Рисунок 1. Наиболее распространенные ошибки, допущенные детьми 3 класса при обследовании письма.
Таблица 4. Полученные результаты обследования тонких движений пальцев у детей контрольной группы№п/пИмяребенка.
ВозрастИз наблюдений при обследовании.
Оценка в баллах1. Артём9л.
10 м. Мышечный тонус рук слегка повышен, активный, речевую инструкцию понимает, наблюдаются неточности в выполнении 3 и 6 задания22. Сергей9л.
10 м. Речевую инструкцию понимает только после нескольких повторений, пассивен, темп движений замедлен, трудности в выполнении 5 заданий, наблюдаются синкинезии13. Юра9л.
10 м. Нарушена ориентировка в пространстве, пассивен, тонус мышц повышен, темп движений замедлен, наблюдаются синкинезии, трудности в выполнении 2, 3, 4, 6, 8 заданий, необходима многократная упражняемость14. Саша9л.
9 м. Наблюдается утомляемость, паретичность тонуса мышц, вялость, трудности при выполнении 2, 4, 6, 7 упражнений15. Света9л.
11 м. В мышцах рук наблюдаются элементы дистонии, речевую инструкцию понимает, неточности в выполнении некоторых заданий, темп движений несколько замедлен26. Вика9л.
10 м. Активна, речевую инструкцию понимает, мышечный тонус повышен27. Сережа9л.
11 м. Наблюдается повышение мышечного тонуса, утомляемость, трудности в выполнении упражнений1Таблица 5. Полученные результаты обследования тонких движений пальцеву детей экспериментальной группы№п/пИмяребенка.
ВозрастИз наблюдений при обследовании.
Оценка в баллах1. Коля9л.
10 м. Наблюдается паретичность мышечного тонуса, темп движений замедлен, нарушена ориентировка в пространстве, трудности в выполнении 2, 3, 6, 7, 8 заданий12. Кирилл9л.
11 м. Тонус мышц слегка повышен, невнимателен к речевой инструкции, очень подвижен, при выполнении заданий наблюдаются синкинезии, трудности в выполнении 2,6,8 заданий.
13.Максим9л.
9 м. Не всегда понимает речевую инструкцию, невнимателен, пассивен, тонус мышц слегка повышен, темп движений замедлен, необходима многократная упражняемость в моторных навыков, трудности в выполнении 2−4,6−8 заданий, пальцы толстые, неуклюжие14. Алеша9л.
10 м. Речевую инструкцию понимает хорошо, активен, наблюдается повышенный тонус мышц правой руки, при выполнении заданий наблюдаются синкинезии, некоторые задания сделала с помощью логопеда — 2 и 8, тремор наблюдается25. Настя9л.
10 м. Хорошо понимает речевые инструкции, внимательна, активна, тонус мышц в норме, трудности в выполнении 2 и 8 заданий.
26.Вика9л.
9 м. Наблюдается повышение мышечного тонуса при выполнении 6 задания27. Надя9л.
9 м. Трудности при выполнении 8 задания23 балла — четкое выполнение — ни один ребенок;
2 балла получили в контрольной группе — 3 ребенка;
в экспериментальной группе — 4 ребенка;
1 балл — в контрольной группе — 4 ребенка;
в экспериментальной группе — 3 ребенка. В результате исследования у всех детей были выявлены нарушения ручной моторики, которая проявляется в нарушении точности, скорости, координации движений. Нарушение звукопроизношения в сочетании с нарушениями просодическими аспектами речи. Полиморфные нарушения звукопроизношения при дизартрии оказывают негативное влияние на процесс дифференциации слуховых звуков речи. Исследование показало, что дети сдизартрией имеют недоразвитие как фонетического и фонематического восприятия. Речедвигательный аппарат играет роль в ингибировании восприятия речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звука. В свою очередь, отсутствие четкого восприятия и слухового контроля приводит стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов речи. Рисунок 2. Количество детей 3 класса допустивших специфические дисграфические ошибки.
Поскольку природа речевых расстройств тесно зависит от состояния нервной — мышечной системы органов артикуляции, анализ данных речи и психо-неврологического статуса детей показали, что фонетические нарушения они вызывали полупарализованные и спастические явления в отдельных группах мышц артикуляционного аппарата. Эти дети проявляли характерную усталость, истощение нервной системы, низкую эффективность, нарушение внимания и памяти. Во время работы по разработке ручного и артикуляторному двигателя, который обеспечивает формирование кинетических и кинестетических движений фундамента, дети экспериментальной группы научились уточнить структуру двигательного акта, осуществлять кинестетический анализ и синтез ручной и артикуляторных движения, преобразования некоторых двигательных навыков в гладкое, последовательно организованное движение. Эти навыки способствовали более быстрому возникновению и консолидации более устойчивы, по сравнению с контрольной группой детей. В будущем, динамические навыки освоения двигателя в процессе выполнения последовательно и одновременно организовал серию движений и помог быстрое поглощение правильного произношения снова поднял звук в контекстно-оспаривании произношение средах. В опытной группе более успешная динамика автоматизации процесса набора звуков. Таким образом, все дети этой группы звучит более автоматизированы в материале отходов, а также один ребенок в спонтанной речи. В то же время, контрольная группа детей правильное произношение звуков, присутствующего в отходах не рассматривается в трех, а в спонтанной речи — нет ребенка. Достаточно быстро степень автоматизации множества звуков в различных условиях у детей произнесения экспериментальной группе было обусловлено и выбор языкового материала, учитывать частотные характеристики нарушенных звуков и степень их близости к нормативному произношению. Что касается других конкретных ошибок, различия в частоте между учениками этих классов были не найдены. В дополнение к этим конкретным ошибкам у детей с дисграфией отмечены и другие общие для всех детей, которые до сих пор не сформировали правильные навыки письма. В процессе экспериментального обучения детей получили представления об интонационной выразительности речи, научились придавать своей речи эмоциональную окраску. Правильное восприятие и дифференциация интонационных структур в импрессивнойречи наблюдалось у всех детей из экспериментальной и только у двух детей в контрольной группе. Различия, выявленные в исследовании речевых и неречевых функций у детей экспериментальной и контрольной групп, подтвердили эффективность системы логопедической работы по коррекции фонетической стороны речи у детей. Учет психофизиологических механизмов нарушений, индивидуально-типологических особенностей внешнего вида и структуры дефекта (преобладание двигательной или сенсорной составляющей) во время коррекции и речевой терапии работы с детьми, предполагалось, целенаправленное воздействие на более нарушенное звено в целях его максимальной комплексации. Это привело к некоторому успеху в преодолении фонетических аспектов речевых расстройств у детей, но полностью решить проблему фонетических нарушений у детей в период экспериментального обучения мы не смогли. В таблицах 6 и 7 представлены результаты обследования детей контрольной и экспериментальной групп после проведения обучения и профилактики. Таблица 6Общие результаты обследования контрольной группы детей на конец исследования№Имяребенка.
ОбследованиеобщейпроизвольноймоторикиОбследованиетонкихдвиженийпальцев рук.
Общиебаллы1.Артём3252.
Сергей2133.
Юра2134.
Саша2135.
Света2246.
Вика2247.
Сережа213Таблица 7. Общие результаты обследования экспериментальной группы детей на конец исследования№Имяребенка.
ОбследованиеобщейпроизвольноймоторикиОбследованиетонкихдвиженийпальцев рук.
Общиебаллы1.Коля3252.
Кирилл3363.
Максим2244.
Алеша2245.
Настя3366.
Вика2247.
Надя235Как можно увидеть из приведенных данных, уровень повысился и в контрольной, и в экспериментальной группе. Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи, отобранные нами школьники с дисграфией, не являлись гомогенной группой.(рис 4.)Рисунок 4. Нарушение речи у обследуемых детей с дисграфией. На основе изученного материала и проведенного исследования можно сделать следующий вывод: дисграфия — расстройство речи, которое имеет сложную и неоднородную структуру речевого дефекта. Дефекты фонетических аспектов речи в то же время, как речевой патологии определяются не только нарушением моторных, но и сенсорных процессов овладения звуковой стороной речи. Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции речевых нарушений у детей с дисграфией, в сочетании со стимуляцией развития всех его аспектов, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи в целом. При решении вопроса о нарушениях фонетических аспектов в коррекциидисграфии значимым и продуктивным является комплексный подход, который включает в себя психолого-педагогические, психофизиологические, медицинские, лингвистические аспекты рассмотрения расстройства речи. Дифференцированный подход к процессу воздействия следует учитывать совокупность факторов: симптомы нарушений фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушения фонематических и лексико-грамматических аспектов речи, механизмов и структур речевого дефекта, а также индивидуальные особенности ребенка. В ходе формирующего эксперимента попытались сформировать физиологические механизмы, обеспечивающие овладение звуковой стороны речи (сенсорные и моторные части речевого процесса). Затем мы пытаемся определитьположительна ли динамика в преодолении фонетических аспектов речевых расстройств у детей с дизартрией, участвующих в формировании эксперимент и сравнить результаты опроса детей экспериментальных и контрольных групп. Проведение сравнительного анализа подтвердило наше предположение о том, что комплексное дифференцированное воздействие логопедии может способствовать формированию фонетической речи у детей с дисграфией. Мы удостоверились, что в коррекции дисграфии нужен комплексный метод в сочетании с лекарственной терапией, физической терапией, физиотерапией, логоритмикой и других специальных методик для преодоления сложных речевых расстройств. Мы также убедились, что в процессе коррекции фонетической стороны речи у детей является наиболее эффективным комплексные дифференцированные эффекты, которые направлены на формирование психофизиологических механизмов для обеспечения процесса осуществления речевой деятельности. Система комплексной логопедической работы должна включать следующие направления: формирование восприятия устной речи, развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата, воспитание правильной артикуляции звуков и их автоматизацию в различных условиях произношения, формирование интонационной выразительности речи.
Заключение
.
В процессе написания курсовой работы, мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данному вопросу; рассмотрели понятие дисграфии и её виды; изучили способы коррекциидисграфии у детей младшего школьного возраста с онр; провели исследование и обосновали выбор методов; провели анализ результатов исследования и сделали выводы. Речь — один из важнейших компонентов современного общества. Основной целью речевого развития является необходимость довести ее до стандартов, определенных для каждой возрастной стадии. Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции речевых нарушений у детей с дисграфией, в сочетании со стимуляцией развития всех его аспектах, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи в целом. Комплексный подход, который охватывает психолого-педагогические, психофизиологические, медицинские, лингвистические аспекты рассмотрения расстройства речи, является достаточно эффективным при коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста. Во время применения дифференцированного подхода следует учитывать совокупность факторов: -симптомы нарушений фонетической стороны речи;
— уровень звукопроизношения;
— зоны ближайшего развития;
— наличие или отсутствие нарушения фонематических и лексико-грамматических аспектов речи, механизмов и структур речевого дефекта, а также индивидуальные особенности ребенка. Мы попытались разработать дифференцированную систему коррекции — логопедической работы по развитию фонетической стороны речи у детей с дисграфия. -сформировать речевые навыки фонетически правильной речи (звукопроизношения, интонационной выразительности). Впроведения формирующего эксперимента попытались сформировать физиологические механизмы, обеспечивающие овладение звуковой стороной речи. Исследование, проведённое при написании курсовой работы, подтверждает нашу гипотезу о том, что коррекция дисграфии у детей с общим недоразвитием речи будет эффективной, если начать в школьный период проводить различные тренинги. Проведение сравнительного анализа подтвердило наше предположение о том, что комплексное дифференцированное воздействие логопедии может способствовать формированию фонетической речи у детей с дисграфией. Мы удостоверились, что в коррекции дисграфии нужен комплексный метод в сочетании с лекарственной терапией, физической терапией, физиотерапией, логоритмикой и других специальных методик для преодоления сложных речевых расстройств. В заключение следует обратить внимание учителей, что все будущие трудности в письме почти возможно безошибочно предсказать уже в дошкольном возрасте, определяя в то же время даже вид будущей дисграфии. В конце концов, если ребенок не различает определенных звуки речи на слух, если по истечении пяти лет в своей речи имеет звуковую замену, и после четырех до сих пор остаются аграмматизма, если пять или шесть лет, он не знает простейших форм звукового анализа обнаруживает недоразвитых или визуально-пространственных представлений, он не может освоить полное письмо. По этой причине, родители и преподаватели дошкольных учреждений очень важно внимательно посмотреть на ребенка до школьного возраста на основе «параметров», перечисленных выше. В случае, по крайней мере одного «слабого звена», необходимо сделать все возможное для его своевременного выравнивания, и, таким образом, для профилактики дисграфии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста [Текст] / Под ред. Л. С.
Цветковой. — Москва — Воронеж, 2011.
Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст] / Б. Г. Ананьев // Начальная школа. 2009.
Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] /Т. В. Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.
Москва — Воронеж, 2011.
Воронова, А. П. Нарушение письма у детей. [Текст]/ А. П. Воронова / - СПб., 2004.
Выготский, Л. С. Собрание сочинений. [ Текст]/ Выготский Л. С.
/ Т. 2, 3, 5. — М., 2003.
Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму. [ Текст]/Е. В. Гурьянов/- М., 2009. С. 38−126.
Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе. [Текст] / Н.И. Гуткина/- М., 2010.
Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов», Москва, «Просвещение», 2011 г. Карцева Т. В. «Планирование логопедической работы в начальной школе» ж-л «Логопед» № 6, 2009 г. Лалаева Р. И. «Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы», Москва, «Просвещение», 2008 г. Мазанова Е. В. Методические рекомендации учителям-логопедам школьных логопунктов по организации коррекционной работы.
М.: Просвещение, 2005.
Рекомендовано Ученым Советом Педагогического общества России. Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной, Москва, «Дети с задержкой психического развития», «Педагогика», 2004 г. Садовникова И. Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» — М., Владос, 2005 г. Садовникова, И. Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей/И.Н. Садовникова. М.: ПАРАДИГМА, 2011. 279 с.: ил. Садовникова, И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов/ И. Н Садовникова. М.: АРКТИ, 2010. 400 с: ил. Садовникова, И.Н.: Нарушения письменной речи и их преодоление у 13 младших школьников. [Электронный ресурс]: — Режим доступа:
http://www.pedlib.ru/Books/1/0317/index.shtml?from_page=16 (дата обращения: 11.
01.2016). Загл. с экрана. Яз.рус. Имеется печатный аналог. Севортян, Э. В.
: Крымскотатарский язык: Языки народов СССР, Т. II. Тюркские языки./ Э. В. Севортян [Электронный ресурс] - Режим доступа:
http://kitap.net.ru/sevortian/1.php (дата обращения: 11.
01.2016). Загл. с экрана. Яз.рус. Имеется печатный аналог.
Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. / А. Л. Сиротюк. М.: Сфера, 2011. 80 с. (.
Практическая психология). Сиротюк А. Л.: Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения/А.Л. Сиротюк. 2016.
Сукач Л.М. «Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма у младших школьников», Москва, «Просвещение», 2010 г. Фотекова, Т.А., Ахутина, Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов. / Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. М.: АРКТИ, 2012. 136 с: ил. (Библиотека практикующего логопеда).
