С этой целью, набор методов для специального обследования.
1. Самый простой метод заключается в назывании предметов, действий, качеств, как специально выбранных снимков. При всей своей простоте, она позволяет определить возможности для ребенка, чтобы связать объективное изображение с его соответствующим словом. Со знанием этого метода показал специфический словарный запас ребенка. Для самостоятельного присвоения имен изображений выбрано 50−60. Установите их должен содержать образы предметов, действий, качеств, обнаруженных в повседневной жизни и часто встречаются относительно редко (питомник, бинокли, прыжки и т. д.), но в большинстве случаев, известных детей с нормальным развитием речи.
Кроме того, набор визуального материала должен быть представлен образ всего объекта и его частей, а также изображения, изображающие предметы и явления, имена которых отличаются фонетическая и семантическая близость (конфеты — конверты, шитье — шьет, вышивает), Материал Изображение выбран или тематически (тренировочную одежду, игрушки, транспорт, род занятий людей, одежды и так далее. D.) или ситуационных базис (студия, магазин, класс). При предъявлении изображений ребенку предлагается следующее заявление: «Скажи, кто, что изображено на картинке», «Кто делает?» Или: «Что, что, что?». Ребенок фиксируется в протоколе. Для того, чтобы сделать опрос более экономичным, и тот же материал может быть использован для идентификации детей слова в различных лексических и грамматических категорий. Например, предлагая ребенку образ неодушевленных (самолетов, локомотивов и т. д.) или анимировать объекты (пилот-стажер, змея, и т. д.), наряду с вопросами, оспаривающих именование субъекта, он предложил и вопросы, раскрывая знание слов, с указанием свойств и качества субъекта действия.
С этой целью при предъявлении иллюстративного материала ребенку предлагается следующее заявление, и так далее «сказать, кто, что изображено на картинке Что или кто делает Какой субъект Сколько их???» .Более сложный вариант этого метода ребенок самостоятельное дополнение ряда тематическая инициированной экзаменаторов. В этом случае ребенку предлагается следующее заявление: «Я скажу несколько слов, как вы идете». Например, эксперт говорит, блокнот, ручка, учебник. Ребенок должен продолжать: карандаш, дневник и т. д.Еще более трудно назвать объекта по его описанию, когда объект отсутствует. Ребенку предлагается инструкция: «Скажите, кто или что это?» — «Пушистый с острыми когтями, конюшен …» или «Что такое помещение, где читать, давать и обменные книги» и т. д. В ходе исследования могут быть использованы для описания пальто, птица, стол, автомобиль, школы, театры, торговые центры и т. д.
2. Для рассмотрения смысла слов с абстрактным значением, является универсальным приемом подбора синонимов, антонимов, связанных слов. Для этого, эксперт называет соответствующие слова, и ребенок получает указание подобрать каждое слово другое, подобное по смыслу, который можно было бы заменить словом. Инструкция может объяснить своему ребенку справиться с ней одним или двумя примерами. Вот список слов, которые могут быть использованы: существительные — работа, мужество, печаль; прилагательные — грустный, медленный, полужирный; глаголы — рад выиграть. Этот метод также позволяет выяснить способность ребенка ориентироваться в словах одного из семантического поля. Учитывая характер и своеобразие развития лексики у детей с общим недоразвитием речи в исследовании также показывают наличие общих категориальных названий. Вы можете использовать общий прием имен слов для группы подобных объектов. Есть несколько вариантов этого метода:
ребенку предлагается набор картинок, обозначающие конкретные понятия, и задает вопрос: «Как эти объекты можно назвать одним словом (стол, стул, шкаф кровати — это …)» ;Экзаменатор перечисляет предметы обмундирования и просит ребенка назвать их одним словом:
в одиночку ребенок дополняет тематические серии, запущенный интервьюеров. Сразу же после миссии должны спросить ребенка, почему он назвал эти слова? Правильное название объекта не означает, что ребенок способен адекватно использовать слово в речи, он знает свое значение, т. е. синтез, что кроется за этим словом. Поэтому важно следить за речевой активности ребенка на протяжении всего обследования, который будет аккумулировать материал к качественным характеристикам его словарный запас. Помимо непосредственного наблюдения, в ходе обследования используется ряд приемов, направленных на изучение способов употребления слов в разных видах коммуникативной деятельности. Наиболее распространенным и простым является прием самостоятельного составления ребенком предложения с заданным словом или по предметной картинке. Другим, также распространенным, приемом является добавление в неоконченном предложении одного-двух слов («С тех пор прошло несколько…»). Одним из вариантов этого приема является выбор слов для добавления в предложение из числа данных. Слова для выбора подбираются либо по смысловой, либо по звуковой близости. Например: Стало…; Сирень начала…
(слова для выбора: расцветать, рассветать); На вершину горы можно…, а из класса (слова для выбора: войти, выйти). Из лесной чащи выбрался на поляну… медведь (огромный, неповоротливый, неуклюжий, добродушный). Или подбор к прилагательным существительных, с которыми их можно употребить — густой, дремучий (лес, туман), горячий, знойный (лето, вода, привет).Весьма показательным является также прием корректирования ошибочного употребления слов в предложении (Искусственный мастер соткал красивый ковер. В зале раздавался заразный смех.).Для изучения сочетательных свойств слова используется метод направленной ассоциации, который широко применяется при изучении различных форм речевой патологии.
Ребенку предъявляется задание, в ходе выполнения которого необходимо составить осмысленное словосочетание. С этой целью ему предлагаются отдельные слова и инструкции: «К каждому из данных слов нужно подобрать ответное слово, которое сочетается с ним по смыслу и отвечает на вопросы «Какой? Какая? Какое?» или «Что делает или делается с предметом?"Прием направленной ассоциации накладывает на выбор слова грамматические ограничения.
Ребенок должен актуализировать на любое слово, но относящееся к определенному грамматическому классу (глаголов или имен прилагательных и т. д.).Подбор слов-ассоциатов должен отвечать определенным требованиям, а именно: включать как слова конкретного значения, часто употребляемые, так и слова более обобщенного значения. для характеристики приведем примерный набор слов: мальчик… (пишет, больной), собака, дедушка, молния, часы, тень… (падает, длинная), пень, боль и т. п. В протоколе обследования фиксируется слово-раздражитель, латентный период (время, затраченное ребенком на подбор слова) и ответные слова. Поскольку слова, входящие в словарный состав языка, как правило, полисемичны, необходимо в процессе обследования определить, насколько ребенок овладел этой многозначностью. Чтобы установить что, можно использовать такой прием: к данному слову подобрать несколько слов, сочетающихся с предъявленными.
С этой целью можно предложить такие слона: глухой, свежий, густой. Упрошенный вариант данного приема: ребенку предлагается не самостоятельно подобрать слова, а выбрать из предложенных в списке. Например: дано слово «глухой» и ряд слов в скобках (город, парк, старик, переулок, печь, комната, согласный звук). Учитывая, что вне контекста слово в своем значении определяется лишь приблизительно, ребенку можно предложить другой, облегченный прием: дополнить недостающим словом предложение (например: Переулок бывает сквозной и… Согласный звук з звонкий, а согласный звук с — … Лес бывает редкий и …).
Заключение
.
К.С. Аксаков писал: «Слово — есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира» .Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно в первые годы жизни. И очень важно помочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром. Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии. Взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности. Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие. Теоретической и методологической основой курсовой работы являются выдвинутое Л. С. Выготским положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка, учение Р. Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детской речи в норме и в условиях ее нарушения, проведенные А. Н. Гвоздевым и сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО. Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с ОНР протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Знание симптоматики речевых нарушений, их причин, механизмов, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре дефекта позволит успешно и эффективно организовать систему занятий по развитию речи с детьми с нарушениями речи.
Список литературы
1.Бадалян
Л. О. Детская неврология. — М.: Медицина, 2004. — 576 с.
2.Белякова Л. И., Гончарова Н. Н., Шишкова Т. Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи. — М.: Книголюб, 2004. — 56 с.
3.Бессмертных Н. А. Логопедическая работа в образовательных учреждениях. — Якутск: Изд-во Якутского университета, 2007. — 46 с.
4.Блыскина И. В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж. Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. — СПб.: Детство-Пресс, 2004. — 145 с.
5.Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. — М.: МПА, 2005. — 324 с.
6.Большакова С. Е. Речевые нарушения у взрослых и их преодоление. — М.: Эксмо-Пресс, 2002. — 160 с.
7.Буденная Т. В. Логопедическая гимнастика. — СПБ.: Детство-Пресс, 2001. — 64 с.
8.Быстрова Г. А. Логопедичекие игры и задания. — СПб.: КАРО, 2006. — 96 с.
9.Варенова Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики:
Учебное пособие для вузов. — Минск: Асар, 2005. — 287 с.
10.Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи — М.: Логос, 2006. — 429 с.
11.Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 272 с.
12.Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СПб.: Детство-Пресс, 2005. — 144 с.
13.Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Просвещение, 2004. — 321 с.
14.Выготский Л. С. Основы дефектологии. — М.: Наука, 2002. — 217 с.
15.Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Логос, 2002. — 342 с.
16.Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Педагогика, 2001. — 298 с.
19.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 2009.
20.Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. -М.: Институт психотерапии, 2008.
21.Ушакова, Т.Н., Павлова, Н.Д., Зачесова, И. А. Речь человека в общении / Под ред. В. Д. Шадрикова. — М.: Наука, 2009.
22.Чернецкая, Л. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников / Л. В. Чернецкая.- Ростов н/Д. :Феникс, 2005.
23.Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей / Под ред. Г. В. Чиркиной. — М.: АРКТИ, 2005.
24.Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. -Л.: Наука, 2004.
25.Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. -М.: АПН РСФСР, 2008.
