Законы и принципы дидактики

В состав отрицания отрицанием в двойном виде, входят данные моменты, которые также характеризуют цикличность развития. Данная цикличность, в первую очередь, при развитии, сопряжена с прохождением трёх этапов. К данным этапам относят:

ратификация или положение (тезис), отвержение или противоположение данного заявления — (антитезис) и, наконец, отрицание отрицания, лишениепротивоположностей (синтез). Эта существенная сторона влияния закона — отрицание отрицания — проглядывается и на абстрактном уровне, уровне на котором движется чистая мысль, и определенные конкретные примеры. Формирование процесса отрицание отрицания как логического процесса происходит так, что мысль в первую очередь предлагается, затем противополагается себе самой и, в итоге, ее сменяет синтезирующая высшая мысль, в которой противостояние снятых ею прежних мыслей, как противоположностей, представляет собой движущую силу последующего развития процесса логики. На уровне природы действие этого закона раскрывается на примере роста растения.

Например, зерно овса, брошенное в землю, прорастает в стебель, отрицающий это зернышко. Стебель через какое-то время начинает колоситься и дает новое зерно, но уже в десятикратном и более размере. Произошло отрицание отрицания. Гегель придает значение этому тройственному ритму, но не сводит цикличность в этой «триаде». Главное в этой цикличности состоит в том, что в развитии осуществляется повторение прошлого, возвращение к исходному состоянию, «якобы к старому», но на принципиально иной качественной основе.

Поэтому процесс развития носит поступательный характер. Поступательность и повторяемость придают цикличности спиралевидную форму. Это значит, что процесс развития представляет собой не прямую, а восходящую линию, в которую обязательно входит возврат, «якобы к старому», и занимающую новую, более высокую ступень. Каждой новой ступени присуще более богатое содержание, так как в ее состав входит все лучшее, что накопилось на прежней ступени.

Данный процесс в рамках гегелевской философии обозначает термин «снятие». Тогда, характеристикой процесса развития является поступательное движение разрастающейся спирали. Во время рассмотрения категорий движения и развития с целью необходимости возникает вопрос причин явлений и событий в рамках меняющегося мира. Сами законы дидактики обучения сформулировали в своих работах Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый. Данные законы обучения признала научно-педагогическая общественность. Самая полная формулировкадидактических законов находится в работах В. И. Загвязинского. Вот их краткая характеристика. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Благодаря ему раскрывается определяющая роль общества посредством социального заказа образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы создания процесса обучения. Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий — все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентации, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера воспитанников. Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся. Этот закон раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников на результаты обучения. Они будут тем выше, чем активнее сам учащийся, чем больше усилий он прилагает. Закон целостности и единства педагогического процесса. Он является отражением связи части (к примеру, факта, закона) и целого (к примеру, теории, общей научной картины мира), взаимосвязи рационального и эмоций, репродуктивного и продуктивного, объясняет потребность впредметной гармонической интеграции предметов, сущностной, мотивационной и операционной составляющих деятельности, постижения знаний и развития.

С данным законом связано понимание обучающего процесса как единой системы. Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении предполагает, что любое научное знание прямо или косвенно находится на службе практики (да и выходит в итоге из нее). Этим объясняется потребность в опоре на социальную практику и жизненный опыт учеников, конкретизации и применения постулатов науки на практике. В той степени в которой это возможно из-за специфики материала, подготовленности учеников в условия обучения. Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности. Данные виды организационной деятельности могут разделяться во времени или совмещаться, взаимопроникать; какой-то вид деятельности в определенный период может получить предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать и дополнять друг друга. Закон единства и борьбы противоположностей. Он находит свое проявление в противоречиях.

Противоречия возникают тогда, когда есть несоответствие традиционных устоявшихся представлений и взглядов на процесс обучения современным требованиям, являющимся следствием новых социальных условий, образовательных ситуаций, новых возможностей развития личности. Закон перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики (мотивы, установки, индивидуальный стиль деятельности, умения, навыки) представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. Целенаправленное решение учебных задач не сразу приносит результаты, а только спустя определенное время. В результате многократного повторения действий то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование. Чтобы сформировать, например, навык правильного поведения, необходимо, чтобы ребенок постоянно совершал поступки, предписанные моральными нормами. Спустя определенное время, количественное накопление правильных действий перейдет в требуемое качество личности. Кроме общих законов диалектики в обучении проявляются также специфические педагогические законы.

Учеными выделен и обоснован ряд таких законов. Например, И. Г. Песталоцци сформулировал следующий закон обучения: от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям. Немецкий педагог Э. Мейман обосновал несколько специфических законов:

развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;

ранее всего развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;

душевное и физическое развитие детей происходят неравномерно. Теоретиками и практиками выделено большое количество дидактических закономерностей. Так, в учебнике И. П. Подласого приводится более 70 различных закономерностей обучения. С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их классифицируют. Различают общие и частные (конкретные) закономерности. Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают всю систему обучения. К общим закономерностям относят следующие закономерности:

цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

содержания обучения. Содержание обучения зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей учащихся, уровня развития теории и практики обучения, материально-технических и экономических возможностей учебных заведений;

качества обучения. Качество обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа обучения и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационно-педагогического воздействия обучающих, обучаемости учащихся, времени обучения;

методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели обучения, его содержания, возраста учащихся, их учебных возможностей (обучаемости), материально-технического обеспечения, организации учебного процесса;

управления обучением. Продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения, обоснованности корректирующих воздействий;

стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотренные принципы в реальном процессе обучения выступают во взаимодействии друг с другом, как и закономерности обучения, на базе которых они сформулированы, и функционируют как целостная система. Поэтому любой из принципов приобретает свое действительное значение лишь в связи с другими. Они проявляются одновременно на каждом этапе учебного процесса.

Принципы обучения дополняют и усиливают друг друга: сознательность — основа активности; последовательность обеспечивает доступность, а доступность — сознательность и прочность и т. д. Только совокупное действие принципов обучения обеспечивает правильное определение его задач, отбор содержания, выбор форм, методов и средств наиболее целесообразной деятельности как педагогов, так и обучаемых. Преувеличение в обучении значения одних принципов и недооценка роли других приводит к снижению его эффективности. Взаимосвязь принципов процесса обучения Ю. К. Бабанский определял как проявление принципа оптимальности. Он предполагает сочетание различных методов, средств и форм организации учебного процесса, а также создание необходимых учебно-материальных, гигиенических, социально-психологических, эстетических и других условий для его функционирования. Принципы обучения, отражая ту или иную образовательную парадигму, имеют объективно-субъективную основу. Так, наметившиеся в настоящее время гуманистические тенденции в системе образования придают гуманистическую направленность и принципам обучения. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫБабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.

М.: 2002.

Громкова М. Т. Педагогика.

М.: Юнити-Дана, 2012.-446сКоджаспирова Г. М. Педагогика.

М.: Кнорус, 2012.-744сКрившенко Л. П. Педагогика.

М.: Проспект, 2013.-488сМандель Б. Р. Педагогика.

М.: Флинта, 2014.-288сРуденко А. М. Основы психологи и педагогики: общие вопросы. — Ростов н/Д.: Феникс, 2015. — 125 с. Самойлов В. Д. Педагогика и психология.

М.: Юнити-Дана, 2013.-207сСластёнин В. А. Психология и педагогика. — М.: Юрайт, 2013. — 543 c. Сударчикова Л. Г.

Введение

в основы педагогического мастерства.

М.: Флинта, 2014.-377сШарипов Ф. В. Педагогика и психология высшей школы.

М.: Логос, 2012.-444с.