Для обеспечения эстетической мотивации необходимы такие действия:
насыщение содержания вокально-хорового обучения информацией, имеющей значение для личностного роста воспитанника; наращивание содержательности, сложности и новизны учебного материала;
— предоставление детям необходимой свободы для выражения своих творческих возможностей;
— творческое отношение самих преподавателей к преподаванию предмета, интерес к вокальному искусству, их компетентность и авторитет как личности;
— систематическая диагностика реально действующих мотивов эстетической деятельности воспитанников;
— стимулирование самообразования воспитанников, поддержание познавательного интереса ко всему, что связано с эстетической деятельностью. К показателям высокой мотивации эстетической деятельности следует отнести: эмоциональное увлечение вокальной музыкой; стремление к общению с разными жанрами вокального искусства; стремление к творческим достижениям в разносторонней вокальной деятельности; чувство ответственности, уверенности в своих возможностях на занятиях по вокально-хоровой подготовке; стремление к самосовершенствованию. Музыкально-эстетические знания и опыт эмоционального восприятия различных жанров вокального искусства приобретается только в практической деятельности и реализуются только в ее процессе. Итак, еще одним обязательным условием формирования эстетических потребностей является активизация самостоятельной художественно-творческой деятельности. Под художественно-творческой деятельностью мы понимаем процесс активного взаимодействия учеников с искусством на основе самостоятельного с ним общения в ходе решения художественно творческих задач различного характера. Самостоятельность детей в получении, отборе, переработке музыкальной информации, ее осмысление и критическое отношение к ней предполагает овладение специфическими знаниями, умениями и навыками вокально-эстетической деятельности. Осознанный интерес к этой деятельности и уверенность в ее необходимости позволяют детям четко видеть цель обучения и необходимое содержание работы для достижения результатов. Это должно побуждать детей организовывать собственное самообразование, по-новому подходить к решению творческих задач. Усвоения современных и классических вокальных произведений, их интерпретация, выполнение, приобретение знаний по закономерностям воплощения художественного образа, повышение в обучении удельного веса творческих задач (использование проблемных заданий, ролевых дидактических игр, создания проблемных ситуаций и т. д.) способствуют развитию фантазии, воображения детей как основы их художественно-образного мышления. Это, в свою очередь, формирует эмоционально-мотивационную сферу, побуждает к удовлетворению собственных художественно-эстетических потребностей, активизирует дальнейшую самостоятельную работу в области вокально-творческой деятельности. Таким образом, комплексное обеспечение и соблюдение совокупности выделенных педагогических условий обеспечит благоприятную атмосферу общения на занятиях между преподавателем и воспитанниками, устойчивую положительную мотивацию к эстетической деятельности вообще и вокальной частности, будет способствовать развитию способностей к вокально-творческой деятельности, умению свободно (в рамках программы) выполнять вокальные произведения разных жанров.
2.2. Критерии оценки эффективности применения разработанной методики в достижении педагогической цели.
В процессе исследования были определены основные структурные компоненты художественно-эстетических интересов учащихся: отношение к искусству, наличие знаний в области искусства, понимание его произведений, умение выявлять элементарные связи между произведениями искусства, участие в художественной деятельности. Каждый компонент входит в систему критериев сформированности художественно-эстетических интересов, образующих многоступенчатую структуру, которая демонстрирует их взаимообусловленность и взаимопроникновение на каждом уровне системы (отсутствие интереса, заинтересованность, любознательность, устойчивый интерес). Таким образом, разработанная система критериев позволяет оценить существующий уровень сформированности художественно-эстетических интересов и внедрить ее в практику работы. В процессе констатирующего эксперимента предусматривалось решение следующих задач: исследовать динамику становления художественно-эстетических интересов у школьников; выяснить особенности и установить уровни развития этих интересов; наметить основные направления работы по формированию художественно-эстетических интересов детей. На констатирующей этапе использовались такие индивидуальные и групповые методы исследования: — Наблюдение за деятельностью школьников на уроках и во внеурочное время, когда наиболее объективно оказываются их интересы;
с целью выявления интересов;
эксперимент с сериями задач;
учителей и руководителяхорового кружка. В констатирующем эксперименте участвовали 40 школьников. &# 171;0 детей занимались вокально-хоровой деятельностью и составили экспериментальную группу и 20 детей не занимались хоровой деятельностью. Согласно выдвинутой гипотезе и задачам исследования была разработана экспериментальная методика, в основу которой положено понимание сути явления, исследовалось — художественно-эстетического интереса и его особенностей, изучение которых проводилось с помощью пяти серий задач. В первой серии (три группы задач) выяснялась наличие у учащихся интереса к различным видам искусства и его динамика. Вся работа подчинялась решению следующих задач: преимущество и динамика художественно-эстетических интересов; факторы, побуждающие к их захвату; отношение к урокам эстетического цикла.
Во второй серии изучались знания учащихся в области музыки и развитие их творческих возможностей. В частности, задача данной серии посвящались: 1) выяснению отношения школьников к различным эмоциональным характеристикам музыки, умении их определять, знаний о композиторах и исполнителях; 2) изучению уровня музыкального слуха и голоса у учащихся. Третья серия задач была направлена на понимание учащимися содержания художественных произведений и их представлений о художественном образе. Для этого школьникам предлагалось передать содержание произведений по музыке, литературе и живописи. В четвертой серии ученики должны были показать умение сравнивать произведения искусства (музыка, литература, живопись). Задача этой серии заключались в том, что школьникам нужно было сравнить содержание произведений искусства по общности и отличиям, установить существенные и несущественные признаки, выразить обобщенные суждения.
Задача пятой серии были направлены на изучение опыта участия учеников в художественной деятельности (кружки, концерты и т. д.) и выявлении степени влияния внеклассной работы на художественно-эстетические интересы. С этой целью было проведено индивидуальные беседы и анкетирование руководителей кружков (для выяснения состояния внеклассной работы в школе). Собранный материал позволил в определенной степени выявить интересы школьников, проанализировать их содержание и характер. Выяснилось неумение школьников самостоятельно выполнять задания, формулировать обобщенные гипотезы о способах сравнения произведений искусства, адекватно анализировать их. Вместе с тем, у них наблюдается недоразвитие способности к переносу знаний из одного вида искусства на другой, то есть неумение этих учеников использовать прошлый опыт при решении новых задач, неспособность ориентироваться в задании, самостоятельно выделять сравнительные признаки между художественными произведениями. Художественно-эстетическая оценка выполненных учениками заданий проводилась с помощью сопоставления уровней сформированности навыков восприятия и интереса к художественно-эстетической деятельности. Можно предположить, что на высоком уровне у учащихся будет наблюдаться наличие устойчивого интереса к искусству.
На среднем — достигать уровня любознательности. У школьников на низком уровне проявляться интерес к художественно-эстетическому искусству или к одному из его видов. Дети должны продемонстрировать навыки частичного осознания и охват вниманием хотя бы одного вида искусства. Нулевой уровень будет характеризоваться отсутствием навыков восприятия и интереса к искусству в целом.
Диагностируя сформированность художественно-эстетических интересов воспитанников, мы выяснили, что детям с нулевым уровнем характерно отсутствие эмоционально-чувственного опыта. Это воспитанники, которые не смогли составить связной рассказы о содержании произведения даже при значительной помощи экспериментатора. В ходе педагогического наблюдения замечено, что таких детей не обнаружено. Интересы воспитанников с низким уровнем сформированности направлены на различные виды искусства тоже неравномерно. Однако, уровень эстетической информации у воспитанников этой группы гораздо выше, чем у предыдущей, о чем свидетельствует удовлетворительное понимание ими произведений искусства.
В основном, у детей с низким уровнем сформированности интересов наблюдается безразличное отношение к искусству. Знание школьников со средним уровнем сформированности художественно-эстетических интересов, по сравнению с предыдущими группами, наиболее основательно: они ориентируются в содержании произведений, частично умеют их сравнивать. Эта группа детей активно участвует в работе кружков. Но у таких воспитанников наблюдается неразвернутость изложения, отсутствие самостоятельности в раскрытии содержания произведения и его связей. Таким образом, детям со средним уровнем сформированности художественно-эстетических интересов, присущее положительное отношение к искусству и желание получить больше информации о нем. Влияние предложенной педагогической системы формирования художественно-эстетических интересов школьников определялся путем сравнения результатов выполненных заданий учащихся экспериментальной и контрольной групп. Серии задач формирующего эксперимента были аналогичны содержания заданий констатирующего исследования, направлялись на понимание учениками произведений искусства, развитие у них творческих возможностей, способность переноса знаний об одном виде искусства на другой и т. д. Сравнительный анализ средних показателей уровней сформированности художественно-эстетических интересов у школьников разного возраста дал следующие результаты (Табл.
1)Таблица 1Показатели уровней сформированностихудожественно-эстетических интересов у детейконтрольной и экспериментальной группы.
Уровни сформированностихудожественно-эстетических интересов ЭГКГДошкольники Младшие школьники.
Средний школьный возраст Дошкольники Младшие школьники.
Средний школьный возраст Высокий 43,848,159,121,325,127,3Средний 54,150,840,364,165,864,4Низкий 2,11,10,614,69,18,3Нулевой — - - - - - Ведущим показателем, который проявлял эффективность экспериментального обучения, был уровень сформированности художественно-эстетических интересов воспитанников. В конце опытно-экспериментальной работы был проведен контрольный «срез» с целью выявления динамики уровней сформированности исследуемого процесса у воспитанников контрольной и экспериментальной групп. Сравнительный анализ полученных результатов позволил выявить более высокий уровень развития художественно-эстетических интересов воспитанников экспериментальных групп, чем у воспитанников контрольных групп. Рис. 1. Показатели уровней сформированностихудожественно-эстетических интересов у детей контрольной и экспериментальной группы.
В начале эксперимента эти две группы были одинаковы по уровню развития художественно-эстетических интересов. Однако, в конце — состоялась положительная динамика уровневой характеристики этих интересов. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют об эффективности проводимой педагогической системы формирования художественно-эстетических интересов у воспитанников разного возраста. В частности, заметно активизировалась эмоциональная деятельность учащихся и их творческие возможности. Дети научились понимать произведения искусства, устанавливать адекватные связи между ними на основе сравнения. Итак, формирующий эксперимент подтвердил гипотезу о возможности положительного влияния на художественно-эстетические интересы детей, которые занимаются вокально-хоровым творчеством рекомендуемой педагогической системы.
Заключение
.
Результаты исследования позволяют сделать выводы: Художественно-эстетический интерес — это избирательная направленность личности на познание искусства именно под влиянием его эмоциональной привлекательности, что выражается в эмоциональном стремлении к художественно-творческой деятельности и потребности эстетического наслаждения. Его специфика заключается в том, что он способствует развитию у детей эстетических чувств, стремлению познать искусство не только в рамках предметов эстетического цикла, но и во внеклассной и внешкольной деятельности. Кроме того, интерес имеет важное коррекционное значение в воспитании таких детей, ведь он активизирует их познавательную деятельность, способствует развитию эмоционально-волевой сферы. На основе разработанных нами критериев и показателей определены уровни сформированности у детей эстетического отношения к действительности во внеурочной музыкально-творческой деятельности — высокий, достаточный, средний, низкий. Для достижения сформированности художественно-эстетических интересов, которые стали бы прочным фундаментом дальнейшего воспитания личности, необходимо соблюдение определенных педагогических условий в учебно-воспитательном процессе с воспитанниками. Главными из них выступают развитие основных структурных компонентов эстетического интереса (интеллектуального, эмоционального, волевого); расширение сферы влияния эстетически важных объектов: единство в развитии интеллектуальной и эмоциональной сфер личности; доведение удовольствие к эстетическому наслаждению как необходимого условия перехода художественно-эстетических интересов на качественно новую ступень в развитии; раскрытие эстетической сущности комплексного взаимодействия искусств (понимание произведений, способность устанавливать между ними ассоциативные связи и т. д.).С целью определения эффективности предложенной педагогической системы формирования художественно-эстетических интересов был организован формирующий эксперимент.
Характерной особенностью работы в экспериментальной группе стало целенаправленное поэтапное формирование художественно-эстетических интересов и активизация эстетической деятельности воспитанников. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности проводимой педагогической системы формирования художественно-эстетических интересов у воспитанников разного возраста. В частности, заметно активизировалась эмоциональная деятельность учащихся и их творческие возможности. Дети научились понимать произведения искусства, устанавливать адекватные связи между ними на основе сравнения. Формирующий эксперимент подтвердил гипотезу о возможности положительного влияния на художественно-эстетические интересы детей, которые занимаются вокально-хоровым творчеством рекомендуемой педагогической системы. Формирование базиса личностной культуры, приобщение ребенка к общечеловеческим духовным ценностям: к самому себе, к другому человеку и человечества в целом; к природе; к культуре и искусству делает творческое развитие личности. Формирование у детей эстетического отношения к действительности, эстетическое развитие, будучи органически составной частьюих всестороннего развития, связанно с всесторонней многогранной деятельностью развивающейся по преобразованию общества и является своеобразным показателем ее творческой активности Учитывая, что музыкально-творческая деятельность имеет эстетическую природу и основывается на эстетическом отношении человека к действительности, утверждаем, что оптимальными показателями уровня сформированности эстетического отношения к действительности можно считать: наличие определенного объема крепких и глубоких историко-теоретических, художественно эстетических знаний; развитость умений и навыков восприятия эстетического, понимание единства формы и содержания; развитость воображения, образного видения; активность проявления ассоциативности и эмоциональной памяти; умение воспроизводить художественный образ адекватно авторскому; умение создавать собственный художественный образ.
Список литературы
Азархин А. В. Мировоззрение и эстетическое развитие личности // АН, Ин-т философии. — М .: Наука, 1990. — 191 с.
Ананьев Б. Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Б. Г.
Ананьев. — М.: Просвещение, 1986. — 334 сАпраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб.
реферат [для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка и пение"] / А. А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1983.
— 222 сБезклубенко С. Д. Грани творческого метода. — М .: Искусство, 1986. — 197 с. Берестенко А.
Г. Особенности сформированности музыкально эстетического вкуса будущих педагогов / А. Г. Берестенко // Наука и образование. — 2006. — №.
3−4. — С. 79−83Бех И. Д. Эстетика духовности В. А. Сухомлинского / И. Бех // Начальная школа. ;
2008. — № 9. — С.
3−4Богданова Н. Воспитание как средство управления эстетическим сознанием / Н. Богданова // Высшее образование. — 2008. — № 4.
— С. 91−97Божович Л. И.
Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование / Л. И. Божович. ;
М .: Просвещение, 1968. 484 с. Борев Ю. Б. Эстетика. — М .: Политиздат, 1988. — 496 с. Васильев И. А. Эмоции и мышление / И.
А. Васильев, B. Л. Поплужный, О. К. Тихомиров. ;
М .: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 192 с. Веремеева А. А. Эстетическая культура личности // Искусство и образование, 2004. — № 3. ;
С. 14−28. Выготский Л. С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. ;
М .: Лабиринт, 1997. — 416 с. Гегель Г.
В. Ф. Эстетика: В 4 т. [ Перевод] / Георг Вильгельм Фридрих Гегель. — М .: Искусство, 1968. ;
Т. 2. — 1969. ;
326 с. Гончаренко Ю. В. Эстетическое воспитание учащихся начальных классов в процессе хореографической деятельности: Автореф. дис. на соискание ученой.
степени канд. пед. наук: спец. 13.
00.07 «Теория и методика воспитания» / Ю. В. Гончаренко. ;
Л., 2009. — 20 с. Гребенюк Н. Е. Вокально-исполнительское творчество: психолого-педагогический и искусствоведческий аспекты: монография // Н. Е. Гребенюк.
— М.: Музыка, 1999. — 269 с. Демьянчук А. Н.
Педагогические основы формирования художественно эстетических интересов школьников / А. Н. Демьянчук. ;
М .: Высшая шк., 1997. — 64 с. Зязюн И. А. Воспитание эстетической культуры школьников: учеб.
пособие. — М.: ИЗМН, 2008. — 156 с .; Игнатович А. Г. Формирование художественно-эстетического вкуса подростков в процессе литературно-творческой деятельности: Автореф. дис … канд. пед. наук: спец. 13.
00.01 «Теория и история педагогика» / А. Г. Игнатович. — Луганск, 2000.
— 24 с. Искусство в жизни детей: Опыт худож. занятий с младшими школьниками: Кн. для учителя: Из опыта работы / А. П.
Ершова и др. — М. :
Просвещение, 1991. — 127 с. Кабалевский Д. Б.
Прекрасное побуждает доброе / Д. Б. Кабалевский. — М.: Педагогика, 1975. — 160 с .; Каган М.
С. Лекции по эстетике / М. С. Каган.
— Л .: Искусство, 1977. 762 с. Казимирская И. И. Работа классного руководителя по нравственному и эстетическому воспитанию школьников: IVVIII классы / И. И. Казимирская. ;
Минск: Нар. асвета, 1978. — 128 сКомаровская О. А.
Эстетическое воспитание младших школьников средствами музыкально театрального искусства: Автореф. дис. … Канд. пед. наук: 13.
00.01 / А. А. Комаровская — М, 1992. — 23 с .; Кушка Я. С.
Методика обучения пению: пособие по основам вокального мастерства / Я. С. Кушка. — М: Учебная книга, 2010. — 288 с. Локк Дж.
Мысли о воспитании / Дж. Локк // Соч.: В 3 т. — М.: Мысль, 1988. — Т.
3. — С. 404−608. Масол. Л.
Н. Методика обучения искусству в начальной школе: методическое пособие для учителей — М. СВК, 2005. ;
113 с .; Мелик-Пашаев А. А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников / А. А. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. ;
1989. № 1. — С. 15−24 .; Назаренко И. М.
Формирование эстетических потребностей старшеклассников в условиях свободного времени (на материале музыки): Автореф. дис. … Канд. пед. наук: спец. 13.
00.02 — «Методика преподавания музыки и методика музыкального воспитания» / И. М. Назаренко. — М, 1995. — 17 с. Подоляк Л. Г. Психология школы: учеб.
пособие. для магистр. и аспир. / Л. Г. Подоляк, В. И. Юрченко.
— М.: ООО «Фил-студия», 2006. — 320 с. Попович Н. М. Педагогические условия развития художественно-эстетического вкуса у студентов класса аккордеона средствами эстрадного искусства: Автореф. дис. …
Канд. Пед. наук. — М., 2005.
— 23 с. Проблемы эстетического развития личности школьника / Под ред. А.
И. Бурова, Е. В. Квятковского.
— М.: Педагогика, 1987. — 96с. Психическое развитие младших школьников: Экспериментально-психологическое исследование / Под ред. В. В. Давыдова. -.
М.: Педагогика, 1990. — 160 с. Рагозина В. В. Формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкальной деятельности / В.
В. Рагозина. — М., 1991. ;
167 с. Радчук Н. Нововведения на уроках музыки // Искусство и образование. — 2003. — № 3. — с. 45−50.Ребенок в мире культуры / под общ.
ред. Р. М. Чумичевой. ;
Ставрополь, 1998. — 182 с .; Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования / С.
Л. Рубинштейн. — М.: Изд-во АН СССР, 1958. — 147 с.
Самусенко А. И. Формирование эстетических потребностей учителя музыки как условие становления его педагогического мастерства: Автореф. дис.. канд. пед. наук: спец. 13.
00.01 — «Теория и история педагогики» / А. И. Самусенко. — Минск, 1992. ;
19 с. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов.
— М.: АПН РСФСР, 1947. — 334 с. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения / Г. М.
Цыпин. — М.: Интерпракс, 1994. — 373 сШпилевая В. Вокальный звук в детском хоре // Искусство и образование. — 2002.
— № 2. — с. 12−16.Яковлев Е. Г. Эстетический вкус как категория эстетики. ;
М .: Знание, 1986. — 64 с.
