Формирование связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 2009.

Баринова ЕА. Лингвистические основы методики развития связной речи// Развитие речи учащихся: Уч. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 2001.

Бородин AM. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 2004.

Воробьева В. К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательноповествовательной речи / В. К. Воробьева // Дефектология.

— 1990. — № 4. — C.

40 — 46. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 2006.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 2004.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 2007.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. — М., 2004.

Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В. П. Глухов // Дефектология.

— 1994. — № 2; 1994. — № 4. — C. 63 — 71.

Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию// Дефектология. — 2004.

Глухов В. П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — Автореф. канд. дис. — М., 2007.

Глухов В.П., Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. — М.: АСТ, Астрель, 2007 — 224 с. Глухов, В. П. Формирование связной речи у детей с общим речевым недоразвитием / В. П Глухов.

— М: АРКТИ. 2004. ;

168 с. Гриншпун Б. М., Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью// Дефектология. — 2008.

Гриншпун, Б. М. Дислалия / Б. М. Гриншпун // Логопедия / под ред.

Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. М.: Гуманит.

изд. цент ВЛАДОС, 1997. Т. 1. С. 109 — 156. Долгова Л А. Психологические основы развития навыков речевой коммуникации у учащихся общеобразовательной школы. — М/, 2006.

Ерастов Н. П. Культура связной речи. — Ярославль. 2008.

Жинкин Н. И. Механизмы речи.

М.: АПН РСФСР, 1958. — 378 с. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 2002.

Жукова Н. С, Мастюкова ЕМ., Филичева Т. Е. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 2008.

Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]. — Екатеринбург: Литург, 2004. — 320 с. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Дис. на соиск. уч. ст. канд. филол. наук. — Новосибирск, 2005; Зикеев.

АТ. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М., 2006.

Зимняя И А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2007.

Иванова, Н. Н. Формирование описательной связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Электронный ресурс] / Н. Н. Иванова // Психологическая наука и образование. — 2012. — № 1.Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. — М., 2008.

Клюева Н.В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. — Ярославль, 2007.

Кольцова ММ. Ребенок учится говорить. — М., 2003.

Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 2002.

Коноваленко, В. В. Развитие связной речи / В. В. Коноваленко. СВ. Коноваленко. — М.

: Гном, 2003. — 104 с. Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. — М., 2002.

Крылова Н. Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей// Дефектология. — 2005. — №.

2.Макарова В. Н., Ставцева Е. А., Мирошкина М. Н. Методика работы по развитию образной речи у старших дошкольников. М.: Центр педагогического образования, 2009. 98 с. Связная речь // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина, изд. 3-е. — М.: Просвещение, 1984. — 194 с. Сохин Ф. А. Осознание речи дошкольниками.

— М.: Педагогика, 1978.

Трубникова Н. М. Технология обследования речи. Учебно-методическое пособие, для логопедов и студентов, обучающихся по специальности «Логопедия». — Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург, 2010.

Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников / Творческий Центр. Сфера. Москва, 2008. -.

256 с. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г. В., Туманова, Т. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитие речи [Текст]. — М.: «Дрофа», 2010. с 25−27.Халилова Л. Б. Характеристика связного высказывания и пути его формирования у учащихся с церебральным параличом / Л.

Б. Халилова // Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом: сб. науч. тр. АПН СССР, НИИ дефект. — М., 1989.

— С. 57. Шаховская С. Н. Развитие речемыслительных способностей детей [Текст] / С. Н. Шаховская. — М.: Просвещение, 2009.

Приложения.

Приложение 1. Таблица 7 — Результаты констатирующего этапа исследования в экспериментальной группе№ п/пИмя, фамилия ребенка.

Показателиконстатирующегоэксперимента (уровень развитиямонологической речи).

1Арина С. Недостаточный2Вика С. Низкий3Дима Л. Недостаточный4Дима Г. Низкий5Женя Я.Средний.

Приложение 2Описание особенностей разработанной программы поэтапно.

ПЕРВЫЙ ЭТАП логопедической работы — обучение детей навыкам составлении связного описании предметов.

Занятия по описанию предметов проводились на основе лексических тем в соответствии с программой детского сада: «фрукты», «овощи», «посуда», «мебель» и др. На занятиях использовались следующие приёмы:1) узнавание предмета по его развёрнутому описанию;

2) упражнения в сравнении предметов по существенным признакам;

3) составление описаний предметов по образцу педагога. Приём узнавания предмета по его развёрнутому описанию проводился с использованием игр-лото, игрушек и муляжей предметов. Дети должны были узнать предмет по его описанию или найти соответствующее изображение на карте лото и повторить описание предмета по вопросам логопеда. Для того чтобы провести упражнения на сравнение предметов предварительно необходимо было уточнить такие понятия, как: форма, величина, цвет. Это позволило активизировать словарный запас детей с ОНР III уровняи ввести новые слова в их речь. Упражнения, направленные на выработку умения сравнивать предметы, проводились в определённой последовательности. Вначале сравнивались однотипные предметы, отличающиеся каким-то одним признаком (пирамидки разных цветов, но одинаковой формы и величины).

Затем предметы, относящиеся к одной топологической группе (овощи, фрукты). В дальнейшем детей учили сравнивать предметы, имеющие один, два общих признака (арбуз, мяч и др.). Такие упражнения способствовали развитию слухового внимания и восприятия. Предварительная работа подготавливала детей к самостоятельному описанию предметов: накапливался необходимый словарный материал, усваивался определённый план развёрнутого описания предмета. На этапе предварительной работы с целью развития наблюдательности использовались следующие дидактические игры: «Узнай, что изменилось», «Что одинаковое, а что разное», «У кого какой предмет», «Угадай по описанию».Возьмём, к примеру, игру «Кто больше увидит и назовёт». В первом варианте дети называют только предметы («это зайчик», «это мячик»), а в другом — предмет и один из его признаков («Это зайчик. Зайчик беленький», «Это мячик. Мячик зелёный»), в третьем варианте дети обозначают предмет и совершаемое им действие («Это зайчик. Зайчик бежит»). Наглядным материалом на занятиях служили различные игрушки, предметы. На начальном этапе работы логопед выступал в качестве активного участника игры.

Он переключал внимание детей с одного изображённого предмета на другой, привлекал внимание детей с ОНР III уровня к деталям, которые упускались. Работа по формированию монолога начиналась в рамках диалога, поэтому, рассматривая с детьми игрушки, предметы, логопед продумывал содержание вопросов и предполагаемые ответы, так как они помогают, учат составлять связные описательные высказывания, а затем — текст. Самостоятельное описание предметов сначала проводилось по вопросам логопеда. Вопросы ставились таким образом, чтобы ожидаемый ответ оперировал теми словами, которые даны в предшествующем предложении. Такой приём показывал детям с ОНР III уровня возможные связи между предложениями. В лингвистической литературе отмечается наиболее распространенное средство связи — повтор слов. Поэтому при постановке вопроса, ключевое или зависимое заменяется вопросительным. Например, рассматривая игрушку — зайчика, логопед спрашивал: «Кто это?».

— «Это зайчик».- «Кто пушистый?».

-«Зайчик пушистый».- «У кого длинные уши?».

— «У зайчика длинные уши». Преимущества такого приёма в том, что, отвечая на вопрос, ребёнок должен обязательно назвать ключевое слово. Слова могут повторяться в смежных предложениях, могут разделяться другими словами или предложениями, находиться в одной и той же или в разных грамматических формах. На первом этапе обучения монологу-описанию вопрос ставился таким образом, чтобы повторяющееся слово было бы в смежных предложениях («Это кукла. Кукла красивая»), а правильная форма повторяющегося слова уже стояла в самом вопросе («Кто это?».

— «Это зайчик».

— «Какие ушки у зайчика?».

— &# 171;У зайчика длинные ушки").В дальнейшей работе были использованы и такие упражнения, как договаривание текста с данными опорными элементами: «У меня машина. На машине …» и др. Эффективным приёмом обучения детей навыкам составления связного описания предметов является упражнение «Скажи, как Петрушка». В этом упражнении дети совместно с Петрушкой описывали игрушки. Сначала предлагались одинаковые игрушки, затем разные. Описание игрушки начинает Петрушка: «У меня кукла», ребёнок повторяет за ним, глядя на свою игрушку: «У меня тоже кукла». Петрушка продолжает: «У куклы красное платье», затем ребёнок: «И у моей куклы красное платье» и т. д. описывая одинаковые предметы, дети восстанавливают структуру предложения, сказанного Петрушкой. В дальнейшем подбирались разные игрушки, и задача для ребёнка усложнялась.

Детям следует, сохраняя структуру предложенного предложения, самостоятельно заполнить его новым речевым материалом. Например, Петрушка говорит: «У меня большая синяя машина», ребёнок с ОНР III уровняотвечает: «У меня маленький жёлтый утёнок» и т. д.Чтобы избежать нарушений в изложении последовательности при описании предметов ребёнком, детей учили последовательно анализировать предмет, выделять его детали и качества. При этом необходимо выдерживать обший принцип поэтапного изучения объекта — от восприятия объекта в целом к выделению его основных существенных признаков, установлению между ними соотношений. После того, как у детей сформируется навык описания одного предмета, следует начинать обучение их сравнению двух предметов. Целью этой работы является развитие у детей умения выделять в наблюдаемых предметах части и признаки (существенные и несущественные), по которым и будет проходить это сравнение. Т. А. Ладыженская [34] предлагает следующий план для сравнения двух предметов, который мы использовали в своей работе:

1) рассмотри сравниваемые предметы;

2) назови признаки, по которым можно сравнить эти предметы;

3) определи, чем похожи эти предметы;

4) определи, чем отличаются эти предметы. Другим фактором, помогающим ребёнку установить последовательность изложения и удержать эту последовательность в памяти при составлении рассказа — описания, является использование в логопедической работе схем, графических изображений. Схемы заранее составлялись логопедом по каждой лексической теме: об овощах, о фруктах, о посуде и т. д., идея использования схем для составления описательного рассказа была предложена Т. Ткаченко [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. В качестве примера может служить схема на тему: «Игрушки». Схема представляет собой 6 квадратов:

1. Цвет (нарисованные пятна красного, желтого, зелёного и синего цвета не должны иметь чёткой, узнаваемой детьми формы).

2. Форма (изображенные геометрические фигуры не должны быть раскрашены, чтобы внимание детей концентрировалось исключительно на форме описываемой игрушки).

3. Величина (нарисованные мячи символизируют не только объём рассматриваемой игрушки, но ее высоту).

4. Материал (наклеиваются прямоугольные кусочки фольги, пластмассы, плёнки «под дерево»).

5. Части игрушки.

6. Действия с игрушкой. Схемы данного типа являются своеобразным планом рассказа — описания, они помогают ребёнку, у которого нарушены процессы программирования речевого высказывания, установить при рассматривании предмета его главные свойства и признаки и определить последовательность изложения выявленных признаков. В рамках подготовительного этапа было начато обучение детей с ОНР III уровнянавыкам предварительного планирования описания предметов. Дети должны были сказать, о чём они собираются говорить, используя усвоенную лексику. Параллельно с логопедической работой по формированию навыка описания предметов проводилась работа по формированию у детей грамматически правильной речи, с использованием следующих приёмов: — упражнения в правильном употреблении словоформ; упражнения в правильном построении фраз; упражнения в правильном употреблении падежных окончаний имён существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм (проводилась в процессе разбора содержания загадок — описаний и при составлении детьми описаний предметов по специально подобранным вопросам).В содержание работы входило усвоение детьми с ОНР III уровня отдельных простых форм сочетания слов в предложениях, различение окончаний имён прилагательных женского, мужского, среднего рода, а также соотносить падежную форму имени прилагательного с категориями рода и числа имени существительного. При обучении навыку описания предметов огромное значение приобретает развитие лексической стороны речи. Расширение активного словаря детей происходит за счёт слов: обозначающих предметы и их части;

свойства предметов; слов, обозначающих действия, выполняемые с предметами; действия, производимые самими предметами. Следующее направление 1-го этапа — это подготовительная работа по обучению рассказыванию по картинке. На первых занятиях детям с ОНР III уровняпредлагались картинки, на которых изображено только одно действие, например: девочка, рисует, мальчик умывается. Целью таких заданий являлось развитие у ребёнка умения видеть и называть конкретное действие, совершаемое на ней. Работа над картинками с одним действием даёт также возможность детям в будущем использовать данные предложения при самостоятельном составлении фраз по предметным картинкам. Картинки, в основном, предлагались с изображением обиходной жизни. В дальнейшем, когда дети с ОНР III уровнянаучились точно называть изображенное на картинке одно действие, им предлагались картинки с двумя-тремя действиями.

Например: «девочка рисует бабочку, мальчик лепит машинку».В упражнениях по составлению предложений по картинкам были использованы различные игровые приёмы. Например, игра-упражнение «Будь внимателен». Дети по цепочке составляют ряд предложений по картинкам, различающихся какой-то деталью. Ребёнок должен заметить различие и соответственным образом изменить ответ, составленный предыдущим ребёнком. Применение игровых приёмов позволяло активизировать внимание и восприятие, формировать слуховой и зрительный контроль над содержанием высказываний. ВТОРОЙ ЭТАП логопедической работы — формирование навыков составлении связного (сюжетного) рассказа.

На II этапе логопедической работы продолжалось обучение рассказыванию по картине. Занятия по картинам проводились в следующей последовательности:

1. Составление рассказов по крупноформатным и многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего сюжета («Семья», «На даче»). Такие картины дают возможность составления коротких законченных рассказов по отдельным фрагментам. Это облегчает детям задачу последующего составления связного рассказа по картине в целом.

2. Составление рассказов — описаний по сюжетным картинкам, где на первый план выступает изображение места действия, обстановки, события, определяющих тематику картины («Река замёрзла», «Ледоход»).

3. Рассказывание по серии сюжетных картин, подробно изображающих развитие сюжета («Находка» по сюжету В. Сутеева).Такая последовательность в работе определялась усложнением наглядного материала и языковых задач, стоящих перед детьми. Перед рассказыванием по картине проводилась подготовка детей к восприятию её содержания: предварительная беседа, чтение произведений по заданной теме. Далее шел разбор содержания картины, обучение детей составлению рассказов. Как показало проведённое исследование, наибольшие затруднения для детей с ОНР III уровняпредставляло составление рассказа по серии сюжетных картинок, где требуется уже не простое перечисление происходящих событий, а последовательный рассказ с началом, кульминацией и развязкой. В связи с этим, на первых занятиях с использованием сюжетных картинок дети учились последовательному разбору каждой картинки из предложенной серии. Этот вид работы формировал операции целенаправленного анализа наглядного содержания.

Дети учились определять действия персонажей, уясняли связи между ними, находили существенные детали изображения. Для установления причинно-следственных связей между изображенными событиями, логопед задавал детям вопросы по содержанию сюжетных картинок. Затем все картинки размещались кем-то из детей в нужном порядке на наборном полотне. С помощью вопросов логопеда дети определяли общее содержание изображённых событий.

Совершенствованию умения рассказывать по серии картинок помогали следующие приемы: составление коллективного рассказа — начало составляет логопед, заканчивают дети; начинает один ребёнок, продолжает другой. Постепенно формы работы усложнялись, увеличивалась самостоятельность детей с ОНР III уровняпри составлении рассказов. На занятиях по формированию навыков составления связного рассказывания параллельно должна велась работа по формированию грамматически правильной речи, по развитию фразовой речи и обогащению словаря. Грамматические формы слов отрабатывались в ходе вопросно-ответной беседы по содержанию картин и закреплялись в рассказах детей. При работе с многофигурной картиной особое внимание уделялось усвоению форм множественного числа имени существительного, прилагательного, глагола. Для отработки грамматических форм в структуру занятий включались и специальные задания: составление фраз по словоформе с опорой на картинку или составление предложений по слову, данному в начальной форме путем её изменения. На этом этапе логопедической работы отрабатывались следующие синтаксические конструкции: 1) распространение начальной структуры (подлежащее и сказуемое) за счёт прибавления структурносемантического звена: «Дети играют во дворе»; 2) расширениеначальной структуры двумятремя структурными звеньями: «Бабушка вяжет шарф для внучки»; 3) включение в структуру слов-определений: «Мальчики стоят на высоком берегу» 4) введение конструкций с детерминантами: «По реке плывёт катер».Усложнялись также и используемые в речи детей типы предложений: вводились сложносочиненные предложения с союзами «и», «но» и сложноподчиненные с придаточным времени. Словарная работа на данном этапе включала отработку основных элементов глагольной лексики (сочетание глагола с существительными в косвенном падеже), вводились качественные и относительные прилагательные со значением цвета, величины и других свойств предметов, чаще использовались в речи наречия и предлоги, обозначающие пространственное взаиморасположение. В тот период, когда дети овладели рассказом по серии последовательных картин, началась работа над пересказом.

Пересказ текста занимает на этом этапе основное значение. Это обусловлено тем, что при пересказе совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста, развивается восприятие, память и внимание. Используя для пересказа высокохудожественные произведения, мы приобщаем детей к подлинно художественной речи. Дети запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Подбирая произведения для пересказа, были учтены следующие требования к ним: высокая художественная ценность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его объём. Построение занятия по пересказу определялось разнообразием его задач и имело следующую структуру:

1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения (оживление аналогичного опыта детей, показ картинки и др.).

2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное восприятие.

3. Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ (при чтении особо выделялись важные смысловые моменты, а также обращалось внимание на некоторые языковые особенности произведения).

4. Подготовительная беседа (разбор текста). Разбор текста включал разбор содержания произведения и специальный лексический разбор. При разборе содержания логопед задавал вопросы детям так, чтобы в их ответах были отражены основные моменты сюжетного действия в их последовательности, выделены действующие лица и наиболее значимые детали повествования. Специальный лексический разбор текста включал: а) выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, которые служат для описания предметов, характеристики действующих лиц; б) воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия. Этот прием облегчал детям последующее составление пересказа; в) акцентирование особого внимания на словах и выражениях, включающих образную характеристику действия, часто встречающихся в народных сказках (например: «помчался быстрее ветра»). Такой лексический разбор текста необходим в качестве самостоятельного элемента занятия в работе над пересказом с детьми, имеющими ОНР.

5. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора.

6. Пересказ. Составление пересказа проводилось по опорным вопросам, по иллюстрациям, по развёрнутому словесному плану. При пересказе по опорным вопросам текст делился на логически завершенные фрагменты, к каждому из которых составлялось 1−2 вопроса. Дети, отвечая на вопросы, поочерёдно пересказывали по одному из последовательных фрагментов текста. От коллективного пересказа переходили к индивидуальному, когда кто-то из детей пересказывал весь текст или несколько фрагментов.

При пересказе с использованием иллюстраций, дети поочередно пересказывали последовательные фрагменты текста. При пересказе по плану-схеме опорные вопросы давались в виде развернутого плана перед началом пересказа. С учётом выявленных речевых и психологических особенностей детей с ОНР III уровняна занятиях с ними использовался ряд вспомогательных и активизирующих приёмов работы. К таким приёмам относятся: составление пересказа по диафильмам, рисование на сюжет пересказываемого произведения, а также обучение пересказу с опорой на иллюстративное панно и на условную схему сюжетного действия. Эффективным средством обучения детей с ОНР III уровня связному воспроизведению текста является использование на занятиях иллюстративного панно. На панно красочно изображена обстановка и детали, с которыми связано развитие всего сюжетного действия рассказа.

Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Использование демонстративного панно способствует активизации зрительного и слухового восприятия, внимания детей, формированию навыков контроля и самоконтроля за построением высказывания, помогает более точно воспроизводить последовательность событий. Панно использовалось и при обучении детей планированию составляемого пересказа: выделение основных сюжетных звеньев рассказа; моделирование действий персонажей и др. Одновременно с обучением детей пересказу проводилась работа по формированию лексической, грамматической сторон речи. Так в процессе разбора содержания произведения обращалось внимание на правильное употребление детьми падежных окончаний имён существительных и местоимений, отрабатывалась форма дательного падежа в единственном и множественном числе. Работа по развитию фразовой речи включала также усвоение детьми правильного построения фраз с различной синтаксической структурой. На занятиях по обучению пересказу отрабатывались следующие структуры: 1) простые распространенные предложения из 3−5 слов с включением обстоятельства места, дополнения, определения; 2) усложненные конструкции с двумя сказуемыми или дополнениями;

3) сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и сложноподчиненные с придаточным времени (союз «когда»), изъяснительным (союз «что»), определительным придаточным (союз «который»). Логопед в процессе разбора текста следил за правильным согласованием слов в предложении, выбором форм слов. ТРЕТИЙ ЭТАП логопедической работы — этап закрепления и развития навыков рассказывания.

На этом этапе продолжалась работа по обучению детей пересказывать произведения, в ходе, которой появлялись новые формы обучения. Например, коллективное построение пересказа всего текста двумя-тремя детьми, которые поочередно составляют по 2−4 фразы по содержанию произведения. Остальные дети обсуждают пересказ и дополняют его. Этот вид работы был направлен на формирование навыков текущего самоконтроля за построением рассказа, ориентировки на ранее составленное высказывание. В целях обучения детей действиям планирования при пересказе в работе была использована методика моделирования сюжета с помощью условной наглядной схемы, для ее составления использовались размещаемые на штативе блоки-квадраты, обозначающие отдельные фрагменты рассказа. Примоделировании сюжета блоки последовательно заполняются условными силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому фрагменту-эпизоду. После чтения и лексического разбора текста дети должны выбрать нужные силуэтные изображения на карточках, разложенных на наборном полотне, и разместить их в блоках-квадратах. Так они поочередно заполняют все блок-схемы.

Составление последней схемы облегчается вопросами логопеда по содержанию фрагментов рассказа. На следующем занятии схема составлялась повторно одним-двумя детьми. По составленной схеме они самостоятельно пересказывали текст — по частям или полностью, в зависимости от индивидуальных речевых возможностей. Предусматривался также повторный пересказ всего текста без опоры на последнюю схему. Применение условной наглядной схемы позволяет изменять задание в процессе подготовки и составлении пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно, распределение заданий между двумя детьми на моделирование сюжета и пересказыванию по готовой схеме, воспроизведение ребенком текста по самостоятельно составленной схеме и т. д. Работа по наглядной схеме в сочетании с традиционными приемами способствует лучшему усвоению способа программирования содержания развернутого высказывания путем установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи. Параллельно с этим видом работы шло обучение детей планированию пересказа без опоры на наглядность. Дети коллективно составляли рассказ с использованием вспомогательных средств (например, вопросов логопеда: «О чем мы скажем вначале?». «Что произошло дальше?»). В процессе разбора содержания рассказа большое внимание уделялось анализу его сюжетного построения. Дети должны были усвоить, что изменение сюжетного действия связано с появлением новых персонажей или переменой места действия, в которую попадает герой.

Осмысление сюжета помогало детям воспроизвести при пересказе последовательность событий. Специальное внимание в ходе занятий по обучению пересказу уделялось в коррекционно-логопедической работе формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Основными направлениями этой работы являлись:

1) формирование языковых обобщений, связанных с употреблением однотипных падежных окончаний имен существительных и прилагательных, ряда глагольных форм; усвоение нормативного употребления словоформ в контексте предложения;

2) усвоение детьми различных видов связей в предложении, в том числе согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

3) развитие фразовой речи; усвоение различных типов синтаксических конструкций: построение предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных предложений и сложносочиненных с придаточными места (союз «где»), условия (союз «если»);4) усвоение норм семантико-синтаксической связи между предложениями в составе текста;

5) активизация и обогащение словарного запаса; особое внимание акцентируется на словах, служащих для характеристики действия, места, времени его совершения (громко, назад, утром и т. д.).На III этапе логопедической работы особое место занимало обучение рассказыванию по различным видам картин.

а) Дети учились составлять рассказы по серии сюжетных картин, изображающих отдельные, «ключевые» моменты действий. Когда дети усвоили этот вид рассказывания, логопед убирал одну картинку из серии. Дети должны были воссоздать сюжетное действие на основе предварительного разбора изображенных ключевых моментов. Применялся образец начала рассказа, даваемый логопедом, а дети составляли его окончание с помощью направляющих вопросов.

6) Более сложным видом являлось обучение рассказыванию по отдельной картинке с воспроизведением последующих и предшествующих событий. Эта работа проводилась также по вопросам логопеда.

в) На III этапе началась работа с пейзажной картиной («Зима», «Осень»). Задачей этой работы являлось обучение детей навыкам составления рассказа-описания изображенного пейзажа. В процессе работы дети усваивали примерную схему последовательного описания, учились определять существенные признаки времен года, называть виды ландшафта в их последовательности, давать их описание по вопросам. При описании пейзажной картины расширялся словарный запас детей, уточнялись лексические значения существительных, обозначающих ландшафт (лес, поляна, луг), использовали яркие сравнения, определения (пушистый снег, кудрявые облака, стройные березки).ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП логопедической работы — формирование навыков творческогорассказывания.

Основное место на этом этапе коррекционного обучения отводилось творческому рассказыванию. Овладение этим видом рассказывания знаменует собой переход на качественно новый уровень речемыслительной деятельности. Творческое рассказывание играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. К творческому рассказыванию относят придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания, логически построенным сюжетом и соответствующим языковым оформлением. Овладение навыками творческого рассказывания максимально способствует приближению ребенка к тому уровню связной монологической речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности. Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения. Поэтому обучение составлению творческих рассказов осуществлялось при условии сформированности определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, о предмете и др.).Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР III уровня, представляет значительные трудности. Как показал анализ результатов констатирующего эксперимента, дети с ОНР III уровняиспытывают затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. В связи с наличием у детей системных речевых нарушений и вторичных отклонений в развитии психических процессов (внимание, память, инертность процессов воображения и др.), проведение занятий с ними требует специального методического подхода. Обучению составлять собственные рассказы с элементами творчества предшествовала подготовительная работа, проводимая по различным направлениям. Она включала целый ряд развивающих речевых упражнений и словесных игр, которые способствуют формированию навыков словесного творчества и развитию «чувства языка». В. П. Глухов [] приводит следующие подготовительные упражнения, которые были использованы нами в логопедической работе с дошкольниками с ОНР III уровня:

1) Лексические упражнения: — подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения «Подбери слово», «На что похоже?» и др.);— подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов-наименований действия и наоборот (упражнения «Кто что делает?», «Кому что нужно?» применительно к различным лексическим темам и др.);— подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия (игра-упражнение «Скажи по-другому» и т. п.);— подбор родственных слов, вариативных по значению (река-речка реченька и др.).2) Лексико-грамматические упражнения: дополнение предложений нужным по смыслу словам (лексемой, слово формой); составление предложений по данным словам (слова в начальной форме предлагаются вначале в правильной, а затем — в измененной последовательности, например: «снежинки», «легкие», «кружиться» и т. п.).3) Упражнения для развития «поэтического слуха», например, в подборе рифмующихся слов к незаконченной стихотворной фразе.

4) Игры — упражнения: на узнавание предмета по его описанию (на основе сопоставления и анализа перечисленных признаков); на отгадывание загадок об игрушках, различных предметах, животных и др. Коллективное придумывание загадок по образцу, данному логопедом. Регулярное выполнение детьми таких упражнений не только способствовало лучшему усвоению языковых средств образной выразительности, но и позволяло использовать полученные речевые навыки (словоизменения, употребление слов в разном значении) в процессе составления собственных рассказов. В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества на логопедических занятиях с детьми были использованы следующие виды работы: составление рассказов по аналогии, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по некоторым опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему. При этом решались следующие практические задачи: — развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки — иллюстрации) при составлении собственного рассказа;

имеющихся знаний и представлений об окружающем;

и развитие пространственных и временных представлений;

воссоздающегося и творческого воображения;

навыков самостоятельного рассказывания. Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества также использовались предметно-практические занятия — рисование, аппликация, конструирование. Помимо речевого планирования выполняемых действий, словесного отчета о проделанной работе, детям давалось творческое задание на составление небольшого рассказа по своему рисунку, аппликации или модели. Для составления рассказов детям предлагались темы и сюжеты, близкие их жизненному опыту, впечатлениям («Мой домик», «Путешествие на кораблике», «На нашей детской площадке» и др.). Использовалось составление рассказа по вопросному плану с уточнениями последовательности, деталей повествования, а также дополнение рассказа ребенка другими детьми. План будущего рассказа составлялся и самим ребенком под руководством логопеда (направляющие вопросы, подсказки).На IV этапе логопедическая работа по развитию речи в процессе указанных занятий проводилась по следующим направлениям: развитие словаря, формирование связной фразовой речи, самостоятельных монологических высказываний.— Словарная работа заключалась в уточнении значений, закреплении и введении в словарь ребенка слов-понятий ряда тематических групп: название геометрических фигур; слов, обозначающих пространственные отношения («над», «под», «окно», «рядом», «справа», «сзади» и др.); слов-понятий, обозначающих пространственные характеристики предметов, величину, цвет предметов.— Работа по развитию фразовой речи включала составление детьми полных распространенных ответов (по образцу логопеда и подсказке начала фразы) в ходе вопросно-ответной беседы. Для формирования связной монологической речи использовалось речевое планирование действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по собственному рисунку.