Действительность эмоциональной поддержки тем больше и выше, чем выше теплота и сердечность отношений, складывающихся на занятиях среди обучаемых. Структура данной программы коррекционной работы основывается на таких пособиях, как: Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. 2-е изд.
— М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -&# 160;160 с. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Как помочь «особому» ребёнку: книга для педагогов и родителей / Т.
Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. Нисневич. — СПб.: [б. и.], 2000. -.
96 с. Программа включает в себя 20 занятий, которые проходят один раз в неделю и длятся от 45 минут до 1 часа. Нумерация последовательности занятий условная. Занятия рассчитаны на групповую форму проведения, исходя из того, что для создания эмоциональной атмосферы общения ребенка со сверстниками она наиболее приемлема, поскольку психологические проблемы детей ярко обнаруживают себя именно в этих ситуациях. При разработке занятий, учитывалось то, что атмосфера на них распространялась по типу «заражения эмоциями» и являлось основным механизмом регуляции и формирования эмоционального состояния. Программа занятий включала в себя 3 блока (См. Рис.15).Рисунок 15. Программа занятий1 блок — ориентировочный (3 занятия).На данном этапе создается атмосфера психологической безопасности, уточняется психологический диагноз членов группы, а так же накапливается тот групповой опыт общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя детям его положительные и отрицательные стороны.
2 блок — реконструктивный (14 занятий).К моменту начала 2 этапа психологу уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадекватные компенсаторные способы поведения каждого.
3 блок — закрепляющий (3 занятия).Важное место в работе занимает задача по развитию навыков произвольности. Это решается на третьем этапе. Проводится три последних занятия с целью закрепления новых форм переживаний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, к взрослому; закрепляется уверенность в себе, приемы общения со сверстниками.
Структура групповых занятий со школьниками строится по определенной схеме и включают в себя ряд обязательныхкомпонентов (См. Рис.16)Рисунок 16. Структура групповых занятий.
Рассмотрим данную схему подробнее. Организационная часть.Выполняется важная функция настройки на продуктивную групповую деятельность. Рефлексия предыдущего занятия. 2. Основная часть. А) Мимические и пантомимические упражнения. Каждое занятиеобязательно включает 2−3 упражнения на эмоции и эмоциональный контакт. Цель: овладение навыками управления своей эмоциональной сферой: развитие у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать и полноценно переживать. Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, позой, походкой. Для того чтобы дети могли верно, оценивать свое состояние, а в нужный момент и управлять им, необходимо научить каждого ребенка понимать себя, и, прежде всего — ощущение своего тела. Во время 1 фазы в основном используется бессловесный материал, хотя словесное выражение детьми своих эмоций поощряется ведущим. Ведь назвать — значит более или менее понять. Список эмоций, оттенков, состояний, используемый в упражнениях: интерес-внимательность; радость-удовольствие; удивление-восхищение-изумление; горе-страдание; гнев-злость; обида; презрение-брезгливость-отвращение; страх-исуг; стыд-вина; сочувствие-жалость-нежность; грусть-печаль.Упражнения на изображение эмоции радости в обязательном порядке проводились на каждом занятии. Б) Упражнения и игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций. Цель: выразительное изображение черт, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т. п.), их моральная оценка. Закрепление и расширение уже полученных ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. Гармонизация личности ребенка. В таких упражнениях ребенок тренируется точно выражать и переживать свои чувства, а так же понимать чувства, эмоции, действия, отношение других детей, учится сопереживать. Фаза носит психопрофилактический характер. В) Упражнения и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или группу в целом. Цель: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций. На данном этапе используется показ и проигрывание типичных ситуаций с психологическими трудностями; приобретение и закрепление приемлемых для ребенка стереотипов поведения и способов разрешения конфликтов; развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм реакций и действий в разных ситуациях. При изображении нежелательных черт характера положительные и отрицательные роли разыгрываются в парах со сменой ролей. Источники сюжетов: психологические ситуации, детские книги, мультфильмы. Г) Игры на развитие воли, внимания, памяти, сопротивление двигательному автоматизму. Цель: сбросить интенсивность физического и психического напряжения, нормализовать мышечный тонус, привлечь внимание и интерес ребенка к совместному занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом.
3. Заключительная часть.- Рефлексия текущего занятия.
— Заканчивается занятие успокоением детей, обучению их саморегуляции. Цель: закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения. При проведении психомышечной тренировки необходимо соблюдать чувство меры, не затягивать отдых и дозировать внушение.- Ритуал прощания. Цель: сплачивание детей, создание атмосферы группового доверия и принятия. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого — неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, чтобы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала перешел к членам самой детской группы. В ходе проводимых в рамках программы коррекционной работы занятийучащиеся выполняли следующие действия:
самостоятельно обыгрывали различные, предложенные экспериментатором ситуации, получали практические знания о том, как важно регулировать свои эмоции, упражнялись в способности проявлять эмоции в поведении (через мимику, интонации и жесты), обучались навыкам распознавания эмоционального состояния, реагирования на сигналы, которые подает нам тело. Конечно, в процессе работы возникали ситуации, которые невозможно заранее предвидеть и запланировать, в таких ситуациях экспериментатор использовал импровизацию. Главным образом, это относилось к случаям, когда проблема, над которой шла работа на конкретном занятии, имелась у кого-то из учеников.
3.3 Анализ результатов контрольного эксперимента.
В данном пункте представим результаты качественной и количественной обработки эмпирических данных, полученных на контрольном этапе эксперимента. Первой повторно проведенной методикой выступила «Шкала дифференциальных эмоций (ШДЭ)» К. Изарда. Результаты проведения данной методики приведены в Таблице 7. Таблица 7.Доминирующее эмоциональное состояние в группе испытуемых по методике «ШДЭ» К. Изарда.
ШкалаСред.
знач.1Интерес5,22Радость3,653Удивление3,354Горе3,255Гнев3,16Отвращение3,17Презрение3,28Страх3,19Стыд3,1510.
Вина3,2Самочувствие1,17Итак, данные средних показателей по группе испытуемыхпоказывают, что преобладающим ситуативным эмоциональнымсостоянием у них по-прежнему является «интерес». Следующей по степени выраженности является эмоция «радость». В целом, эмоциональные состояния у детей по-прежнему выражены и дифференцированы слабо. Подсчитав соотношение положительных эмоций к отрицательным мы получаем К = 1,17; К>1, следовательно самочувствие испытуемых в целом является положительным. Для наглядности полученные результаты представлены также в виде диаграммы на Рисунке 17. Примечание: 1 — интерес, 2 — радость, 3 — удивление, 4 — горе, 5 — гнев, 6 — отвращение, 7 — презрение, 8 — страх, 9 — стыд, 10 — вина. Рисунок 17. Доминирующее эмоциональное состояние в группе испытуемых по методике «ШДЭ» К. Изарда.
На Рисунке 18 представлена сравнительная диаграмма данных, полученных в результате проведения методики К. Изарда на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Примечание: 1 — интерес, 2 — радость, 3 — удивление, 4 — горе, 5 — гнев, 6 — отвращение, 7 — презрение, 8 — страх, 9 — стыд, 10 — вина. Рисунок 18. Сравнительная диаграмма данных, полученных в результате проведения методики К. Изарда на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Как видно из диаграммы, на контрольном этапе эксперимента наблюдается более высокая выраженность большинства положительных эмоций (радость, удивление, вина) по сравнению с констатирующим этапом. В то же время, большинство отрицательных эмоциональных состояний (гнев, отвращение, презрение, страх) на контрольном этапе эксперимента стали менее выраженными по сравнению с констатирующим этапом. Наибольшие изменения можно наблюдать в показателях ситуативного эмоционального состояния страха. Следующей повторно проведенной методикой выступилапроективная методика «Рисунок несуществующего животного» М.
3.Друкаревич. Результаты проведения данной методики приведены в Таблице 8. Таблица 8.Результаты проведения методики «Рисунок несуществующего животного» М.
3.Друкаревич№ испытуемого.
Кол-во баллов10,521 314 150,561718190,5 101 111 120,5Итак, как видно из полученных данных, большинство испытуемых (6 человек, 50%) нарисовали вымышленное животное самостоятельно. Животное расположено в центре листа, животное среднего размера, характер линий ровный, нажим на карандаш средней силы. Данные испытуемые составили полный рассказ, в котором не наблюдалось наличие скрытых страхов и негативных эмоциональных проявлений. Четверым испытуемым (33,33%)потребовалась помощь экспериментатора. У данных испытуемых выявлено наличие тревожности и страхов: был обнаружен тревожный характер линий — сильный или слишком слабый нажим на карандаш, а также проявление скрытых страхов и агрессии в рассказе о животном. Кроме того, изображенное несуществующее животное было маленького размера, располагалось внизу листа или вверху. Таким образом, все испытуемые смогли нарисовать несуществующее животное самостоятельно или с помощью экспериментатора. Для наглядности полученные результаты представлены также в виде диаграммы на Рисунке 19. Рисунок 19. Результаты проведения методики «Рисунок несуществующего животного» М.
3.Друкаревич.
На Рисунке 20 представлена сравнительная диаграмма данных, полученных в результате проведения методики «Рисунок несуществующего животного» М.
3.Друкаревич на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Рисунок 20. Сравнительная диаграмма данных, полученных в результате проведения методики «Рисунок несуществующего животного» М.
3.Друкаревич на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Как видно из диаграммы, на контрольном этапе эксперимента по сравнению с констатирующим этапом эксперимента наблюдается значительное возрастание числа испытуемых, которые самостоятельно справились с заданием, у которых не выявлено наличие скрытых страхов и негативных эмоциональных проявлений. Кроме того, наблюдается снижение числа испытуемых, у которых выявлено наличие скрытых страхов, тревоги и агрессии, которым понадобилась помощь экспериментатора или которые вовсе не смогли справиться с заданием. Затем с испытуемыми была повторно проведена методика «Сила воли» И. В. Дубровиной.Результаты проведения данной методики приведены в Таблице 9. Таблица 9.Результаты проведения методики «Сила воли» И. В. Дубровиной.
Кол-во баллов.
Уровень развития силы воли.
Кол-во человек0−8Низкий29−16Средний617−24Высокий4Как видно из полученных данных, для большинства испытуемых (6 человек, 50%) характерен средний уровень развития силы воли. Если такие дети встречаются с препятствием, то они стараются преодолеть его или найти обходной путь. Такие дети могут выполнять неприятную работу, хотя и выражают при этом недовольство, стараются не брать на себя лишние обязанности. У четырех испытуемых (33,33%) выявлен высокий уровень развития силы воли. Таких детей не страшат трудности, но при этом им сложно проявить гибкость, доброту, снисходительность, когда это нужно. У двух испытуемых (16,6%) был выявлен низкий уровень развития волевой сферы. Такие дети делают то, что им легче и интереснее, часто ксвоим обязанностям они относятся «спустя рукава». Также у таких детей выражены эгоистические чувства, что влияет на их волевые качества. Для наглядности полученные результаты представлены также в виде диаграммы на Рисунке 21. Рисунок 21. Результаты проведения методики «Сила воли» И. В. Дубровиной.
На Рисунке 22 представлена сравнительная диаграмма данных, полученных в результате проведения методики"Сила воли" И. В. Дубровинойна констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Рисунок 22. Сравнительная диаграмма данных, полученных в результате проведения методики «Сила воли» И. В. Дубровинойна констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Как видно из диаграммы, на контрольном этапе эксперимента по сравнению с констатирующим этапом эксперимента наблюдается значительное возрастание числа испытуемых со средним уровнем развития силы воли, а также возрастание числа испытуемых с высоким уровнем развития силы воли. Также наблюдается значительное снижение числа испытуемых с низким уровнем развития силы воли. Последней из повторно проведенных с испытуемыми методик стала методика"Нерешаемая задача" Н. Н. Александровой, Т. И. Шульги.Результаты проведения данной методики приведены в Таблице 10. Таблица 10.Результаты проведения методики «Нерешаемая задача» Н. Н. Александровой, Т. И. Шульги.
Кол-во баллов.
Уровень развития воли.
Кол-во человек.
СамообвинениеНизкий3Обвинение других.
Низкий2Указание на объективные причины.
Высокий7Как видно из полученных данных, большинство испытуемых (7 человек, 58,3%) при проведении методики указали объективную причину неуспеха. Такие дети имеют высокий уровень развития волевых качеств. Они эмоционально устойчивы при столкновении с трудностями, ищут новые пути решения поставленных задач, инициативны, настойчивы, активны, самостоятельны, отличаются поисковым адекватным поведением. Трое испытуемых (25%) в неуспехе выполнения задания обвиняли себя. Для таких детей характерно слабое развитие волевых качеств, они нерешительны, не уверены в своих возможностях, требуют поддержки со стороны товарищей, взрослых и т. д. Для них характерна эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения любого задания. Такие дети теряются при столкновении с трудностями и, как правило, имеют низкий уровень развития таких волевых качеств, как самостоятельность, решительность, организованность, настойчивость. Двое испытуемых (16,6%) в неуспехе обвиняли экспериментатора или обстоятельства. Такие дети переоценивают свои возможности, они слишком решительны, импульсивны, эмоционально неустойчивы, что проявляется в аффективном поведении по отношению в экспериментатору или материалу, с которым они работают. У них также можно диагностировать слабое развитие волевых качеств: они имеют высокий уровень развития смелости, инициативности, самостоятельности, деловитости, упрямства, но они не могут использовать данные качества при преодолении трудностей. Это приводит к недовольству учителем и другими, но в себе они не видят причины неуспеха. Для наглядности полученные результаты представлены также в виде диаграммы на Рисунке 23. Рисунок 23. Результаты проведения методики «Нерешаемая задача» Н. Н. Александровой, Т. И. Шульги.
На Рисунке 24 представлена сравнительная диаграмма данных, полученных в результате проведения методики"Нерешаемая задача" Н. Н. Александровой, Т. И. Шульгина констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Рисунок 24. Сравнительная диаграмма данных, полученных в результате проведения методики «Нерешаемая задача» Н. Н. Александровой, Т. И. Шульгина констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Как видно из диаграммы, на контрольном этапе эксперимента по сравнению с констатирующим этапом эксперимента наблюдается значительное возрастание числа испытуемых, которые при проведении методики указали объективную причину неуспеха. Также наблюдается снижение числа испытуемых, которые в своем неуспехе обвиняли себя, экспериментатора или обстоятельства. С цельювыявления достоверно значимых различий междуданными, полученными в группе испытуемых на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, был проведен сравнительный анализ с использованием t-критерия Стьюдента. В Таблице 11 представлены достоверные различия между изучаемыми показателями, выявленные в результате расчета с использованием t-критерия Стьюдента. Таблица 11.Достоверные различия междуданными, полученными в группе испытуемых на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
ПараметрВеличина t-критерия Стьюдента.
Уровень значимости.
РадостьtЭмп=2,12р≤0,05СтрахtЭмп=- 3,28р≤0,011 (самостоятельно нарисовали животное, скрытые страхи, тревога и агрессия отсутствуют) tЭмп=2,86р≤0,01Низкий уровень развития силы волиtЭмп=- 3,81 р≤0,001Высокий уровень развития волевых качеств (указание на объективные причины неуспеха) tЭмп=2,92р≤0,01Как видно из приведенных данных, в результате расчета критерия Стьюдента удалось установить, что между данными испытуемых, полученными на констатирующем и контрольном этапах эксперимента существуют достоверные статистические различия. Так, на контрольном этапе эксперимента наблюдается более высокая выраженность эмоции «радость» (достоверно при р≤0,05)и более низкая выраженность эмоции «страх"(достоверно при р≤0,01). Также на контрольном этапе эксперимента наблюдается значительное возрастание числа детей, которые смогли самостоятельно нарисовать несуществующее животное, у которых отсутствуют скрытые страхи, тревога и агрессия (достоверно при р≤0,01). Также на контрольном этапе эксперимента наблюдается значительное снижение числа детей с низким уровнем развития силы воли (достоверно при р≤0,001) и увеличение числа детей с высоким уровнем развития волевых качеств (достоверно при р≤0,01).Подводя итог исследованию, проведенному на контрольном этапе эксперимента, можно сделать вывод, что на данном этапе самочувствие испытуемых — детей с легкой степенью умственной отсталости, в целом является положительным. У большинства из них преобладают такие ситуативные эмоциональныесостояния, как «интерес» и «радость». Остальные эмоциональные состояния выражены и дифференцированы слабо. Также у большинства испытуемых выявлено отсутствие тревожности, скрытых страхов и агрессии.
Развитие силы воли у большинства испытуемых находится на среднем уровне. Если такие дети встречаются с препятствием, то они стараются преодолеть его или найти обходной путь. Такие дети могут выполнять неприятную работу, хотя и выражают при этом недовольство, стараются не брать на себя лишние обязанности. Также для них характерен высокий уровень развития волевых качеств. Такие дети эмоционально устойчивы при столкновении с трудностями, ищут новые пути решения поставленных задач, инициативны, настойчивы, активны, самостоятельны, отличаются поисковым адекватным поведением. Таким образом, на основе данных, полученных на контрольном этапе эксперимента, был сделан вывод о том, что у испытуемых преобладают позитивные эмоции, однако в целом эмоции выражены и дифференцированы очень слабо;
развитиесилы воли находится на среднем уровне, а развитие таких волевых качеств, как инициативность, настойчивость, активность, самостоятельность, находится на высоком уровне. Итак, в результате качественной, количественной и математико-статистической обработки эмпирических данных нам удалось доказать, что разработанная программа коррекционной работы является эффективной для развития эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью. А именно, в результате проведения с учащимися МБС (К)ОУ «С (К)ОШ-И VIII вида п. Эгвекинота» разработанной программы коррекционной работы удалось достичь положительных результатов в развитии у детей позитивных эмоциональных состояний, развитии у них силы воли и отдельных волевых качеств, таких как инициативность, настойчивость, активность, самостоятельность. Однако, нужно отметить, что слабая дифференциация и выраженность ситуативных эмоциональных состояний детей с умственной отсталостью, принявших участие в исследовании, наблюдалась как до, так и после апробирования разработанной программы коррекционной работы, что подтверждает данные, имеющиеся в научной литературе.
Заключение
.
Целью данного дипломного исследования выступало проектирование в образовательном учреждении программы коррекционной работыпо развитию эмоционально-волевой сферы детей (на примере МБС (К)ОУ «С (К)ОШ-И VIII вида п. Эгвекинота»). Для достижения поставленной цели в ходе исследования был решен ряд задач. Так, в ходе теоретического анализа научной литературы по проблемебыла дана общая характеристикаэмоционально-волевойсферы человека, были рассмотрены особенности развития эмоционально-волевойсферы детей с нормальным развитием, изучены особенности развития эмоционально-волевойсферы детей с умственной отсталостью. Затем было организовано и проведено экспериментальное исследование, направленное на диагностику эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью. Была разработана и апробирована программакоррекционной работы по развитию эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью. Затем была проверена эффективность разработанной программы коррекционной работы по развитию эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью. Теоретический анализ научной литературы по проблеме позволил сделать следующие выводы. Эмоции являются отражением значимости действующих на индивида явлений и событий в виде непосредственного переживания.
Эмоции выступают в качестве одного из основных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения. Они возникают с целью подготовки двигательной, гормональной и других систем организма к быстрой адекватной ответной реакции на воздействие значимого внешнего стимула. Виды эмоций выявляются в зависимости от следующих характеристик: модальность, характер переживаний (знак), различное воздействие на организм и влияние поведение, сила переживания и внешнего проявления, продолжительность и осознанность. Воля представляет собой сознательную саморегуляцию поведения, которая проявляется в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции. Волевое поведение человека основывается на внутренним плане действий, сознательном выборе цели и средств деятельности с учетом условий, необходимых для достижения планируемого результата, опережающим отражением действительности. Эмоционально-волевая сфера ребенка с умственной отсталостью имеет свою специфику. Так, эмоции умственно отсталых лиц являются недостаточно дифференцированными, неадекватными. Возникают сложности с формированием высших чувств: гностических, нравственных, эстетических и др. Среди эмоциональных переживаний у таких детей превалируют непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств.
Настроение, как правило, неустойчивое. Однако нужно отметить, что степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта. Волевая сфера у детей с умственной отсталостью характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями. Такие дети проявляют несамостоятельность, безынициативность, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям, которые при этом сочетаются с волевыми нарушениями противоположного типа. Затем было проведено экспериментальное исследование с целью диагностики эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью и проектирования программы коррекционной работы на основе полученных результатов. Базой исследования выступило муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа — интернат VIII вида посёлка Эгвекинота» (МБС (К)ОУ «С (К)ОШ-И VIII вида п. Эгвекинота»). Выборку исследования составили дети с легкой степенью умственной отсталости в возрасте 10−12 лет в количестве 12 человек. В ходе экспериментального исследования были изучены особенности эмоциональной и волевой сферы испытуемых, была разработана и апробирована программа коррекционной работы по развитию эмоционально-волевой сферы испытуемых, а также была проверена эффективность разработанной программы коррекционной работы. Таким образом, экспериментальное исследование включало в себя последовательное проведение трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На основе данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента, был сделан вывод о том, что у испытуемых выражено ситуативное эмоциональное состояние «интерес», а также преобладающими являются негативные эмоции, главным образом — тревожность и страх. В целом, эмоции у детей выражены и дифференцированы очень слабо, а уровень развития воли и таких волевых качеств, как инициативность, настойчивость, активность, самостоятельность, находится на низком уровне. С учетом этих данных на формирующем этапе эксперимента была разработана и апробирована программа коррекционной работы по развитию эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью.
На основе данных, полученных на контрольном этапе эксперимента, был сделан вывод о том, что у испытуемых преобладают позитивные эмоции, однако в целом эмоции выражены и дифференцированы очень слабо; развитие силы воли находится на среднем уровне, а развитие таких волевых качеств, как инициативность, настойчивость, активность, самостоятельность, находится на высоком уровне. В результате качественной, количественной и математико-статистической обработки эмпирических данных нам удалось доказать, что разработанная программа коррекционной работы является эффективной для развития эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью. Однако, нужно отметить, что слабая дифференциация и выраженность ситуативных эмоциональных состояний детей с умственной отсталостью, принявших участие в исследовании, наблюдалась как до, так и после апробирования разработанной программы коррекционной работы, что подтверждает данные, имеющиеся в научной литературе. Таким образом, можно сделать вывод, что цель и задачи дипломного исследования достигнуты. Список использованной литературы.
Александрова Н. Н., Шульга Т. И. Изучение волевых качеств школьников с помощью методики «Не решаемая задача» //.
http://www.voppsy.ru/issues/1987/876/876 130.htmАндреева И. Н. Азбука эмоционального интеллекта. — СПб.: БХВ-Петербург, 2012. — 288 с. Белкин А. С. Нравственное воспитание умственно отсталого ребенка: Учебник.
— СПб.: Питер, 2009. — 304 с. Борякова Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей сотклонениями в развитии. — М.: Астрель, 2008 — 113 с. (.
Высшая школа) Вайнер М. Э. Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки // Коррекционно-развивающее образование. — 2008. — № 4. — С.
64.Вартанов А. В. Эмоции, мотивация, потребность в филогенезе психики и мозга / А. В. Вартанов, И. И. Вартанова // Вестник Московского университета: основан в 1946 г. / ред. А. И. Донцов, А. И. Подольский. -.
2005. — № 3. — С. 20−35Власова Е. П. Эмоциональное воспитание детей //Дошкольное воспитание. — 2009.
— № 5. — с. 23−28Волков Б.С., Волкова Н. В. Детская психология: Логические схемы. — М.: Гуманит.
изд.центр ВЛАДОС, 2002.
Воронкова В.В. Эмоционально-волевые процессы умственно отсталых детей: Учебник. — М.: Гардарика, 2005. — 432 с. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // под ред.
В.В. Воронковой: Учебник. — М.: Инфра — М, 2008. — 406 с. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии: Учебник. — М.: Инфра — М, 2006. ;
406 с. Газман Л. Я. Проблемы эмоциональных отношений: Учебник. — М.: Эксмо Пресс, 2006. — 560 с. Государев, Н. А. Специальная психология / Н. А. Государев.
— М.: ОсЬ-89, 2008. — 288 с. Донцов, Д. А. Психология эмоций, чувств и аффектов / Д. А. Донцов, М. В. Донцова. — М.: [б.и.], 2010.
— 136 с. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности — СПб.: Питер, 2001. — 560 с. Замский Х. С. Умственно отсталые дети — М.: Юнити — Дана, 2006. — 479 с. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Как помочь «особому» ребёнку: книга для педагогов и родителей / Т.
Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. Нисневич. — СПб.: [б. и.], 2000.
— 96 с. Изард К. Эмоции человека — М.: «АСВ», 2008. — 227 с. Ильин, Е. П. Психология воли. 2-е изд. -&# 160;СПб.: Питер, 2009.
— 368 с. Ильин Е. П. Структура эмоциональности как свойства личности // Психологические проблемы самореализации личности.
/ Е. П. Ильин, В. Г. Пинигин — СПб.: Изд-во Спб.
ГУ, 2001. — Вып. 5.
— С. 102−110.Ильин Е. П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2011. — 784 с. (.
Серия «Мастера психологии»)Ильюченко Р. Ю. Эмоции и память: Учебник. — М: Велби, 2007. — 480 с. Исаев Д. П. Умственная отсталость у детей и подростков: методическое руководство.
— СПб.: Речь, 2003. — 389 с. Константинов В. В. Экспериментальная психология. Курс для практического психолога.
— СПб.: Питер, 2006. — 272 с. Корнеева В.
А., Методики коррекции эмоциональной сферы [Текст] / В. А. Корнеева, Ю. С. Шевченко // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология.
— 2003. — № 4. — С. 73−84. Кузнецова В. Г. Основы специальной психологии. ;
М. Академия. 2002. — 478с. Лаврентьева М. В.
Эмоционально-волевая сфера дошкольника//.
http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/36 712.phpЛебединская К. С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. — М.: 2002. — 225с. Левин В. Л. Нестандартный ребенок//Дошкольное воспитание. — 2008. — №.
4. — с. 13−17Макдауголл У. Различение эмоции и чувства // Психология эмоций: хрестоматия / сост. В.
К. Вилюнас. СПб.: Питер, 2007. — С. 142−147.Мещеряков Б. Г., Большой психологический словарь.
/ Б. Г. Мещеряков., В. П. Зинченко. — М.: АСТ, Прайм-Еврознак. — 2009. -.
816 с. Москаленко А. А. Полезные пособия по коррекционно-воспитательной работе // Дефектология. — 2006. — № 4. — с. 34 — 37Немов Р. С. Психология: В 3 кн.: Учеб.
для студентов высш. пед. учеб. зав. Кн. 1: Общ. основы психологии / Р. С. Немов. — 4-е изд.
— М.: Владос: ИМПЭ им. А. С. Грибоедова, 2002. — 687 с.: ил. Неретина, Т. Г. Специальная педагогика и коррекционная психология / Т. Г. Неретина. — М.: Флинта: МПСИ, 2008.
— 376 с. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 2004. — 416 с. Основы специальной психологии / под ред.
Л.В. Кузнецовой. — 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2005.
— 479 с.: ил. Официальный сайт специальной (коррекционной) общеобразовательной школы — интерната VIII вида поселка Эгвекинота //.
http://www.schoolozerny.ru/index.htmlПетрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — М.: Академия, 2002. — 160с. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост.
А.Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 2003. -.
188с.Психология мотивации и эмоций / ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман. — 2-е изд., стереотип. -.
М.: ЧеРо: Омега-Л: МПСИ, 2006. — 752 с. Психология развития/Под ред. Т. Д. Марцинковской. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.
— 352 с. Психология эмоций: хрестоматия / авт.-сост. В. Вилюнас. — СПб.: Питер, 2007. -.
496 с. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное пособие. — Самара, 2008.
— 672 с. Рогов Е. И. Эмоции и воля. — М.: ВЛАДОС, 2001. — 240с. Рожков О. П. Умственная отсталость у детей: Метод. пособие для студ.
по курсу «специальная педагогика и специальная психология"/ Сост. О. П. Рожков. — М.: Издательство Московского — социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. — 120 с. Рубинштейн С. Я. Основы общей психологии: Учебник. — М.: Геотар
Медиа, 2009. — 592 с. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебник. М.: Вузовский учебник, 2009. — 313 с. Саблина Л. С. Синев В.Н. Организация воспитательной работы с умственно — отсталыми детьми. — М.: Просвещение, 2009.
— 314 с. Саенко, Ю. В. Специальная психология / Ю. В. Саенко. — М.: Академический проект, 2006. — 182 с. Селевко, Г. К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами / Г. К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2005.
— 140 с.: рис. Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя воспитательной школы: Пособие для учителя и воспитателей. — М.: Просвещение, 2009. ;
215 с. Сорокин, В. М. Специальная психология / В. М. Сорокин; под науч. ред. Л. М. Шипицыной. -.
СПб.: Речь, 2004. — 212, [2] с.: табл. Специальная педагогика: в 3 т. / под ред. Н. М.
Назаровой. — М.: Академия, 2008. — 3 т. Специальная психология / В. И. Лубовский и др.; под ред.
В.И. Лубовского. — 4-е изд., исправленное. — М.: Академия, 2007. — 460, [1] с.: табл. Специальная психология / ред.
Л.М. Шипицына. — СПб.: Речь, 2010. — 253 с. Теории эмоций в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, Л. С. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П.К. Анохин)//.
http://www.smartpsyholog.ru/smarts-859−1.htmlУсанова, О. Н. Специальная психология: учебное пособие / О. Н. Усанова. — СПб.: Питер, 2006. — 400 с.: ил. Федосеева О. А. Особенности развития эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка [Текст] / О.
А. Федосеева // Молодой ученый. — 2013. — № 3. — С.
446−447.Чистякова М. И. Психогимначтика / Под ред. М. И. Буянова. 2-е изд.
— М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -&# 160;160 с. Шадриков В. Д.
Введение
в психологию: эмоции и чувства. — М.: Логос, 2002. — 156 с. Шакуров, Р. Х. Психология эмоций: новый подход // Мир психологии: научно-методический журнал / ред.
Д.И. Фельдштейн, А. Г. Асмолов. — 2002. — №.
4. — С. 30−44.Шаповал, И. А. Специальная психология / И. А. Шаповал. — М: ТЦ Сфера, 2005. — 221 с. Щербатых Ю. В. Общая психология. — СПб.: Питер, 2008.
— 272 с. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка. — Великий Новгород: Нов.
ГУ им. &# 160;Ярослава Мудрого, 2000. -.
116 с. Шкляр Н. В., Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников [Текст] / Н. В. Шкляр // Начальная школа. — 2007.
— № 8. — С. 71−73. Приложения.
