Дети отмечали, что они «отдельно», «не вместе», поэтому шестеро человек тут уже не справилось. Подобная проблема наблюдалась и в случае двухмерного пространства. В задании 4 с плоскостными фигурами дети исследовали фигуры руками, они были расположены близко, что во многом облегчало задачу. Половина детей успешно справились с заданием. По ходу решения заданий дети стали более уверенными в своих ответах, в частности, трое детей на рисунке ракеты они сразу определили, что красный треугольник наверху. Но также много вопросов и проблем вызывало наличие «пустых» мест — кругов и прямоугольников. При выполнении заданий из блока Б дети активно пользовались мануальным методом исследования, то есть, к примеру, пространственные расположения частей лица они определяли руками, что выше или ниже. Указываемые действия выполняли безошибочно, а основные трудности встречались в задании соединить пальчики, дети долго не могли понять, каким образом их следует объединять, зато это позволило определить, какой из пальчиков самый большой, а какой-маленький.Детям задания эти очень понравились, они охотно их выполняли, но предлог «под» дети часто вербализировали как «спрятан» или подобное.
В одежде дети разобрались легко, но расположение на своем теле элементов (божьих коровок) практически всех сбило с толку и лишь двое смогли сформулировать и правильно вербализировать ответ. Данное задание показалось детям знакомым, поскольку они уже собирали пирамидку и наблюдали, как элементы располагаются друг над другом, поэтому пятеро детей безошибочно выполнили задание, а у троих понятие «ниже всех» вызвало неверные ассоциации и они указывали на кубик ниже от того, который был указан перед этим (синий). При ориентации в двухмерном пространстве в рамках данного задания дети все также путались в разграничении выше-ниже и ближе-дальше, что в данном случае является оправданным, если бы задание давалось в трехмерном варианте. В третьем задании детей наиболее проблематичным стало то, что нижний ряд по количеству элементов отличается от рядов, расположенных выше, поэтому дети очень путались в нем, при указании же верхних элементов большинство детей справились без ошибок. При ориентировке в двухмерной плоскости в дополнение в данному заданию почти все дети не справились, поскольку они искали наиболее высокую фигуру, а не ту, которая положена сверху (у нее все линии целые, не перекрываются другими фигурами).При изучении использования вербальных эквивалентов пространственных понятий относительно сагиттальной плоскости нами быловыявлено, что пространственные представления в саггитальной ориентации о своем теле практически не сформированы, за исключением наречий спереди и сзади. Так, дети с легкостью определили, что живот спереди, а спина — сзади, но на вопрос о том, как это будет, если развернуться они так и не ответили. Рассматривая свой рот и язык они указывали, что язык глубже и дальше самих губ. Охарактеризовать положение «рядом» им было труднее всего. Многие дети задавали вопросы — рядом это как? На двухмерных рисунках детям сложно было пояснить, что находится ближе, а что-дальше, особенно если изображенные предметы были похожими по размеру либо цвету. При подключении трехмерных моделей (кубики) дети легко вербализировали расположение предметов с помощью предлогов «к», «перед» и «за». Несмотря на успех в выполнении такого задания, четко соотнести положение предметов с наречиями «близко» и «далеко» почти все дети исследуемой группы не смогли. При исследовании использования вербальных эквивалентов пространственных понятий относительно горизонтальной плоскости мы отмечали, что детям наиболее просто дается определение направления при помощи «слева» и «справа», но вот использование и понимание слов «сбоку», «вправо», «влево» было проблематичным. При решении заданий относительно своего тела дети при вербализации «налево» или «направо» верно интерпретировали это как связь с определенным движением, выполнением. Около половины детей до сих пор путают левую и правую стороны.
&# 171;Влево" и «вправо» (при передвижении кубиков, к примеру) дети не понимали, они не могли выполнить предлагаемое действие. Таким образом, наиболее легко дети справлялись с заданиями на вербализацию пространственных отношений в вертикальной плоскости (сверху и снизу), в саггитальной плоскости дети ориентируются значительно хуже, а в вербализации пространственных отношений ан горизонтальной плоскости дети очень путались и не могли четко указать правильный ответ. Эти результаты позволили нам предложить методические подходы к развитию навыков вербализации пространственных представлений у детей с ОНР. Вербальные эквиваленты пространственных представлений сформированы диффузно, размыто.
Это обусловлено как узким словарным запасом по данной лексической тематике, так и диффузностью сформированности пространственных представлений. Если рассматривать соотношение сформированности умений вербализации пространственных представлений в активе (Блок А) и пассиве (Блок Б), то мы видим, что в активном обращении у детей имеются лишь 20% от всех рассматриваемых в рамках исследования вербальных эквивалентов, при этом в исследовании пассивного запаса выявлено, что сами вербальные эквиваленты в принципе являются сформированными, но верные их вербализация и употребление являются ограниченными, недостаточными для использования в коммуникативной среде. ГЛАВА 3. Методические рекомендации по формированию навыков вербализации пространственных представлений у дошкольников с ОНР3.
1. Содержание работы по усвоению вербальных эквивалентов пространственных понятий у дошкольников с ОНРНа основании теоретических данных и результатов констатирующего этапа исследования нами были разработаны рекомендации по развитию навыков вербализации пространственных отношений у дошкольников с ОНР. Система работы должна быть направлена на развитие и коррекцию предложно-падежных конструкций с пространственным значением у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на основе продуцирования и восприятия вербальной и невербальной информации. Задачи формирования усвоения навыков вербализации пространственных представлений у детей с ОНР: овладение пространственными представлениями, доступными возрасту, на невербальном и вербальном уровне (1 этап); усвоение предложно-падежных конструкций с пространственным значением в различных по сложности синтаксических конструкциях; развитие навыков самостоятельного использования пространственных предлогов в речевой практике детей (2 этап).Ведущими принципами организации обучающей фазы экспериментального исследования являются: принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи, комплексного подхода, взаимосвязи развития речи и других психических процессов, деятелыностного подхода, системно-структурного подхода при коррекции нарушений речи и др. Разрабатывая экспериментальное обучение, мы опирались на теории Л. С. Выготского, АР. Лурия о порождении речевого высказывания, П. Я.
Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, данные АН. Гвоздева об усвоении ребенком речевой системы, работы Н. С. Жуковой, Л. Ф. Снировой, Е. Ф. Соботович, Т. А. Ткаченко, Т. Б. Филичевой, Е. Д Худепко, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и др. о развитии грамматического строя детей с общим недоразвитием речи. В качестве вспомогательного средства было выбрано моделирование плана высказывания. Основной формой работы при этом будутявляться индивидуальные и подгрупповые занятия логопеда Комплексному решению исследуемой проблемы способствовало использование приемов по формированию оптико-пространственных представлений и усвоению предложно-падежных конструкций на занятиях воспитателя по развитию речи, ознакомлению с окружающим миром, конструированию, логоритмических занятиях и вне учебной деятельности. Логопедическое воздействие было подчинено общим задачам обучения, было направлено на формирование грамматическихконструкций и развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и носило рецептивный, репродуктивный, продуктивный и интегративный характер.
Исходя из общей целевой установки, были поставлены следующие задачи экспериментального обучения: формирование у детей экспериментальной группы пространственных представлений, доступных возрасту; усвоение грамматических категорий с пространственным значением в различных по сложности синтаксических конструкциях. Логопедическое воздействие было нами условно разделено на два взаимосвязанных и взаимообусловленных блока. Задания и упражнения первого блока касались преимущественно формирования пространственных представлений, которое соответствовало логике их становления у ребенка в онтогенезе и происходило в определенной последовательности. Практическое осознание детьми схемы собственного тела предшествовало формированию практической ориентировки в пространстве, пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела, а затем внешних объектов между собой. Непременным условием эффективности этого процесса становилась вербализация пространственных отношений. Задания второго блока были направлены на формирование грамматической стороны речи. Логопедическое воздействие обеспечивало последовательное формирование способности выделять и дифференцировать формально-языковые компоненты лингвистических единиц; формирование операций выбора и комбинирования грамматических средств для выражения замысла на уровне предложения; закрепление умений и навыков самостоятельного употребления и использования в экспрессивной речи грамматических средств, включая вербальное отражение пространственных отношений. Для достижения поставленных целей были использованы различные приемы работы: пространственное расположение предметов по заданию и аналогии, выбор подходящего изображения или схемы, восполнение пропусков, добавление пропущенных слов, договаривание предложений, замена слов одной части речи на другую (например, замена имени существительного притяжательным прилагательным), установление логической связи между словами в предложении с помощью вопросов, составление предложений по модели, графическое обозначение условий моделирования, трансформация словосочетаний и предложений, составление рассказов по картинам или серии картин с использованием опорных слов, по вопросам, пересказ прослушанного рассказа и т. д.На начальном этапе оперирование словосочетаниями являлось основным видом речевой деятельности, включало в себя выбор и комбинирование словоформ, способствовало формированию практических способов действия с вербальным материалом и являлось основой усвоения грамматических закономерностей языка у детей. Второй этап обучения был направлен на развитие возможностей декодирования, репродуцирования и самостоятельного употребления различных синтаксических схем предложения. Его поверхностная грамматическая структура, сформированная в процессе речепроизводства, способствовала развитию связной речи. Основными задачами второго этапа обучающего эксперимента были: формирование у детей экспериментальной группы операций кодирования и декодирования предложно-падежной конструкции на основе трансформационной переработки ее поверхностной грамматической структуры; определение последовательности языковых единиц, входящих в состав синтаксической конструкции, с учетом грамматических норм и правил; формирование вариативных способов грамматически правильной реализации высказывания.
Распространение простого предложения явилось базой для его сукцессивного развертывания в составе более усложненных грамматических моделей. В ходе такой работы корригировались дефекты сукцессивного синтезирования грамматических элементов, что позволило дошкольникам ориентироваться в структурной организации высказывания и продуцировать все необходимые связи грамматической конструкции. В рамках распространенного предложения детьми практически усваивался более сложный уровень «грамматикализации» языковой программы, что стало предпосылкой к реализации связного монологического высказывания. Третий этап обучения был направлен на закрепление у детей умения и навыков использования грамматических средств языка и вербального отражения пространственных отношений в связной монологической речи на уровне текстовых высказываний, поскольку именно развернутое речевое сообщение способствует выполнению коммуникативной функции речи. У детей формировалось умение воспринимать текст целиком на основе установления пространственно-временных и причинно-следственных связей между событиями, умение осмысливать связи между частями рассказа, умение и навык правильного изложения последовательности событий, выделения начала, середины и конца речевого сообщения. В речевой практике детей использовались грамматические конструкции с пространственным значением. Все логопедическое воздействие было направлено на формирование у дошкольников грамматических средств родного языка на интуитивно-практическом уровне. С учетом языковых закономерностей, лежащих в основе грамматической организации экспрессивной речи, логопедическая работа включала: формирование операции декодирования, самостоятельное конструирование и трансформацию грамматических структур на уровне словосочетаний, предложений и текста. Общая направленность логопедической работы была обусловлена необходимостью формирования, и актуализации пространственных и грамматических представлений.
3.2. Примеры заданий по формированию навыков вербализации пространственных представлений у дошкольников с ОНРНами была подобрана выборка дидактических игр и упражнений, направленных на формирование предложно-падежных конструкций, предлагаемых разными авторами: Селиверстов В. И., А. К. Бондаренко, С. Швайко, В. В. Волина, Е. А. Лев, Н. В. Серебрякова, А. С. Яцель и др. Каждая игра, упражнение должны нести коррекционную направленность: реализовать не только основную задачу (формирование предложно-падежных конструкций и пространственных представлений), но и помогать развивать речь, зрительные функции и другие задачи, которые ставятся на логопедических занятиях. Работа над предлогами проводится поэтапно и имеет разные направления. Поэтому игры мы постарались разделить по группам, в соответствии с целями и задачами, которые ставятся на данном этапе работы:
игры, направленные на понимание предлогов и определения пространственного расположения предметов;
— игры на использование пространственных предлогов в словосочетаниях и фразах;
— игры на закрепление предложно-падежных конструкций в предложении;
— игры на закрепление предложно-падежных конструкций связной речи. На начальном этапе используются игры, формирующие представления о пространственных отношениях (на материале собственного тела), что позволяет совместить собственные ощущения с вербализацией пространственных представлений (примеры игр приведены в Табл.
2.)Таблица 2Игры, формирующие представления о пространственных отношениях.
Программное содержание.
Методические приёмы.
Игры и упражнения.
ПримечанияФормированиеу ребёнка схемы собственного тела по вертикальной оси. Уточнение и закрепление названий частей тела, и их взаиморасположение в процессе овладения пространством тела. онимание детьми направлений: внизу, вверху, снизу вверх, сверху вниз. Употребление детьми слов (ниже, выше). Употребление слов: вниз, вверх, снизу вверх, сверху вниз. Проводятся игры на анализ расположения частей тела по параметрам: выше всего, ниже всего, выше, чем, ниже, чем. Используются вопросы:
Что находится над? — Что находится под? Ребёнок рассматривает себя в зеркале, взрослый просит показать лоб, нос, губы, щёки. &#.
171;Покажи, где у тебя голова, ноги и т. д." (голова вверху, ноги внизу) «Что всегда находится высоко, низко», задание «Ладошка едет», «Застегни верхнюю (нижнюю) пуговицу». Логопед звенит колокольчиком, ребёнок указывает направления: «Колокольчик звучал внизу, а теперь — наверху». Предлагается детям расставить игрушки на полки. &# 171;Какие игрушки наверху, какие внизу". «Где находится Смешарик? Где кукла Барби?» На карточке — кукла. Ребёнок ощупывает её по инструкции логопеда: — Где голова? (ребёнок ощупывает и говорит: &#.
171;Голова наверху, ноги внизу". — Что ниже головы? — Что выше туловища? На карточке — пирамидка. «Где находится самое маленькое кольцо? Самое большое». «Сосчитай кольца по направлению сверху вниз (снизу вверх).
Педагог, а затем и ведущий считает кольца пирамиды по указанному на карточке направлению (направление указывается стрелочкой) то в верно, то допускает ошибку. Дети внимательно наблюдают и оценивают работу."Покажи голову, плечи (шею, грудь, локоть, ноги.)""Что выше рта? (носик&# 160; — выше рта, живот выше ног)". «Ладошка путешествует» «Оденем куклу на прогулку» «Где звучит бубен?» «Где звучит колокольчик?» «Наведём порядок» «Покажи кукле игровой уголок» «Назови все игрушки выше (ниже) кубика » Игра «Узнай на ощупь». «Кто спрятался» Перечили всё, что выше животика. &# 171;Большие и маленькие" «Сколько колец?» «Где малыши?» «Правильно ли сделано?» Эта очерёдность в усвоении предлогов объясняется тем, что предлоги над и под передают вертикальные пространственные отношения, которые легче всего воспринимаются детьми. Работа проводится в отношении характеристик частей лица (перед зеркалом), а затем анализируется положение других частей тела, (рук, ног, непосредственно тела) через движения, прощупывания (на уровне тактильных ощущений), а после с закрытыми глазами. Использование других направлений на этом этапе нежелательно. &#.
160; На данном этапе карточки прикрепляются на магнитную доску или другую вертикальную поверхность. &# 160; При ощупывании предметов на карточках ребёнок работает стоя у доски с закрытыми глазами (можно использовать повязку). &# 160; Карточки находятся на вертикальной поверхности (доска, фланелеграф, подставка). &#.
160; Эта игра направлена на активизацию внимания. Дети оценивают работу педагога или сверстника фишками. На втором и третьем этапах проводятся игры по формированию представлений о взаимоотношениях объектов по горизонтальной, вертикальной и саггитальной оси (пример на горизонтальную ось приведен в Табл.
3).Таблица 3Игры по формированию представлений о взаимоотношениях объектов по горизонтальной оси.
Программное содержание.
Методические приёмы.
Игры и упражнения.
ПримечанияФормирование пространст-венного представления впереди и усвоение связанного с ним предлога перед. Введение предлога перед, а затем и его пары- предлога за. &# 160; Употребление детьми предлогов перед, за, над, под. &# 160; «Покажи свою грудь (живот). Покажи грудь куклы. Где находится грудь? (впереди)&#.
187;, «У тебя на шортах есть карманы, где они находятся? (сзади)&# 187;."Назови соседа, стоящего впереди (сзади)», «Кто стоит впереди». Эти игры проводятся на занятиях во время динамической паузы. Вместе с детьми рассматриваются иллюстрации к русской народной сказке «Репка», уточняется местонахождение героев сказки. Например: «Где стоит бабка?» (за дедкой). «Кто перед бабкой?», «Кто стоит впереди кошки?». Рассматривая картинку, ребёнок называет героя сказки. Выполнение различных действий по просьбе логопеда (ребёнка). &#.
171;Коля за Леной, Рита за Колей". «Встань за Сашей, а потом наоборот». Ребёнок выполняет инструкцию и комментирует: «Я сначала встал за Сашей, а потом я оказался перед ним» Дети рассматривают картинку и внимательно слушают педагога или ребёнка, который называет местоположение героя. Заметивший ошибку и исправивший её, выигрывает."Покажи""Оденем малыша" «Одеваемся сами» «Кто стоит впереди» Игра «Не зевай, соседей называй» «Кто за дедом, кто за внучкой» «Кто убежал и где он стоял?» «Кто где стоит» «Встань перед Катей» «Встань за Колей» «Кто перед Мишей» «Назови того, кто перед (за) тобой» «Построение по схеме» «Слушай, выполняй, рассказывай» «Сделай так, а потом наоборот» «Правда или шутка"Начинается данный этап на уровне овладения схемой собственного тела, а затем продолжается на уровне представлений о взаимоотношениях объектов и тела. Необходимо помнить о том, что момент перехода от вертикальной оси к горизонтальной является одним из наиболее важных, ключевых моментов овладения пространственными представлениями и представляет для детей большие трудности. &# 160; (дети комментируют своё положение относительно сверстника) Эта игра направлена на развитие слухового внимания и на правильное употребление знакомых предлогов: над, под, перед, за, а также на закрепление ранее усвоенных представлений: выше, ниже, над, под, перед, за. Работу по формированию у детей умений вербализации пространственных представлений начинаем с игр и заданий, направленных на определение пространственного расположения предметов выраженных предлогами пространственного значения.
На занятиях мы играли в игру: «Стройся», «Умей найти свое место», «Вокруг стула», «Строительство».Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов. & quot;Книга лежит на столе, а где еще она может лежать? (.
На стуле, на окне …) Мяч упал под стол. Куда еще он может покатиться? (Под шкаф, под диван …) Играем в игры: «Куда закатился мячик», «Солнечный зайчик», «Куда приземлился самолет?», «На каком ребусе листочек дом солнышко?» и др
Для развития пространственных представлений, развития внимания, памяти и мышления на занятиях часто используем ребусы со скрытыми предлогами. В работу обязательно включаю упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций. С детьми учимся составлять предложения по демонстрации или по аналогии. При этом использую символы упражнения, вставить пропущенный предлог; игры, направленные на нахождение и исправление ошибок; употребление предлогов с противоположным значением. Продуктивными, в работе по освоению ориентирования в пространстве между объектами и развития предложно-падежных конструкций пространственного значения показали себя игры нахождения предмета (буквы) в таблице. Дети называют размещения предмета по отношению к другому: под, над, между и т. п. Играем в игры «Магазин», «Расставь пальчики», «Веселая азбука».Цель этих игр, чтобы показать детям, что предмет имеет разное пространственное положение по отношению к другим предметам, об одном и том же предмете можно сказать, используя различные предложно-падежные формы. Некоторые игры, такие как, «что Растет», «Куда закатился мячик?», «Солнечный зайчик», «Где я увидел животное» и др., проводятся с опорой на зрительный анализатор. Например, в игре «Где я увидел животное» упражнять детей в правильном употреблении предлога «в», закрепляем названия животных в контурном изображении, развивает сенсорные эталоны, ориентирование в малом пространстве, развиваем зрительные функции формы и цветоразличительную. Эта игра позволяет решать различные коррекционные задачи. Основная масса игр носит вербальный характер, что наиболее актуально на логопедических занятиях. Игры: «Скажи наоборот», «Незнайкины ошибки», «Где мы были, что видели», «Поймай предлог», «Представлялки» и др. проводятся в устной форме с опорой на слуховой и речедвигательный анализаторы. Очень важно, чтобы в ходе занятия, игры ребенок активно действующим лицом, поэтому в занятия я включаю различные виды практических работ, что позволяет задействовать наибольшее количество сохранных анализаторов в работе по формированию ориентировки в пространстве и использование в речи предлогов. Игра «Лото»: на карточках лото изображены два предмета: один внутри другого, один на другом или под другим предметом и т. д. Логопед называет пары предметов (например, мяч и стул). Дети находят картинку с этими предметами и закрывают ее соответствующей схеме предлога, называя расположения мяча (мяч под стулом).Наиболее сложными, но в то же время наиболее любимыми детьми являются игры с использованием различных планов-схем: «Юный архитектор», «Ехали мы, ехали», «Поиск сокровищ» и др. Эти игры помогают совершенствовать ориентировку в малом пространстве, закрепить использование предложно-падежных конструкций в речи детей, позволяют учитывать индивидуальные особенности детей, уровень их речевого развития (для каждого ребенка подбирается свой план-схема, с учетом сложности задачи).
Заключение
.
На основе теоретического анализа исследований ученых освещенных в психолого-педагогической литературе мы охарактеризовали речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР, описали клиническую характеристику по К. Мастюковой, уровни общего недоразвития по Р. Левин и Т. Филичева. Существенным отличием между классификациями этих авторов является то, что К. Мастюкова к I-го уровня недоразвития речи относила ту категорию детей у которых были незначительные проявления ОНР — не обременен вариант, II-го уровня — с более сложными проявлениями ЗЦМ и IIIй уровень — самый сложный обременен синдромами присущими детям с ОНР. По классификации Г. Левиной тяжелый уровень ОНР — I-й уровень, II-й уровень — менее сложный, и III-й уровень — самый легкий. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что у детей с ОНР наблюдается несоответствие объема активного и пассивного словаря. По мнению отечественных авторов, дошкольники с ОНР понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря приближается к норме, однако применение слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие трудности. Бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названия ягод, цветов, диких и домашних животных и тому подобное.
В словаре ребенка мало обобщающих слов, редко используют антонимы, а синонимы практически отсутствуют. Пространственные представления — это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов. Пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно — временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т. д.В разные временные периоды проблему формирования пространственных представлений исследовали психологи, дидакты и методисты. Изучая умственную деятельность учащихся, они предлагали различные пути развития их графической грамотности, формирования теоретических понятий, целесообразность использования средств обучения, наглядности и тому подобное. Уровень вербализации пространственных представлений, фактически представляет собой обозначение пространства, отраженное в речи. Формирование навыков вербализации пространственных представлений является третьим этапом формирования общих пространственных представлений и состоит.
Оно включает формирование корректиного использования всех предложных конструкций нашего языка, модификации, происходящие вследствие употребления творительного (кем? чем?) и родительного (кого? чего?) падежей, сравнительные категории и т. д. Наиболее фундаментальным в формировании навыков вербализации является формирование умения оперировать с предлогами, обозначающими представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т. п.) появляются в речи детей позднее, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко» и т. п.В ходе констатирующего этапа исследования мы выявили, что навыки вербализации пространственных представлений сформированы неодинаково в разных плоскостях. Так, навыки вербализации пространственных отношений в саггитальной плоскости сформированы хуже, нежели в вертикальной, а наиболее сложно детям было определиться с пространственными отношениями, формируемыми на горизонтальной плоскости. На основании результатов констатирующего эксперимента мы сформулировали методические подходы к формированию навыков вербализации пространственных отношений. Важно, чтобы все действия детей по выделению пространственных признаков и определение пространственных направлений и положений сопровождались их словесными обозначениями. Только в этом случае — на основе полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове, у детей создается обобщенный образ пространства. Дети в процессе обучения совершенствуют ориентирования в большом и малом пространстве, выражения пространственных отношений в языке.
Занятия и игры способствуют созданию у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства и его вербализированности. Список использованной литературы.
Абенова А. К., Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями / А. К. Абенова, Б.
Е. Тайлак — Казань: Изд-во ООО «Издательство Молодой ученый», 2014. — № 6.
— С. 669−671Айрапетьянц Э.Ш. К вопросу о функциональной структуре пространственного анализа //Проблема восприятия пространства и пространственных представлений/ Под ред. Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова. — М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961.
— С. 11−22.Айрапетьянц Э. Ш., Батуев A.C. Пространственный анализ функция динамического комплекса анализаторов //Проблемы восприятия пространства и времени / Под ред. Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.
Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко.
— М.: &# 171;Просвещение", 1964.
— 304 с. Ананьев Б. Г. Сенсорно-перцептивная организация человека //Познавательные процессы: ощущения, восприятия. М.: Педагогика, 1982.-С. 7−31.Ананьев Б. Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С.
5−11.Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение. 1964.
— 304с. Антипова, Ж. В. Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи / Ж. В. Антипова // Логопедия: методические традиции и новаторство: учебно-методическое пособие / под ред. С. Н.
Шаховская, Т. В. Волосовец. —.
М.: Московский псих.
соц. ин-т; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. — С. 132—138.Антропов Ю. А. Основы диагностики психических расстройств / Ю. А.
Антропов, А. Ю. Антропов, Н. Г.
Незнанов / Под ред. Ю. А. Антропова.
— Москва: Изд-во «ГЭОТАР-Медиа», 2010. — 384с. Ахутина Т. В., Пылаева Н.м. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб.
Пособие М.: Издательский центр «академия», 2003 -64с.Балабанова В. П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — Спб, 2002 г. Бельтюков В. И. Пути исследования механизма речи // Дефектология. ;
1984.-№ 4-С. 24−30.Бельтюкова В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика. — 1977. — 176 с. Белякова Л. И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями / Белякова Л. И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигередо Э. Л. — М.: Академия, 1991.
— 280 с. Бондаренко Е. А. О психическом развитии ребенка. Минск.: Народная асвета. 1974. — 126с. Будько Т.
С. Теория и методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников: конспект лекций / Под ред. Т. С. Будько; Брестский государственный университет им. А.
С. Пушкина. — Брест: Издательство БрГУ, 2006. — 46 с. Валявко СМ.
Особенности мотивации достижений старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Специальная психология. 2006. № 2.Венгер Л. А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве / Л. А. Венгер // Хрестоматия по детской психологии / Под ред.
Г. В. Бурменской. -.
М.: Институт практической психологии, 1996. — 264 с. Венгер Н. Б. Об усвоении ребенком систематизации внешних свойств предметов // Вопросы психологии. 1970. — №.
4. — С. 77−86.Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / Власенко И. Т. -М.: Просвещение, 1990. — 142 с. Вовчик-Блакитная М. В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте / М.
В. Вовчик-Блакитная // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. / Под ред. Б. Г. Ананьева, Б.
Ф. Ломова, — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — C.
78−83.Вовчик-Блакитная М. В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте // Проблемы восприятия пространсртва и пространственных представлений/ Под ред. Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова. — М.: Изд-во Академии пед. Наук РСФСР, 1961. С78−83.Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед.
ин-тов / В. В. Давыдов, Т. В.
Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В.
Петровского. — 2-е изд., испр. и доп. — М. :
Просвещение, 1979. — 288 с. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т. 3. М., 1983. Т.
4, М" 1984.
Выготский Л. С. Детская психология / Л. С. Выготский — М.: Педагогика, 1984. -- Т.
4. — 433 с. Гаркуша Ю. Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольников с нарушениями речи // Логопед. М., 2004, № 1.Гаркуша Ю. Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи.— М.: Владос, 2000. — 317 с. Говорова Р. И., Дьяченко О. Д. Формирование пространственной ориентации у детей // Дошкольное воспитание. 1975.
— № 9. — С. 55−58.Григорьева Л. П.
Развитие восприятия у ребенка. / Л. П.
Григорьева, М. Э. Бернадская, И. В. Блинникова, О. Г. Солнцева / Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе.
— 2-е изд., дораб. — М.: Школьная Пресса, 2007. — 72с. Гучас A.C. К вопросу об актуализации пространственных представлений в дошкольном возрасте // Проблемы восприятия пространства и времени / Под ред.
Б.Г.Ананьева, Б. Ф. Ломова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. — С. 96−97.Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т.
Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Москва: Просвещение, 1990. -.
316 с. Калягин В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. — М.: Академия, 2006. —.
320 с. Кардащук О. В. Семантическое поле пространства: статус, структура, внутренние связи: Дис. канд. филол. наук: 10.
02.01 / В. Кардащук. -Кировоград, 1998. — 18 с. Конашевич Т. Н Математика. Пространственные отношения. Минск, 2008.
Короленок К. Х. Экспериментальное исследование некоторых механизмов пространственной ориентировки в норме и патологии / К. Х. Короленок // Вопросы психологии: шестой год издания / Ред. Б.
М. Теплов, М. В. Соколов. -.
1960. — № 6 ноябрь-декабрь 1960. — С. 131−136Левина, Р. Н. Основы теории и практики логопедии / Р.
Е. ЛевинаМ.: Просвещение, 1968. — 367 е. Левина, Р. Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина // Основы теории и практики логопедии. -.
М.: Просвещение, 1968.
Логопсихология: учебно-методическое пособие / авт.-сост. С. В. Лауткина. — Витебск: Издательство УО «ВГУ им.
П.М.Машерова", 2007. — 173с. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. / второе дополненное издание. — М., 1969.
Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия; [под ред. Е.
Д. Хомской]. — М.: Изд-во МГУ, 1998. — 336 с. Люблинская A.A. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста. // Формирорвание восприятия пространства и пространственных представлений у детей.
М.: АПН РСФСР, 1956. — Вып. 86. — с. 47−62.Люблинская А.
А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста. / А. А. Люблинская // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей: сб. ст. под ред.
Ананьева Б. Г. — М.: &#.
171;Известия АПН РСФСР", 1956. — Вып. 86.
— 223 с. Мастюкова Е. М. О нарушениях гностических функций у учащихся с тяжелыми нарушениями речи//Дефектология. 1976. №.
1.Мастюкова Е. М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи//Дефектология. 1972, Х"5Мастюкова, И. М. Лечебная педагогика ранний и дошкольный возраст.
Советы педагогам и родителям, но подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е. М. Мастюкова. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 304 с. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/Под общ.
ред. проф. Г. В. Чиркиной. — 4-е изд., доп.—М.: АРКТИ, 2005.—240с.Моргачева И Н «Ребёнок в пространстве» СПб Детство «Пресс"2009 год.
Мусейибова Т. &# 171;Ориентировка в пространстве". Дошк. Воспитание.
— 1988. — № 8.Мусейибова Т. А. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста Текст // Дошкольное воспитание. — 1970.
— № 3. — С. 36−40Мусейибова Т. А.
О содержании и системе работы по развитию пространственных дифференцировок у дошкольников / Дошкольное воспитание. — 1973. — №.
9. — С.39−43.Мусейибова Т. А.
Ориентировка в пространстве / Дошкольное воспитание. — 1988. — № 8.
— С. 17−25.Мусейибова Т. А. Первые пространственные представления у детей дошкольного возраста// Дошкольное воспитание, № 4. -.
1959. — С. 14−19 Мусейибова Т. А. Развитие пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста: Автореферат дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. /.
Т. А. Мусейибова. ;
Л., 1964. — 19с. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ.
вузов. — 4-е изд., стереотип. — М. :
Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с. Мухина В. С. Детская психология. — М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 1999.
— 316 с. Психология детей с нарушениями речи (логопсихология) // Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.
Рудакова Н. П. Проблемы овладения предложно-падежными конструкциями детьми дошкольного возраста в норме и с речевой патологией // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2002. № 6. — С.7−12.Семаго Н. Я. Методика формирования пространственных у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М. 2007.
Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, № 1., 2000. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.
Семаго Н.Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2000. — 208 с. Семенович А. В.
Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие для высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. —.
232 с. Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. — М., 1998.
Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения / Под ред., со вступ. ст. и примеч. В. М. Каганова.
— М.: ОГИЗ, Гос. изд-во полит. лит.,.
1947. — 645 с. Титова О. В. Слева — справа. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. — М.
: &# 171;Издательство «Гном и Д», 2004. — 56 с. Тринус К. Ф.
Руководство по головокружениям и нарушениям пространственной ориентации. / К. Ф. Тринус, К.
Ф. Клауссен / - Киев: «Нейро News: психоневрология и нейропсихиатрия». — 2013. — № 9 (54) — С. 50−59.Трошин О. В., Жулина Е. В. Логопсихология.
— М.: ТЦ Сфера, 2005. — 256 с. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников / О.
С. Ушакова. — М.: Изд-во Инс-та Психотерапии, 2001. — 240 с. Фигередо, Э.Л. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф.
дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: спец. 13.
00.03 ―Коррекционная педагогика / Э. Л. Фигередо. -М., 1989. 17 с. Филичева Т. Б. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста/ Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина // Дефектология.- 1985. № 4. С. 72−79.Фотекова ТА. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2004. № 2Шемякин Ф. Н. Некоторые актуальные проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Восприятие пространства и времени. Л.: Наука, 1969.
Ярмоленко И. С. Роль речи в отражении пространства // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С. 69−72.Яцель О. С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи. М., 2006.
