Таким образом, результаты диагностики показывают, что дети в основном владеют практическим навыком составления последовательности по заданным параметрам. Но в отличие от первоклассников, сформировать отношения между элементами ряда дети затрудняются: в речи вновь проявляется неточность терминов (подмена понятий на «маленький» и «большой»).Результаты выполнения задания 4. Размещение предметов по величине на основе измерительной деятельности.
4.1. Дидактическая игра «Рассели матрешек"И в контрольной, и в экспериментальной группе не выявлено детей с высоким уровнем овладения измерительной деятельностью и умением применять се для размещения предметов. В контрольной группе 36% детей выполнили задание на среднем уровне, 86% -не смогли выполнить задание. В контрольной группе не было выявлено детей, которые бы не справились с заданием. Больше половины детей (64,3%) смогли справиться с заданием на высоком уровне. По результатам диагностического задания было выявлено, что дети недостаточно владеют навыками измерительной деятельности и не используют измерение для выполнения размещения предметов. Основная масса детей (64% из первой группы и 86% из второй группы) при составлении последовательности полагалось «на глаз», в результате задание было выполнено не точно. Первоклассники с этим заданием справились лучше. Таким образом, проведенная диагностика показала, что у большинства детей действия, связанные со сравнением предметов по размеру, их последовательность на основе выделения общего признака не опосредованы речью, дети не отражают в речи результаты своих действий. Это может означать, что представления о размере предметов у детей еще недостаточно четкие в сравнении с таковыми у первоклассников.
2.3. Разработка и экспериментальная апробация системы работы по математическому развитию старших дошкольников.
На формирующем этапе ставилась задача развития представлений дошкольников о величинах (длина, ширина, высота). Длительность формирующего этапа — 3 месяца. При изучении каждой величины есть свои методические особенности, связанные со спецификой данной величины, но общий подход к величине как к свойству предметов и явлений позволяет говорить об общих теоретико-методических основах изучения величин. Анализ дошкольных программ и учебников по математике для начальных классов, методической литературы для учителей позволяет выделить следующие этапы в методике изучения величин, которые должны быть соответствующим образом продуманы в практике работы при организации преемственности в системе «детский сад-начальная школа»:1) формирование общего представления о данной величине, в основе которого лежит обращение к опыту ребенка и уточнения имеющихся у нее представлений; 2) сравнение однородных величин: визуально, с помощью ощущений, наложением, приложением или при помощи различных мерок; 3) знакомство с единицей измерения величины, с измерительным прибором; 4) формирование умения складывать и вычитать однородные величин, выраженных в одних и тех же единицах измерения; 5) знакомство с новыми единицами измерения величин в тесной связи с изучением нумерации по концентрам, перевод одних единиц в другие; 6) перевод величин, выраженных в единицах одних наименований, в однородные величины, выраженные в единицах других наименований 7) сложение и вычитание величин, выраженных в единицах двух наименований 8) умножения и деления величин на число. В рамках данного исследования формирующий этап включал работу по пунктам 1−3 и дополнительно включал материал, который станет основой при изучении дальнейших пунктов, приближаясь к объему материала, необходимого для освоения темы «Величины» в начальной школе. Работа по каждому из пунктов продолжалась 1 месяц. Для формирования представлений младших школьников о длине согласно программе «Школа России» используется такая система упражнений: 1) упражнения, основное назначение которых заключается в формировании умения выделять предметы, имеющие линейную протяженность, и сравнивать их, например: какой карандаш длиннее?, какое дерево ниже? тому подобное; 2) задания на сравнение полосок бумаги, которые направлены на формирование умений проводить сравнение по длине с помощью наложения; (Отрезки на плоскости должны размещаться и вертикально, и горизонтально, и наклонно, и быть параллельными между собой, и быть не параллельными, и иметь длины, которые легко сравнивать, и быть такими, чтобы сравнение было провести трудно. 3) упражнения на сравнение длин отрезков наложением на глаза или на сравнение единиц измерения, основное назначение которых заключается в формировании понятия длины и умений проводить измерения; 4) задания, в которых нужно определить длину заданного отрезка, которые наряду с формированием измерительных навыков способствуют формированию понятия длины;
5) упражнения на построение отрезков, назначение которых в том, чтобы формировать чертежные навыки, умение измерять длину и способствовать формированию представлений о длине; 6) задачи на распознавание отрезков, с помощью которых у детей формируется умение выделять объекты, имеющие свойство линейной протяженности; 7) упражнения на определение длины ломаной или периметра многоугольника, которые формируют как измерительные навыки, так и понятие о длине; 8) задачи на переход от одной единицы измерения к другой, основное назначение которых заключается в усвоении соотношений между единицами измерения длины и в формировании представлений о длине отрезка; 9) решение простых текстовых задач, связанных с расстоянием, скоростью, временем, опосредованно формируют представление о длине; 10) упражнения на изготовление моделей единиц измерения длины (1 см, 1 дм, 1 м) с последующим использованием этих моделей для проведения измерений или построения геометрических фигур, которые направлены на формирование реальных представлений о единицах измерения длины, чертежных умений и на формирование понятия о длину; 11) знакомство с вещами, которые формируют реальные представления о 1 см, 1 дм, 1 м, 1 км и тому подобное. В концентре «Десяток» согласно учебнику М. И. Моро предусмотрено ознакомить учащихся с обобщенным понятием «длина», которое касается измерения отрезков, расположенных на плоскости в различных положениях. Поэтому в дошкольной группе воспитатель должен сообщить здесь следующие положения: 1) протяженность предметов в любом направлении называют длиной; 2) для измерения длины существуют специальные мерки. Мы ознакомимся с меркой 1 см: 1 см — это протяженность двух ячеек; 1 см — это ширина указательного пальца ребенка; 1 см — это маленькая полоска (модель которой педагог демонстрирует) 1 см — это расстояние на линейке между двумя соседними делениями.│—│—│—│—│—│ │—│ │—│—│—│0 1 2 3 4 5 1 см 3см.
Рис. 3. Наглядное представление о длине в мерках.
Рис.
4. Мерки — вложения│—-│—-│—-│—-│Рис.
5. Мерки-откладывание│ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18Рис.
4. Мерки-прикладывания.
Упражнения, которые помогают получить наглядные представления о единицах измерения длины: 1) на определение длины с помощью вложения; 2) на определение длины с помощью откладывания; 3) на определения длины с помощью приложения. Сущность каждого вида упражнений иллюстрируется следующими рисунками №№ 2−4.Для формирования представлений дошкольников о длине и процессе ее измерения в методике можно выделить три этапа овладения основными измерительными знаниями, умениями и навыками. Эти этапы таковы:
1) измерения длины отрезка с помощью набора моделей сантиметра (задачи, в которых следует измерить длину отрезка с помощью модели единицы измерения, например: используя модель сантиметра, измерь длину заданного отрезка).
2) измерения длины отрезка масштабной линейкой без цифровой шкалы (упражнения, в которых длину заданного отрезка измеряют специальной линейкой с делениями без цифровой их обозначения).
3) измерения длины отрезка масштабной линейкой с цифровой шкале (задание на измерение длин заданных отрезков с помощью масштабной линейки).Эти приемы формируются в процессе лабораторных работ, выполняемых индивидуально каждым учеником под руководством учителя. Длительность реализации данных этапов — 1 месяц.
1 этап — измерения длины отрезка с помощью набора моделей сантиметра (задачи, в которых следует измерить длину отрезка с помощью модели единицы измерения, например: используя модель сантиметра, измерь длину заданного отрезка) Для успешной работы на первом этапе у каждого дошкольника применялся конверт с набором нескольких крупных разноцветных полосок, и десяти небольших полосок, которые использовались как мерки, но которые не обязательно равны 1 см. Их называют меркам, с их помощью предлагалось измерять длину крупных полосок: вкладывая последовательно мерку в полоске друг возле друга, подсчитывали количество мерок. С помощью таких упражнений выясняется практическое значение измерения, дети получают реальные представления о сантиметре, формируются правильные представления о процессе измерения длины.
2 этап — измерение длины отрезка масштабной линейкой без цифровой шкалы (упражнения, в которых длину заданного отрезка измеряют специальной линейкой с делениями без цифрового их обозначения) Для работы на втором этапе формирования измерительных навыков использовалась специальная линейка, которая была изготовлена из плотной бумаги или из обычной масштабной линейки, на которую наклеивали бумагу с сантиметровыми делениями. Линейку прикладывали так, чтобы одна из делений линейки совпадала с началом отрезка. Результат измерения определяли, подсчитав число делений линейки от той, что совпадает с началом, той, что совпадает с концом отрезка. Использование этого приема позволяет предотвратить довольно распространенным ошибкам учеников, когда они при измерения длин отрезков не совмещающий его начало с нулевой делением, а результат измерения считывают напротив конца отрезка. Отсутствие цифровых меток на шкале побуждает детей точно совмещать начальную отметку, отсчитывать каждую мерку и называть добытое число.
3. этап — измерения длины отрезка масштабной линейкой с цифровой шкале (задание на измерение длин заданных отрезков с помощью масштабной линейки).На третьем этапе главное внимание уделялось отработке операций: совмещение начала отсчета на линейке с началом отрезка, измерению; правильное направление взгляда на шкалу линейки. Вводятся единицы измерения величин по образцу в виде соответствующей модели. Анализ методической литературы позволяет утверждать о наличии двух методических подходов по введению первой единицы измерения длины. Некоторые методисты считают, что первой единицей измерения длины, с которой следует ознакомить учеников, следует выбирать 1 м. Свое мнение они обосновывают тем, что, во-первых, 1 м — это основная единица измерения длины в системе «SI», во-вторых, эта единица измерения чаще всего встречается в повседневной жизни детей, в-третьих, 1 м существует в виде отдельного образца, в-четвертых, с помощью 1 м легко показать сущность процесса измерения длины. Вместе с тем, с помощью 1 м в условиях детского сада трудно провести с каждым дошкольником достаточное для формирования умения измерять длину количество упражнений. Другая группа методистов отстаивает мнение о необходимости ознакомления учащихся сначала с моделью 1 см. По их мнению, это позволит провести достаточное количество измерений в условиях ДОО, чтобы сформировать умение измерять длину.
Кроме этого будут использоваться жизненные наблюдения детей. Воспитатели могут выбирать любой из рассмотренных вариантов. С другой стороны педагог должен знать, что экспериментальными исследованиями доказано: нецелесообразно торопиться с введением общепринятых единиц измерения длины. Это объясняется тем, что с точки зрения измерения длины отрезка ни одна из единиц не имеет преимуществ перед другими.
Так, даже в старших классах значительная часть учащихся не может дать ответа на вопрос: может ли длина одного и того же отрезка выражаться и числом 4, и числом 12? Причинами такого явления является, во-первых, недостаточная сформированность представлений о длине, во-вторых, непонимание сущности понятия измерения длины, в-третьих, непонимание того факта, что требование найти длину отрезка в сантиметрах, дециметрах, метрах и т. д. отличается от задачи найти длину данного отрезка тем, что право выбора единицы длины предоставляется тому, кто измеряет. В результате практических работ по измерению длины различными меркам дошкольников следует подвести к необходимости введения единой единицы измерения длины.
2.4. Результаты контрольной диагностики уровня готовности к обучению математике в школе у детей контрольной и экспериментальной групп исследования.
На контрольном этапе была поставлена задача выявления динамики в сформированности представлений о величине у детей экспериментальной группы и сопоставить ее с результатами контрольной группы дошкольников и младших школьников. Результаты исследования представлены в Прил.
5−8Результаты контрольного эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы выявлен значительный прогресс впоиске предмета по образцу заданного размера и в определении предмета, равного по высоте. Так, 64,3% испытуемых экспериментальной группы справились с заданием на высоком уровне, при этом в контрольной группе такой результат показали лишь 42.
8% испытуемых. В задании 1.
2. Половина детей экспериментальной группы справились на высоком уровне, а в контрольной группе данный показатель был достигнут лишь третью от общего количества испытуемых контрольной группы дошкольников. Важным результатом является также и то, что показатели экспериментальной группы приблизились вплотную к результатам контрольной группы младших школьников, где более 70% детей успешно справились с заданием. Данный факт однозначно указывает, что в рассматриваемых заданиях выявлена позитивная динамика у воспитанников экспериментальной группы. По результатам контрольного этапа исследования (2. Расположение предметов по общему признаку (длина)) в экспериментальной группе в задании 2.
1. низкий уровень не был показан, а дети напополам распределили между собой высокий и средний уровни. Это, в сравнении с контрольной группой дошкольников хороший результат. В задании 2.
2. дети экспериментальной группы проявили себя лучше, чем дети контрольной. Если говорить о реализации преемственности, то умение расположить предметы, но общему признаку (длина) не было развито в достаточной мере и не соответствует уровню, который был показан младшими школьниками (более 60% высокого уровня).В экспериментальной группе по данным исследования (3. Размещение 10 предметов по величине) в экспериментальной группе значительно сократилось количество детей с низким уровнем по сравнению с контрольным этапом, что приближает экспериментальную группу к показателям первоклассников, выявленных на констатирующем этапе исследования, где низкий уровень не был выявлен совсем. На контрольном этапе в исследовании (4. Размещение предметов по величине на основе измерительной деятельности) дети экспериментальной группы перешли на высокий уровень (более 20% испытуемых), однако около 50% детей так и остались на низком уровне. В контрольной группе позитивная динамика не была отмечена. Нельзя говорить, что экспериментальная группа приблизилась к показателям младших школьников, но позитивная динамика указывает на значительный потенциал формирующего этапа на пути к достижению данного результата. Таким образом, проведенная повторная диагностика показала, что в большинстве заданий экспериментальная группа показала позитивную динамику, приближаясь к показателям младших школьников. Отсутствие резких и кардинальных изменений может быть объяснено непродолжительностью формирующего влияния. Выводы по второй главе.
Экспериментальное обучение осуществлялась по следующим направлениям.
1) формирование общего представления о данной величине, в основе которого лежит обращение к опыту ребенка и уточнения имеющихся у него представлений; 2) сравнение однородных величин: визуально, с помощью ощущений, наложением, приложением или при помощи различных мерок; 3) знакомство с единицей измерения величины, с измерительным прибором; Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов показал, что по каждому из параметров у детей экспериментальной группы зафиксировано улучшение, а по ряду показателей дети вплотную приблизились к контрольной группе младших школьников, что позволяет говорить об эффективности примененной методики для формирования представлений о величинах у дошкольников в границах периода экспериментального исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Поскольку при изучении каждой величины есть свои методические особенности, связанные со спецификой данной величины, то для оценки эффективности разработанной методики по организации преемственности по величине длины было организовано и проведено исследование, конкретизированное для величины длины. Для выявления представлений детей о величине предметов, сравнении предметов по длине, ширине, высоте была использована серия диагностических заданий, в которой реализовался поиск предмета по образцу заданного размера, нахождение и показ фигуры такой же по высоте, расположение предметов по общему признаку (длина), размещение 10 предметов по величине, а также размещение предметов по величине на основе измерительной деятельности. Для формирования представлений дошкольников в свете преемственности о длине и процессе ее измерения в методике мы выделили три этапа овладения основными измерительными знаниями, умениями и навыками, согласно этим этапам были разработаны ряд заданий и упражнений. Оценка эффективности формирующего этапа показала, что представления о величине длины у дошкольников расширились и значительно приблизились к таковым у младших школьников, то есть, осуществляемая работа по организации преемственности в изучении темы «Величины» в рамках исследования является эффективной. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАншукова Е. Ю. Организация работы по преемственности между дошкольным учреждением и общеобразовательной школой // Начальная школа.
2004. № 10.Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
— 400с. Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. -М., 2004.
Белошистая, А. В. Диагностика математического развития дошкольников [Текст]/ А. В. Белошистая // Современный детский сад. — 2014. — № 6. — С. 45−54.Белошистая, А. В. Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования Текст.:
автореф. дис.. д-ра&# 160;пед. наук. М., 2004. — 46 с. Белошистая, А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников Текст. М.: Владос, 2003.
— 400 с. Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л. Р. Болотина, С. П. Баранов, Т. С. Комарова. — М.: Академический Проект: Культура, 2011.
— 240с. Будько Т. С. Теория и методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников: конспект лекций / Под. ред. Будько Т. С.; Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина. — Брест: Издательство БрГУ, 2006.
— 46 с. Виноградова Н. А., Микляева Н. В. Дошкольная педагогика: учебник для бакалавров / Н. А. Виноградова, Н.
В. Микляева. — М.: Юрайт, 2013.
— 510 с. Виноградова Н. Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. // Начальная школа№ 1 — 2000. — с. 5−20Гурбатова Е. Р Методика формирования готовности старших дошкольников к обучению математике в школе на основе онтогенетического подхода: автореф. дис. канд. пед. наук. -Ярославль, 2008.
Дубинина А.В., Панченко Т. В. Исследования теоретических аспектов проблемы подготовки детей дошкольного возраста к школе // Материалы VIII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» URL:
http://www.scienceforum.ru/2016/2150/17 119.
Евдокимова А.О., Шаталова Е. В. Формы организации обучения элементарной математике детей старшего дошкольного возраста в условиях стандартизации дошкольного образования // Международный студенческий научный вестник. — 2016. — № 5−2.;URL:
https://www.eduherald.ru/ru/article/view?id=15 601 (дата обращения: 03.
10.2017).Еникеев М. И. Психологический энциклопедический словарь. — М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006.
Еременко Е. Н. Педагогические условия развития математических представлений у дошкольников в свете реализации федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования //VI Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» 15 февраля — 31 марта 2014 года.
https://www.scienceforum.ru/2014/503/6843.
Ерофеева, Т. И. Математическое образование и развитие дошкольника Текст.: пособие для воспитателя. М., 1998.
Ерофеева, Т. И. Математика для дошкольников [Текст] / Т. И. Ерофеева [и др.]. — М.: Наука, 2011. — 102с. Интеграция образовательных областей в педагогическом процессе ДОУ /под ред.О. В. Дыбиной. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012.
Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста // Я.
Л. Коломинский, Е. А. Панько — М.: Просвещение, 1988. —.
190 с. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет / И. Ю. Кулагина — М.: Издательство УРАО, 1997.
— 176 с. Комарова, Е. А. Преемственность в обучении математике: Методическое пособие / Е. А. Комарова. — Вологда: Издательский центр ВИРО, 2007. — 108 с. Крутецкий В.
А. Психология математических способностей. -М., 1968.
Кудрявцева О. И. Особенности математической готовности детей к школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2015. — Т. 13. — С. 3316−3320.
Кучеренко, Г. Н. Реализация программы преемственности дошкольного и начального общего образования / Г. Н. Кучеренко // Управление дошкольным образовательным учреждением. — 2013. — № 1. -.
С. 110−115.Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов. М.: Просвещение, 1974. (.
http://pedlib.ru/Books/5/0311/)Макарова Ю. В. Готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению математике в начальной школе // Молодой ученый. — 2017. — № 6. — С. 419−421.Михайлова З. А. и др.
Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. 384с. Михайлова, 3. А. Математика от 3 до 7 Текст.: учебно-методическое пособие для воспитателей детских садов. СПб.: Детство-Пресс, 1999.
Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: учебник для студентов вузов / В. С. Мухина. — М.: Академия, 2012. — 294с. Немов, Р. С. Психология [Текст]: учебник для студентов. В 3 кн. — Кн.
1: Общие основы психологии / Р. С. Немов. — М. Наука, 2012. ;
626с.Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка в школе. М., 2001.
Носова, Е. А. Формирование умения решать логические задачи в старшем дошкольном возрасте [Текст] / Е. А. Носова // Совершенствование процесса формирования элементарных математических представлений в детском саду. — М.: Академия, 2010. — С. 26. Петерсон Л. Г., Холина Н. П Раз ступенька, два ступенька… методические рекомендации. М.: Баллас, 2001.
Петрова В. Ф. Методика математического образования детей дошкольного возраста / Каз.федер.
ун-т. — Казань, 2013. — 203 сПреемственные связи ДОУ, школы и родителей будущих первоклассников./ Под ред. Е. П. Арнаутовой. — М., 2006.
Приказ Минобрнауки России от 17.
10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.
11.2013 N 30 384) [Текст] // Российская газета. — 2013. — 28 ноября. Региональная модель реализации преемственности дошкольного и начального общего образования / А. И. Савенков, Н. Е. Веракса, И. В. Егоров, И. Б. Шиян. ;
М.: [б. и.], 2010. — 59 с. Рубина Е. Н. Психологические основы обучения дошкольников // Начальная школа. 2005. № 8.Савченко, А. Я. Дидактика начальной школы [Текст] / А. Я. Савченко.
— Киев, 1997. — 122 с. Сажина С. Д. Технология интегрированного занятия в ДОУ: методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2008.
Стожарова М.Ю., Михалева С. Г. Формы организации математической деятельности детей старшего дошкольного возраста // Детский сад: теория и практика. — 2012. — № 1. — С. 70−75.Тарунтаева Т. В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. М.: Просвещение, 1980. 64 с.(.
http://pedlib.ru/Books/5/0151/)Федеральный закон от 29.
12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.
07.2015) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.
07.2015) [Текст] // Собрание законодательства РФ. — 2013. — 03 января. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников Текст. / под ред. А. А.
Столяра. М.: Просвещение, 1988. — 330 с. Щербакова Е. Н. Теория и методика математического развития дошкольников. — М.: Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», — 2005.-392с.ПРИЛОЖЕНИЯПриложение 1Результаты исследования (констатирующий этап) Экспериментальная группа№ п/пФамилия, Имя ребенка.
Поиск предмета по образцу заданного размера1.
11.21. Алина А.
332.Роман Б.
223.Светлана Д.
224.Сергей И.
335.Маргарита Л316. Ольга Н.
227.Миша П.
118.Регина П.
229.Дима Р.
Кирилл Т.
Миша Ф.
Эля Ф.
Олег Х.
Артем Щ.33Уровень.
Низкий (количество детей/%)14,314,8Средний (количество детей/%)42,856,6Высокий (количество детей/%)42,8/10 028,6/100Контрольная группа 1 (воспитанники других садов).
п/пФамилия, Имя ребенка.
Поиск предмета по образцу заданного размера1.
11.21. Егор А.
332.Диана Б. 223. Жанна Б.
334.Лера В.
225.Саша Г.
226.Даша Г.
327.Тася Д.
238.Олег Г.
329.Артем И.
Даша К.
Никита К.
Саша К.
Катя Л.
Ефим М.33уровень.
Низкий (количество детей/%)21,528,6Средний (количество детей/%)35,735,7Высокий (количество детей/%)42,8/10 035,7/100Контрольная группа 2 (первый класс).
п/пФамилия, Имя ребенка.
Поиск предмета по образцу заданного размера1.
11.21. Ирина А.
332.Сергей В.
333.Светлана Г.
334.Лера Д.
335.Петя Д.
326.Максим Е.
337.Анастасия Ж.
238.Анна З.
329.Артем З.
Паша К.
Марина К.
Инна Л.
Ксения М.
Александр М.33уровень.
Низкий (количество детей/%)00Средний (количество детей/%)14,321,4Высокий (количество детей/%)85,7/10 078,5/100Приложение 2Расположение предметов по общему признаку (длина)(констатирующий этап) Экспериментальна группа.№ п/пФамилия, Имя ребенка.
Расположение предметов, но общему признаку (длина).
2.12.
21.Алина А.
222.Роман Б.
223.Светлана Д.
224.Сергей И.
325.Маргарита Л226. Ольга Н.
227.Миша П.
118.Регина П.
329.Дима Р.
Кирилл Т.
Миша Ф.
Эля Ф.
Олег Х.
Артем Щ.22Уровень.
Низкий (количество детей/%)1/71/7Средний (количество детей/%)10/7213/93Высокий (количество детей/%)3/210Контрольная группа 1.№ п/пФамилия, Имя ребенка.
Расположение предметов, но общему признаку (длина).
2.12.
21.Егор А.
222.Диана Б. 223. Жанна Б.
224.Лера В.
225.Саша Г.
336.Даша Г.
227.Тася Д.
228.Олег Г.
329.Артем И.
Даша К.
Никита К.
Саша К.
Катя Л.
Ефим М.22уровень.
Низкий (количество детей/%)00Средний (количество детей/%)11/7913/93Высокий (количество детей/%)3/211/7Контрольная группа 2.№ п/пФамилия, Имя ребенка.
Расположение предметов, но общему признаку (длина).
2.12.
21.Ирина А.
222.Сергей В.
333.Светлана Г.
334.Лера Д.
325.Петя Д.
336.Максим Е.
237.Анастасия Ж.
238.Анна З.
339.Артем З.
Паша К.
Марина К.
Инна Л.
Ксения М.
Александр М.22уровень.
Низкий (количество детей/%)00Средний (количество детей/%)5/35,74/28,6Высокий (количество детей/%)9/64,310/71,4Приложение 33. Размещение 10 предметов по величине (констатирующий этап) Экспериментальная группа№ п/пФамилия, Имя ребенка.
Размещение 10 предметов по величине3.
13.2.
1.Алина А.
222.Роман Б.
223.Светлана Д.
224.Сергей И.
325.Маргарита Л136. Ольга Н.
227.Миша П.
118.Регина П.
339.Дима Р.
Кирилл Т.
Миша Ф.
Эля Ф.
Олег Х.
Артем Щ.22Уровень.
Низкий (количество детей/%)3/21,41/7,1Средний (количество детей/%)8/57,110/71,5Высокий (количество детей/%)3/21,43/21,4Контрольная группа 1. п/пФамилия, Имя ребенка3.
1.3.
2.1. Егор А.
222.Диана Б. 113. Жанна Б.
224.Лера В.
225.Саша Г.
336.Даша Г.
227.Тася Д.
228.Олег Г.
329.Артем И.
Даша К.
Никита К.
Саша К.
Катя Л.
Ефим М.12Уровень.
Низкий (количестводетей/%)3/21,42/14,3Средний (количество детей/%)8/57,29/64,3Высокий (количестводетей/%)3/21,43/21,4Контрольная группа 2. п/пФамилия, Имя ребенка3.
1.3.
2.1. Ирина А.
222.Сергей В.
223.Светлана Г.
224.Лера Д.
225.Петя Д.
336.Максим Е.
227.Анастасия Ж.
228.Анна З.
339.Артем З.
Паша К.
Марина К.
Инна Л.
Ксения М.
Александр М.33Низкий (количестводетей/%)00Средний (количество детей/%)8/578/57Высокий (количестводетей/%)6/436/43Приложение 44.
1. Дидактическая игра «Рассели матрешек"(констатирующий этап) Экспериментальна группа.№ п/пФамилия, Имя ребенка4.
11.Алина А.
12.Роман Б.
13.Светлана Д.
14.Сергей И.
25.Маргарита Л16. Ольга Н.
17.Миша П.
18.Регина П.
19.Дима Р.
110.Кирилл Т.
211.Миша Ф.
112.Эля Ф.
113.Олег Х.
114.Артем Щ.1уровень.
Низкий (количество детей/%)85,7Средний (количество детей/%)14,3Высокий (количество детей/%)0Контрольная группа 1.№ п/пФамилия, Имя ребенка4.
11.Егор А.
12.Диана Б. 13. Жанна Б.
14.Лера В.
15.Саша Г.
26.Даша Г.
17.Тася Д.
18.Олег Г.
29.Артем И.
210.Даша К.
211.Никита К.
112.Саша К.
113.Катя Л.
214.Ефим М.1Уровень.
Низкий (количество детей/%)64,3Средний (количество детей/%)35,7Высокий (количество детей/%)0Контрольная группа 2.№ п/пФамилия, Имя ребенка4.
11.Ирина А.
22.Сергей В.
33.Светлана Г.
34.Лера Д.
35.Петя Д.
36.Максим Е.
37.Анастасия Ж.
38.Анна З.
39.Артем З.
210.Паша К.
211.Марина К.
312.Инна Л.
213.Ксения М.
214.Александр М.3Уровень.
Низкий (количество детей/%)0Средний (количество детей/%)5/36,7Высокий (количество детей/%)9/64,3Приложение 5Результаты контрольного этапа исследования Экспериментальная группа№ п/пФамилия, Имя ребенка.
Поиск предмета по образцу заданного размера1.
11.21. Алина А.
332.Роман Б.
323.Светлана Д.
334.Сергей И.
335.Маргарита Л316. Ольга Н.
227.Миша П.
118.Регина П.
239.Дима Р.
Кирилл Т.
Миша Ф.
Эля Ф.
Олег Х.
Артем Щ.33Уровень.
Низкий (количество детей/%)7,114,8Средний (количество детей/%)28,635,2Высокий (количество детей/%)64,3/10 050/100Контрольная группа 1 (воспитанники других садов).
п/пФамилия, Имя ребенка.
Поиск предмета по образцу заданного размера1.
11.21. Егор А.
332.Диана Б. 233. Жанна Б.
324.Лера В.
225.Саша Г.
226.Даша Г.
327.Тася Д.
238.Олег Г.
329.Артем И.
Даша К.
Никита К.
Саша К.
Катя Лапшина1314.
Ефим М.33уровень.
Низкий (количество детей/%)28,628,6Средний (количество детей/%)28,635,7Высокий (количество детей/%)42,8/10 035,7/100Приложение 62. Расположение предметов по общему признаку (длина)(контрольный этап) Экспериментальна группа.№ п/пФамилия, Имя ребенка.
Расположение предметов, но общему признаку (длина).
2.12.
21.Алина А.
222.Роман Б.
323.Светлана Д.
234.Сергей И.
325.Маргарита Л226. Ольга Н.
327.Миша П.
218.Регина П.
329.Дима Р.
Кирилл Т.
Миша Ф.
Эля Ф.
Олег Х.
Артем Щ.22Уровень.
Низкий (количество детей/%)0/01/7Средний (количество детей/%)7/5010/71Высокий (количество детей/%)3/503/22Контрольная группа 1.№ п/пФамилия, Имя ребенка.
Расположение предметов, но общему признаку (длина).
2.12.
21.Егор А.
222.Диана Б. 223. Жанна Б.
224.Лера В.
225.Саша Г.
336.Даша Г.
227.Тася Д.
228.Олег Г.
329.Артем И.
Даша К.
Никита К.
Саша К.
Катя Лапшина3314.
Ефим М.22уровень.
Низкий (количество детей/%)2/14,30Средний (количество детей/%)9/64,212/85,7Высокий (количество детей/%)3/212/14,3Приложение 73. Размещение 10 предметов по величине.(контрольный этап) Экспериментальная группа№ п/пФамилия, Имя ребенка.
Размещение 10 предметов по величине3.
13.2.
1.Алина А.
222.Роман Б.
223.Светлана Д.
224.Сергей И.
335.Маргарита Л236. Ольга Н.
237.Миша П.
118.Регина П.
339.Дима Р.
Кирилл Т.
Миша Ф.
Эля Ф.
Олег Х.
Артем Щ.23Уровень.
Низкий (количество детей/%)1/7,11/7,1Средний (количество детей/%)9/64,39/64,3Высокий (количество детей/%)4/28,64/28,6Контрольная группа 1. п/пФамилия, Имя ребенка3.
1.3.
2.1. Егор А.
222.Диана Б. 113. Жанна Б.
224.Лера В.
225.Саша Г.
336.Даша Г.
227.Тася Д.
228.Олег Г.
339.Артем И.
Даша К.
Никита К.
Саша К.
Катя Л.
Ефим М.12Уровень.
Низкий (количестводетей/%)3/21,42/14,3Средний (количество детей/%)8/57,29/64,3Высокий (количестводетей/%)3/21,43/21,4Приложение 84. Размещение предметов по величине на основе измерительной деятельности.
4.1. Дидактическая игра «Рассели матрешек"(контрольный этап) Экспериментальна группа.№ п/пФамилия, Имя ребенка4.
11.Алина А.
12.Роман Б.
23.Светлана Д.
34.Сергей И.
25.Маргарита Л16. Ольга Н.
27.Миша П.
38.Регина П.
39.Дима Р.
110.Кирилл Т.
211.Миша Ф.
112.Эля Ф.
213.Олег Х.
114.Артем Щ.1уровень.
Низкий (количество детей/%)42,8Средний (количество детей/%)35,7Высокий (количество детей/%)21,4Контрольная группа 1.№ п/пФамилия, Имя ребенка4.
11.Егор А.
12.Диана Б. 13. Жанна Б.
14.Лера В.
15.Саша Г.
26.Даша Г.
17.Тася Д.
18.Олег Г.
29.Артем И.
210.Даша К.
311.Никита К.
212.Саша К.
113.Катя Л.
214.Ефим М.1Уровень.
Низкий (количество детей/%)57,2Средний (количество детей/%)35,7Высокий (количество детей/%)7,1.
