Влияние социально–психологических факторов на формирование коллектива класса начальной школы

МОСКОВСКАЯ ОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ Социально-психологический факультет Кафедра социальной психологии Дипломная работа Тема: Влияние социально — психологических факторов, на формирование коллектива класса начальной школы Москва 2010

Содержание Введение

Глава I. Теоретический анализ проблемы формирования детского коллектива начальной школы

1.1 Феномен формирования детского коллектива в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Факторы, влияющие на формирование детского коллектива

1.2.1 Психологические особенности младшего школьника

1.2.2 Организационная структура. (роли и статусы)

1.2.3 Межличностные отношения (их влияние на групповую деятельность)

1.2.4 Игра, как путь к адаптации ребенка в коллективе

1.2.5 Мотивация построения отношений младших школьников

1.2.6 Социально-психологический климат детского коллектива

1.2.7 Сплоченность коллектива

1.3 Этапы и уровни развития детского коллектива Вывод по главе Глава II. Экспериментальное исследование результата влияния социально — психологических факторов внеурочной совместной деятельности детей на формирование коллектива класса начальной школы

2.1 Диагностика межличностных отношений и уровня сплоченности младших школьников в коллективе класса

2.2 Диагностика уровня развития коллектива

2.3 Беседа с классным руководителем

2.4 Результаты исследования и их интерпретация

Заключение

Приложения

Введение

формирование детский коллектив

Природа формирования коллектива и коллективных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности — её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В коллективе человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. С момента поступления в школу ребенку открывается более широкий мир, состоящий из одноклассников, учителей и других взрослых и детей, проживающих по соседству. В школе происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Большую часть времени дети проводят в контактах с родителями, учителями, другими детьми. Детский коллектив — основная база накопления детьми позитивного социального опыта. В младшем школьном возрасте большее значение для развития ребенка и становление его личности приобретает общение в коллективе сверстников. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ним делает группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Проявляя социальную активность, каждый школьник воспринимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т. е. принятие или неприятие себя как личности. Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует содержательный обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношения к действительности, овладение широким спектром специальных знаний, умений и навыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию школьников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества.

Актуальность: Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе. С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью. Различные социально — психологические факторы по — разному влияют на формирование, сплоченность коллектива и психологический климат в нем. Общение со сверстниками и положительное влияние коллектива играет важную роль в этом возрасте.

С поступлением ребенка в школу начинается активное приобретение навыков общения. И от построения взаимоотношений со сверстниками, от положения ребенка или от его статуса в группе зависит становление его личности в системе личных взаимоотношений. Этот этап становления коммуникативных навыков общения попадает на период младшего школьного возраста. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Благоприятный психологический климат в коллективе дает возможность ребенку пройти плавно период адаптации без болезненного влияния на его психические процессы. Дети младшего школьного возраста по-прежнему много времени проводят в различных играх, где их партнерами по игре становятся сверстники. Игра является одним из ведущих факторов, способствующих процессу адаптации детей в коллективе класса. В данной работе, нам бы хотелось рассмотреть процесс формирования детского коллектива, под влиянием внеурочной совместной деятельности на основании которой формируются определенные мотивы и цели, в которой ребенок проходит процесс адаптации к новым условиям, а исходя из них и способы общения между сверстниками и их влияние на коллектив в целом.

Этой проблемой занимались: Аникеева Н. П. «Психологичский климат в коллективе» (1989), Донцова А. И. «Психология коллектива» (1984), Эльконин Д. Б. «Избранные труды», Кан-Калик В.А. «Основы профессионально-педагогического общения», Коломинский Я. Л. «Психология личных взаимоотношений в детском коллективе», В. М. Бехтерев «Коллективная рефлексология» (1921), «Объективное изучение личности» (1923). В виду того, что разработка этой проблемы началась очень давно, и в ней было задействовано большое количество педагогов, психологов и общественных деятелей.

Объект — процесс формирования детского коллектива. Предмет — влияние социально-психологических факторов способствующих прогрессивному формированию коллектива начальной школы, а именно: сплоченности, адаптации, межличностных отношений, психологического климата, дружбы и игры на процесс формирования коллектива класса начальной школы

Цель — детально рассмотреть процесс формирования детского коллектива. Выявить и рассмотреть положительное влияние игры, совместной внеурочной деятельности, спортивных мероприятий на сплоченность, межличностные отношения между сверстниками, психологический климат класса и их влияние на процесс формирования коллектива младших школьников. Гипотеза — социально-психологические факторы формирования коллектива, такие как: внеурочные межличностные отношения, психологические игры, направленные на принятие детьми друг друга, совместная деятельность будут способствовать повышению уровня развития коллектива.

Задачи:

· изучить литературу по теме исследования;

· анализ теоретических основ формирования коллектива;

· изучить психологические особенности младшего школьника;

· изучить особенности формирования коллектива на этапе младшего школьного возраста;

· изучить характер взаимоотношений детей в данной возрастной группе и его влияние на формирование психологического климата коллектива класса начальной школы;

· определить основные мотивы, лежащие в основе общения ребенка со сверстниками как фактор влияния на формирование сплоченности коллектива класса;

· изучить положительное влияние совместного проведения игр, спортивных и музыкальных мероприятий на формирование коллектива класса начальной школы;

· Экспериментально исследовать социально-психологические факторы формирования детского коллектива начальной школы.

Методы исследования.

Мы используем теоретические и эмпирические методы, в качестве методического инструментария воспользуемся:

· Социометрия Д. Морено.

· Проективная методика А. Н. Лутошкина.

· Беседа учителем;

· Компьютерная математическая обработка данных исследования.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Глава I Теоретический анализ проблемы формирования детского коллектива начальной школы Развитому детскому коллективу присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и игровой и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе.

Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.

1.1 Феномен формирования детского коллектива в отечественной и зарубежной психологии Коллектив (от лат. собирательный) — группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития. Латинское слово «коллективус» переводят по-разному — сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа. Неудивительно, что оно стало очень нечетким. Ясно лишь то, что коллектив — это группа людей. Но любая ли группа коллектив? В современной литературе употребляется два значения понятия «коллектив». Под коллективом понимается любая организованная группа людей; второе значение — под коллективом понимается только высокоорганизованная группа. В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогической литературе, коллективом называется объединение воспитанников, отличающееся рядом важных признаков. (Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социально-педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. — Серия «Мастера психологии» — Питер, С — Птб, 2000. — 212 с.) Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности. Люди объединяются в коллективы для того, чтобы совместными усилиями быстрее достичь определенной цели. Для этого каждый член коллектива обязан активно участвовать в совместной деятельности, должна быть общественная организация деятельности. Членов коллектива отличает высокая личная ответственность за результаты совместной деятельности. Отношения ответственной значимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности, но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений.

1. Общий выборный руководящий орган.

2. В коллективе устанавливаются демократические отношения.

3. Органы управления коллективами формируются при прямом и открытом избрании наиболее авторитетных членов коллектива.

Отдельные их этих характеристик могут быть присущи и другим видам групповых объединений. Но особенно отчетливо они проявляются лишь при коллективной организации. Кроме названных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями. Эти характеристики, отражающие внутри коллективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик — сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, «чувство локтя», причастность к коллективу. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь, доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества. В дружном, сплоченном коллективе система отношений определяется разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять личное общественному. Такая система формирует ясную и уверенную позицию каждого члена коллектива, знающего свои обязанности, преодолевающего субъективные и объективные препятствия. Наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива — коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьников учение. Именно в классном коллективе между школьниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силу этого, он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которого формируются различные школьные коллективы. Проецируя на школьный класс выделенные признаки коллектива, приходим к выводу, что ученический коллектив — это группа учеников, объединенная общей социальнозначимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной значимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.

Ученический коллектив как система-это:

· органическая часть боле сложного объединения — воспитательного коллектива, включающего помимо детского и коллектива педагогов;

· относительная автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих его организационное строение и деятельность, а также неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного общения; субъект деятельности по реализации единых общественнозначимых целей; носитель общего интегративного свойства — его поля, характеризующего коллектив как целостное образование, отличное от суммы составляющих его индивидов и входящих в него микрогрупп, и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов.

Как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благополучно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит. Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается — мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых ещё недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть еще и объективные причины — однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.(точка доступа htth //www.psiholog.ru статья: «Воспитательная система класса и ее влияние на сплоченность детского коллектива» Апраксина Н. В. До 1930;х годов в социальной психологии группы практически не изучались, поскольку традиционно объектом изучения выступал индивид и его социальное поведение. Психологи в основном уделяли внимание личностному восприятию, индивидуальным установкам, действиям, межличностным отношениям и т. д. Более того, по словам Н. И. Семечкина, — некоторые психологи утверждали, что групп как носителей особой психологии вообще не существует, что группы — это некие фикции, созданные воображением [ Семечкин Н. И. Социальная психология: Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2004. -376с., 212]. В частности, Флойд Оллпорт утверждал, что группа представляет собой лишь набор разделяемых людьми ценностей, мыслей привычек, т. е. всего того, что одновременно присутствует в головах нескольких людей. Подобная точка зрения получила в истории зарубежной социальной психологии название персоналистского или чисто психологического подхода. Его придерживались также Н. Трилетт, У. Мак-Дугалл, М. Шериф, Л. Фестингер и др. Параллельно с персонализмом сложилась в социальной психологии и другая социологическая традиция, идущая от Э. Дюркгейма, В. Парето, М. Вебера. Ее поддерживали Т. Ньюком, Ч. Кули, Т. Парсонс, Я. Морено и ряд других исследователей [Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. -М.: Владос, 1999. -47с., 11]. Сторонники этого подхода утверждали, что все социальное поведение не может быть адекватно объяснено и понято, если изучать его лишь на уровне поведения индивидов. Они настаивали на том, что группы представляют собой нечто большее, нежели случайное соединение людей, разделяющих какие-то общие цели и ценности. Поэтому группы и групповые процессы необходимо изучать сами по себе, поскольку психологию групп невозможно понять на основе индивидуальной психологии. Активное исследование групп началось в 1930;х годах. Именно тогда Курт Левин провел в США первые лабораторные исследования групповых процессов («групповых динамик»). В социальной психологии благодаря Левину появились такие понятия, как «тип лидерства», «групповая сплоченность», им же было сформулировано одно из первых определений группы. С тридцатых годов интерес к проблематике групп приобрел устойчивый массовый характер, особенно в США. Давно ставшие классическими исследования Э. Мэйо, Дж. Морено, М. Шерифа, К. Левина, его первых американских учеников Р. Липпита, Р. Уайта, Д. Картрайта, Л. Фестингера, к которым несколько позже примкнули А. Бейвелас, Дж. Френч, М. Дойч и Дж. Тибо, Г. Келли, заложили основу современного понимания природы внутригрупповых процессов. Процесс формирования коллектива детей младшего школьного возраста отражен разными науками. Проблему формирования коллектива рассматривали философы Л. Б. Буева, В. Г. Иванов Н.И. Лапин, раскрывающие общие закономерности и противоречия развития коллектива и личности. Психологи А. Г. Асмолов, А.А. .Бодалёв, А. Н. Лутошкини и другие освещали вопросы коллективного общения детей и межличностных отношений их в коллективе. Педагоги П. Ф. Каптерев, Н. И .Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д .Ушинский исследовали условия поддержки среди детей атмосферы товарищества и взаимопомощи. В 20-ЗО-е годы советские психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских коллективов, взаимоотношения коллектива и личности, групповое давление. Особое внимание привлекают работы В. М. Бехтерева и его сотрудников, уже тогда показавших опасность нивелирования личности, полного подчинения и растворения ее в коллективе. «…Коллективом, — со всей определенностью подчеркивает В. М. Бехтерев, — не может быть названо случайное скопление лиц в данный период времени в определенном месте». Социальное объединение (а именно в этом смысле использовался В. М. Бехтеревым термин «коллектив») в своей основе всегда имеет связующее нечто, как, например, общее настроение, общее наблюдение, …, общность единства цели и действия. Только общность интересов и задачи являются тем стимулом, который побуждает коллектив к единству действий и придает смысл существованию коллектива. То, что не осуществимо в полной мере для индивида, может быть осуществимо с помощью согласованной коллективной работы и это обстоятельство оправдывает необходимость создания коллектива." (Донцов А. И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. стр.97). Бехтерев отстаивал мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива и личности приоритетной является именно личность, а не коллектив. Эти взгляды доминируют в его работах «Коллективная рефлексология» (1921), «Объективное изучение личности» (1923). Именно из этой позиции он исходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы. Исходя из этого, он выделил людей, склонных к коллективной или индивидуальной соотносительной деятельности, и изучал, что происходит с личностью, когда она становится участником коллектива, и чем вообще реакция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах по исследованию влияния внушения на деятельность человека, Бехтерев фактически впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии. Доказывая, что развитие личности не возможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем интересов своей среды. Бехтерев обобщил большой эмпирический материал, полученный социально-психологическими методами наблюдения, опроса, применением анкет. А экспериментальные исследования влияния общения и совместной деятельности на формирование процессов восприятия и памяти явились началом экспериментальной социальной психологии в России. Бехтерев фактически развивал те же мысли, что и представители появляющейся в то время на Западе экзистенциальной философии. Ни в то время, ни потом прогнозы и предостережения, сделанные Бехтеревым, не были услышаны, а работы были прекращены и забыты. Прерваны были и работы А. С. Залужного и С. С. Моложавого, которые исследовали динамику и этапы развития детских коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллективах. А. С. Залужный и С. С. Моложавый, отводили детским коллективам значительную роль в регуляции направлении психического развития детей. При этом они исходили из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работах исследовались, прежде всего, вопросы адаптации личности к коллективу, социализации личности и подчинения ее нормам и требованиям группы. Разрабатывая схему обследования ребенка, С. С. Моложавый отмечал, что нулевой ступенью развития является индивидуализм, минимум контактности, а высшей, пятой ступенью развития, — умение подчиняться правилам и совместно действовать.

На основе экспериментального изучения детских групп А. С. Залужный предлагал свою классификацию детских коллективов, основанную на двух признаках — степени организации и времени существования. Таким образом, он выделил:

1. Самовозникающие коллективы: однократно возникающие или кратковременные, например группы играющих детей или уличную толпу; многократно возни кающие, или долговременные, длительные, например компании детей из одной школы или с одной улицы.

2. Организованные коллективы: кратковременные, например организованные игры детей, собрания, конференции; длительные простые, объединяющие непосредственно отдельных лиц, например школьные кружки, классы; длительные сложные, объединяющие целые коллективы, напри мер детские организации (пионеры, комсомольцы).

Говоря о развитии коллективов, Залужный подчеркивал, что это развитие идет от кратковременных, самовозникающих коллективов к сложным, долговременным, организованным. Отличительной особенностью первых контактных коллективов является то, что они эгалитарны, т. е. все члены коллектива равны между собой и поэтому каждый член такого коллектива имеет шансы стать вожаком. И лишь с появлением организованных коллективов появляется иерархическая структура, при которой члены группы занимают определенные, более или менее строго фиксированные места. Исследуя развитие первых форм совместной деятельности у детей, Залужный выделил четыре типа поведения:

· защитнонегативистическое,

· агрессивное,

· первично-социальное,

· коллективно-социальное,

причем последние два типа поведения он соединил в один, говоря о социальном поведении вообще. Прослеживая развитие этих форм поведения в течение первых трех лет жизни детей, Залужный доказывал, что степень негативистического и агрессивного поведения с возрастом убывает, а социального — возрастает. Важную роль в развитии социального поведения он отводил речи, отмечая, что возрастание числа социальных форм поведения сопровождается переходом от «немых» взаимоотношений к взаимоотношениям, сопровождаемым речью, а за тем и к чисто речевым взаимоотношениям. Полученные данные позволяют А. С. Залужному развернуть аргументированную критику известных положений Ж. Пиаже об этапах социализации. По высказываниям Пиаже «дети до 5 лет работают и играют уединенно, с 5 до 7 лет дети объединяются в непостоянные и нерегулярные маленькие группы. Около 7 — 8 лет появляется потребность работать сообща» (Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). — Минск, 1976. стр112).

Большой интерес представляют выделенные А. С. Залужным пять этапов приобретения социальных навыков:

1 стадия — реакция на другого ребенка как на неодушевленный предмет;

2 стадия — ребенок выделяется из толпы, ребенок на опыте начинает приспосабливать свои действия к действиям другого ребенка;

3 стадия — идет преобладание социальных актов над агрессивными, появляется взаимопомощь и соперничество;

4 стадия — ребенок начинает проявлять себя как организатор, обращается к целой группе детей, возникают зачатки коллективов с слабыми коллективными реакциями;

5 стадия — характеризуется умением детей коллективно действовать, появляется критика действий другого с указанием того, как надо действовать. Совместно с А. С. Залужным исследованием феномена коллектива занимался и А. Б. Залкинд. Практическая значимость коллектива, по мнению А. Б. Залкинда, не только в том, что в нем воспитывается новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильно ориентированный коллектив позволяет направить избыток энергии детей в нужное русло, переключить их на выполнение социально полезной деятельности. Исследования А. Б. Залужного показали, что на рост организованности и увеличение времени существования коллектива влияют эндои экзогенные факторы, при этом под экзогенными факторами он понимал любое воздействие среды, а под эндогенными — поведение отдельных членов коллектива. Одним из наиболее значимых внутренних факторов, по мнению А. С. Залужного и А. Б. Залкинда, является феномен «вожачества» (лидерства). По мере развития коллектива происходит выделение лидеров, или вожаков, группы, центра, группирующегося вокруг этого вожака, и выпадающих из группы детей. А. С. Залужный считал, что вы падающие дети — это либо дезорганизаторы, мешающие работе; других детей, либо пассивные личности, занимающиеся какойлибо посторонней деятельностью. А. Б. Залкинд и А. С. Залужный разрабатывали методы коррекции общения детей, считая, что активные дети-дезорганизаторы должны помещаться в группы более старших и сильных ребят, а изолированные, тревожные дети — в группы младших, где они могут проявить свои способности и даже стать лидерами. Значимыми представляются также работы по изучению 6—8-летних детей с целью установления преемственной связи детского сада со школой, и устранения разрыва в их работе которые проводила А. В. Ярмоленко. Она сделала выводы, что дети, приходящие в школу из детского сада, менее усидчивы и сосредоточенны, чем домашние дети, хотя часто и знают больше. Она связывает это с изменением обстановки (более однообразной в школе) и уменьшением внимания со стороны учителя по сравнению с воспитателем в связи с его перегруженностью. Психологические исследования проблем личности и коллектива, осуществленные под руководством профессора А. В. Петровского, позволили выявить психологическую сущность межличностных отношений, влияющих на развитие групповой активности в коллективе. Понятие референтности разрабатывалось в психологической теории коллектива А. В. Петровским и его сотрудниками. Теоретические представления и экспериментальная практика позволяет четко выявить главную идею всей концепции — положение о том, что «деятельностное опосредование выступает как системообразующий признак коллектива» [Петровский А. В. Психологическая теория коллектива. — М., 1979, с.206]. Первый слой образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости, что проявляется в эмоциональной привлекательности или антипатичности, совместимости, затрудненности или легкости контактов, совпадении или несовпадении вкусов, большей или меньшей внушаемости. Центральное звено групповой структуры (страта А) образует сама предметная деятельность группы. Она задана той более широкой социальной структурой, в которую данная группа включена. Эта предметная деятельность в данном случае есть обязательно социально-позитивная деятельность (если анализируется именно коллектив). Прослежена зависимость всех процессов, протекающих в группе, от ядерного слоя ее деятельности. Этот слой представляет собой непсихологическое образование, но позволяет связать с психологическими процессами, проявляющимися на следующих стратах, совокупность тех общественных отношений, в которых данная группа существует. Второй слой образует совокупность межличностных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и ценностями коллектива. На этом уровне отношения человека к человеку в коллективе выступают как отношения к участнику совместной социально значимой деятельности, товарищу по работе. Этот слой описывается не только как совпадение ценностей, касающихся совместной деятельности, но и как развитие определенной мотивации членов группы, эмоциональной идентификации с группой. «Принципиально важным является, таким образом, рассечение всей системы групповых отношений этого уровня на два слоя: на только что охарактеризованный слой (страта Б), где фиксированы отношения к деятельности, и третий слой (В), фиксирующий собственно межличностные отношения, опосредованные деятельностью. Третий слой (глубинный) образует систему связей, выражающих отношение к предмету коллективной деятельности: мотивы и цели коллективной деятельности, отношение к объекту деятельности, социальный смысл коллективной деятельности. Выделяется четвертый слой групповой структуры (Г), где фиксируются поверхностные связи между членами группы. Это те же межличностные отношения, однако та их часть, которая построена на непосредственных эмоциональных контактах, где ни цели совместной деятельности, ни общезначимые для группы ценностные ориентации не выступают в качестве основного фактора, опосредующего личные контакты членов группы». [Г.М. Андреева. Социальная психология. — Режим доступа: www.myword.ru, Глава 7]. Таким образом, эмоциональные предпочтения связаны с поверхностным слоем структуры коллектива. Измерения в этом слое дают возможность говорить о симпатиях-антипатиях, некоторой эмоциональной избирательности. А измерения референтометрического свойства позволяют рассматривать ценности, ориентации, убеждения, глубинные установки членов коллектива, в том числе важные для совместной коллективной деятельности. Среди выдающихся исследователей, в значительной степени повлиявших на формирование лица современной коллективной психологии, необходимо назвать К. Левина. В соответствии с теоретическим подходом Левина человек и его окружающая среда являются компонентами единого динамического поля, обладающего такими свойствами, как дифференцированность, изменчивость и атмосфера. Различные части этого поля взаимозависимы. Отсюда следует, что значение одиночного факта можно понять, лишь исходя из той позиции, которую он занимает в поле. Как отмечал Левин, каждый психологический факт зависит от состояния личности и в то же самое время обусловлен окружающей средой, хотя их сравнительная важность различна в различных случаях. Отечественные психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских групп, взаимоотношение социальной группы и личности, групповое давление. Особое внимание привлекают работы В. М. Бехтерева, А. С. Залужного, С. С. Моложавого, Л. И. Божович и других ученых. В советской социальной психологии деятельный подход к анализу психологических феноменов коллектива полно представлен в предложенной стратометрической концепции А. В. Петровского. Методологической основой концепции послужило представление о социально — значимой совместной предметной деятельности как ведущего фактора становления и развития всех форм внутригрупповой активности. Социальная деятельность принимается как центр, определяющий формирование группового поведения и межличностных отношений. Схема анализа внутригрупповой активности — итог многолетних эмпирических исследований, в которых принцип деятельности не просто декларировался, но выступал реальным инструментом познания социально — психологических феноменов. Важно отметить, что в лаборатории А. В. Петровского получены экспериментальные данные, подтверждающие зависимость межличностного влияния и сплоченности в группах от характера взаимодействия и взаимоотношений между их членами. В психологической теории коллектива, разработанной А. В. Петровским (1979), развитие группы характеризуется по двум основным критериям: степень опосредованности межличностных отношений содержанием совместной деятельности и ее общественная значимость. По первому критерию уровень развития группы можно определить в континууме от диффузной группы (случайного собрания людей, не связанных совместной деятельностью) до высокоорганизованных групп, межличностные отношения в которых максимально подчинены целям совместной деятельности и опосредствованы ею. По второму критерию можно выделить группы с положительной и отрицательной социальной направленностью. Развитие группы характеризуется динамикой изменения ее свойств по обоим параметрам, что предусматривает возможность регрессивного изменения отношений (изменение социальной направленности с позитивной на негативную или узкогрупповую) и дает возможность четкой типологизации многочисленных реально существующих групп по предложенным параметрам. В западной социальной психологии существует большое количество моделей развития группы. Для большинства из них характерно выделение трех основных этапов или стадий: ориентировки в ситуации, конфликта и достижения согласия или равновесия. Модель развития малой группы, предложенная американским психологом Б. Такменом, основана на выделении двух основных сфер или измерений групповой жизнедеятельности: деловой, связанной с решением групповой задачи, и межличностной, связанной с развитием групповой структуры. В сфере деловой активности Б. Такмен выделяет следующие стадии:

· ориентировка в задаче и поиск оптимального способа ее решения

· эмоциональные реакции на требования задачи, противодействие членов группы

· требованиям, предъявляемым к ним в связи с решением задачи и противоречащим их собственным намерениям

· открытый обмен информацией с целью достижения более глубокого понимания намерений друг друга и поиска альтернатив, принятие решения и активные совместные действия по его реализации

Сегодня вопросы, связанные с формированием коллектива, выдвигаются на первый план многих исследований. Так, в нашей стране наиболее полно этот вопрос изучен в работах Т. В. Драгуновой, Г. А. Карповой, И. С. Кона, В. А. Крутецкого, Я. Л. Коломинского, К. Левина, А. Г. Кирпичника, Д. И. Фельдштейна и др. Таким образом, в отечественных работах, направленных на изучение детских коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их становления, сформулированы рекомендации по преодолению отчуждения детей в группах, формированию у них коллективистической направленности. Изучая любой школьный коллектив мы имеем дело с постоянно развивающимся социальным организмом.

1.2 Факторы влияющие на формирование детского коллектива

1.2.1 Психологические особенности младшего школьника Дошкольное детство кончилось. Большинство детей в возрасте шести лет становятся школьниками. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически подготовлен к обучению, к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с объективной, и с субъективной стороны. Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, т. е. он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития:

· острота и свежесть восприятия;

· любознательность, яркость воображения;

· внимание относительно длительно и устойчиво;

· память достаточно развита, что непосредственно связано с его интересами;

· овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания;

· относительно хорошо развита наглядно-образная память;

· имеются все предпосылки для развития словесно-логической памяти;

· повышается эффективность осмысленного запоминания.

Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она, в известной степени, грамматически правильна, выразительна. Словарь ребенка также достаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Он может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям — сравнению, обобщению, пробует делать выводы (разумеется, далеко не всегда правомерные). Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение.

Формируются и элементарные личностные проявления:

· обладают известной настойчивостью;

· могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца);

· делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости;

· им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности;

· имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами;

· опыт самооценки своих отдельных действий и поступков («Я плохо поступил»; «Это я не так сделал»; «Вот теперь у меня получилось лучше»).

С поступлением в школу в жизни ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид общения — коллектив.

5−4 года — «Я сам» — игра с предметами (кубики, мячики).

5−6 лет — «Я — пилот» — ролевая игра.

6−7 лет — «Я — ученик, я — школьник» — учебная деятельность в коллективе.

На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции тоже интеллектуализируются и становятся произвольными. Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка — рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший — плохой. Эту оценку «себя» ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди. Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неблагоприятных условиях — социальной и психологической неполноценности. Л. С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7−8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. Если учащиеся 1−2-го класса выделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то 3−4-му классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни. В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе Основные новообразования школьника:

1. личностная рефлексия;

2. интеллектуальная рефлексия.

Личностная рефлексия. У детей в возрасте от 7 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости — самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Младший школьный возраст — завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Умственное развитие. 7 — 11 лет — третий период умственного развития по Пиаже — период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат.

Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы.

Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы. (Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р. П. Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.) В младшем школьном возрасте не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание. Очень показательны в этом отношении, например, исследования детских страхов. В то время как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников, в отношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает ребенка как в глазах товарищей, так и в его собственных глазах. Зато появляются новые формы страха, возникающие из других источников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр. Очень интересное в этом отношении наблюдение Л. В. Писаревой: «Любопытно, — пишет она, — что, составляя прямую противоположность более младшим детям, проявлявшим застенчивость, главным образом, по отношению к взрослым, а к детям своих лет высказывающим симпатию, дети 9 — 12 лет стесняются детей своего возраста, им незнакомых». Это еще раз свидетельствует о появлении у школьников, благодаря коллективной деятельности, нового типа отношений друг к другу и порождаемых ими новых эмоциональных переживаний. Изменения того же рода можно видеть и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно проследить за тем, что радует и что обижает детей разных возрастов в их взаимоотношениях друг с другом, то окажется, что малыши радуются тому, что их принимают в игру, делятся с ними игрушками; обижаются они, главным образом, на то, что у них отняли игрушку, не стали с ними играть, ударили и т. п. Младшие же школьники начинают обижаться уже на то, например, что товарищи выказывают им недостаточно уважения — не верят их словам, не доверяют их силе, ловкости и пр. Школьника радует, если товарищи признают его авторитет, оказывают ему доверие в каком-нибудь деле или в игре, ценят его качества как организатора, рассказчика и т. д. В младшем школьном возрасте эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах. Но основное, что характеризует особенности развития эмоциональной сферы… школьника и что связано с его вхождением в жизнь школьного коллектива, это происходящее именно в данный период развития особенно интенсивное формирование моральных чувств у ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности. Известный детский педиатр Бенджамин Спок пишет: «После 6 лет ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, но старается этого не показывать. Ему не нравится, когда его целуют, по крайней мере при других людях. Ребенок холодно относится к другим людям, кроме тех, кого он считает „замечательными людьми“. Он не хочет, чтобы его любили как собственность или как „очаровательное дитя“. Он приобретает чувство собственного достоинства и хочет, чтобы его уважали. Стремясь избавиться от родительской зависимости, он все чаще обращается за идеями и знаниями к взрослым людям вне семьи которым он доверяет… То, чему учили его родители не забыто, более того, их принципы добра и зла засели так глубоко в его душе, что он считает их своими идеями. Но он сердится, когда родители напоминают ему, что он должен делать, так как сам знает и хочет, чтобы его считали сознательным». К 6 — 7 годам повышается подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще превалируют над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная возбудимость.

Характерные особенности личности младшего школьника.

Доверчивость, исполнительность. Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя. Они не претендуют на самостоятельность и независимость.

· Повышенная восприимчивость выражается в том, что младший школьник с готовностью и интересом воспринимает все новое, ему хочется научиться писать, читать, считать.

· Повышенная реактивность проявляется на уроках в быстром поднимании руки, нетерпеливом выслушивании товарищей, стремлении отвечать самому.

· Направленность на внешний мир выражается в интересе к фактам, событиям. При возможности дети подбегают к тому, что их заинтересовало, стараются потрогать незнакомый предмет руками, с удовольствием рассказывают об увиденном ранее.

· Подражательность заключается в том, что ученики повторяют рассуждения учителя, товарищей. Такое внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала, но в то же время может привести к поверхностному его восприятию.

Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У детей этого возраста сохраняется ряд потребностей, которые были характерны для дошкольника:

· потребность в игровой деятельности, но уже с другим содержанием;

· потребность в движениях;

· потребность во внешних впечатлениях.

Вместе с тем у младших школьников появляются и новые потребности:

· точно выполнять требования учителя;

· овладевать новыми знаниями, навыками, умениями;

· получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых;

· быть лучшим учеником;

· выполнять общественную роль.

Каждый ребенок оценивает себя по-своему, исходя из этого можно выделить как минимум три группы детей по степени сформированности у них представления о себе.

Первая группа. Представления о себе относительно адекватны и устойчивы. Дети умеют анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думают о себе. Они больше ориентируются на знание о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля.