A.A. Либина.-Москва: Смысл, 1998.-310 с.
Субботин В.Н. Устойчивость к психологическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя/Дисс.канд. психол. наук,-Пермь, 1992.-152с.
Судаков К.В. Эмоциональный стресс в современной жизни. Москва, 1992
Сухомлинский В.А. Рождение гражданина.-Москва, 1971
Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально важное качество учителя. Дисс.канд.псих.наук. — СПб, СПГУ, 1997.-160с.
Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. Ленинград: Медицина, 1984.-182С.
Тедеева А.З. Сохщально-профессиональные и социокультурные ориентации учителей в период реконструкции системы образования: Автореф.дисс. канд.социол. наук.-М.:МГУ, 1997
Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. Пособие для врачей и психологов. -Санкт-Петербург, 1997
Филонов Л.Б. Психологические барьеры трудновоспитуемых детей и преодоление их в контактном взаимодействии/ЯТредупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников/под.ред. Алемаскин М.А.-М.Д980.-С.21−31
Форманюк Т.В. «Синдром эмоционального сгорания» учителя //Вопросы психологии 1994, № 6
Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. Москва: «Педагогика-Пресс», 1993
Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. Москва: «Наука», 1989,-456с.
Фромм Э. Бегство от свободы. Москва: «Прогресс», 1989.-272с
Фромм Э. Иметь или быть? .- Москва: «Прогресс», 1990.-330с
Фэвдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста. Москва, 1996.-430с.
Ханин Ю.С. Шкала Марлоу-Краун для исследования мотивации одобрения. -Л., 1976
Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой генггальт. Минск: Изд. В. П. Ильин, 1998.-352с.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. в 2 томах. — Москва: «Педагогика», 1997
Хорни К. Собрание сочинений в трех томах. т. 1.-Москва: «Смысл», 1997.-496 с.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: «Питер», 1997 150.Чехлатый Е. И. Личностная и межличностная конфликтность и копинг-поведение у больных неврозами и их динамика под влиянием групповой терапии. — Дисс.канд.псих.наук. — СПб., 1994
Чирков Ю.Г. Стресс без дистресса. Москва: «Физкультура и спорт», 1990,128с
Шевандрин Н И. Психодиагностика: коррекция и развитие личности. -Москва: «Владос», 1998.-505с.
Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций. Методические рекомендации/Под ред. Карвасарского. Ленинград, 1984.-22с.
Эмоциональный стресс/Под редакцией Мясищева В. Н. Москва, 1970 155.Эриксон Э. Идентификация. — М., 1997
Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. Библиотека психологии и психотерапии, выпуск 58.-Москва: «Класс», 1999, — 576 с.
Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися. Автореф.. докт.дисс.- Киев, 1989
Broomley D. The psychology of human aging. L., 1966
Bugental J The Art of the psycho-terapist. New York-London, 1987
Bugental J. Intimate Journeys. Stories from Life-Changing Theraphy. San Francisco, 1990
Cannon W.B.Stresses and strains of homeostasis. American Journal Medicine Science, vol.35−189,pp.l-14
Cherniss C. Beyond burnout: helping teachers, nurses, therapists, and lawyers recover from stress and disillusionment. New York- London, 1995
Duhnam I. Stress in teaching L& Syd: Croom Helm, 1966
Hall G.C. Senescence: the last half of life.- Appleton № 4 1922 525p
Klopfer W.G. Personality patterns in old age «Rorschah regro: Exch», 1946, 10: 145−166p
Kondo K. Burnout syndrome //Asian Medican J. 1991. № 34 (11)
Lasarus R.S. Patterns of adjustment N.Y. McGrau-Hill, l 976
Lasarus R. S. Psychological stress & coping process. N.Y. McGrau-Hill, 1966
Lay C.H.(Edwards J.M., Parker D.A.Endler N.S.) An assessment of appraisal, anxiety, coping & procrastination during an examination period// Eur. J. Pers, 1989
Lehman H.C. Man s most creative years then & now. «Science», 1943, 98: 393−399
Maslach C. Burnout. The Cost of caring.- New Jersey. 1982
Mechanic D. Students under stress. NY Free press, 1962
Newgarten B.L. Personality in the aging process The «Gerontologist» Spring, 1972, 2: 9−18
Noyes A.P. & Kolb L.C. Modern clinical psychiatry. Philadelphia.- Saunders, 1963
Paykel E.S. Recent life events & clinical depression //Life stress & illness EJLErie, GundeKon^LHJlahe, Springsfield, ill., 1974
Pines A, Aronson E. Career Burnout.- New York, London, 1983
Plutchik R. A general psychoevolutionary theory of emotions. In Plutchik R.& Kellerman H. (Eds.), Emotion theory, research & experience Vol. 1 N. Y.: Academic Press, 19S0.-p.3−33
Plutchik R. Emotions general psychoevolutionary theory, IufK-R. Scherur & P. Ekman (Eds.), Approaches of emotion. Hillsdale N.J.:Erlbaum, 1984.-p. 197
Plutchik R., Kellerman H. & Conte H.R. A structural theory of ego defenses & emotions. In E.K. Izard Emotions in personality & psychopathology N.Y.1979
Stress and personality. NY Columbia Univer. Press, 1989, vol. 3,4
Thornton P.I. The relation of coping, appraisal & burnout in mental health workers// J. Psychol. 1992 № 126 (3)
Yalom I. Existential Psychotherapy, New York. 1980-
Valliant G.E. Theoretical hierarchy of adaptive ego mechanisms. Archives of General Psyatry. 1971, 24
Проставьте, пожалуйста, номер Вашего учебного заведения.
Продолжительность Вашей работы в этом учебном заведении:51 до 5 лет- 5.3 11−15 иболее’лет.52 6- 10 лет-6. Ваше семейное положение:61 женат (замужем) — 6.3 вдова (вдовец)-62 разведен (разведена) — 6.4 холост (не замужем).
Ведете ли Вы классное руководство:121 да-122 нет.
Считаете ли Вы, что выбор профессии педагога для Вас:131 продолжение семейной традиции-132 осознанный выбор, не связанный с семейной традицией-133 результат случайности.
Изменилось ли Ваше отношение к выбору профессии:14Л улучшилось- 14.3 осталось без изменения.142 ухудшилось-
Если бы Вам сейчас представилась возможность изменить профессию, В. сделали это?151 да- 15.3 не знаю (не задумывалась над этим).152 нет-
Какое учебное заведение Вы закончили.
Затрудняюсь дать конкретную оценку своей удовлетворенности.4. Скорее неудовлетворен.5. Неудовлетворен полностью.1. Удовлетворены ли Вы
Полностью удовлетворен Скорее удовлетворен Затру дня-юсь ответить Скорее неудо влет-ворен Неудо! летвор ен полное тью
Удовлетворены ли Вы своим образованием
Уровнем профессиональной подготовленности1. Работой в целом
Вашим материальным положением
Вашими жилищно-бытовыми условиями
Вашим положением в обществе
Тем, как Вы проводите свободное время
Вашими отношениями в семье
Вашими отношениями с супругом (супругой)
Вашими отношениями с ребенком (детьми)
Вашими отношениями с друзьями
Вашими отношениями с противоположным полом
Взаимоотношениями с коллегами по работе
Вашими взаимоотношениями с администрацией по работе)
Своим физическим состоянием
Своим психоэмоциональным состоянием1. Своей работоспособностью
Своим образом жизни в целом

Заполнить форму текущей работой