В ходе формирующего эксперимента предполагается реализовать следующие направления:
Обогащать и активизировать словарный запас.
Формировать представления о литературном жанре — сказке и её категориях (авторская, народная);
научить детей определять вид сказки (волшебная, бытовая, о животных) .
Формировать у детей способность активно слушать произведение, вслушиваться в художественную речь.
Развивать связную речь.
Развивать познавательные способности детей, любознательность, творческое воображение, память, мышление.
Развивать интерес к художественной литературе, эмоциональное отношение к прочитанному.
Развивать творческие способности детей в различных видах деятельности.
Воспитывать интерес и любовь к литературному творчеству, бережное отношение к книгам.
Приобщать родителей к совместной деятельности.
Формирующий эксперимент предполагал различные направления в работе. Они будут рассмотрены далее, однако, здесь следует отметить, что были использованы такие сказки, как: пьеса-сказка «Буратино в Изумрудном городе».
Активно использовались для развития интереса к чтению русские народные сказки, такие как «колобок», «крошечка-хаврошечка», «Сивка-бурка». Обращение к народным сказкам обусловлено тем, что они хранят в себе кладезь народной культуры, не только развивая, но и воспитывая ребёнка. По окончанию работы нами был вновь осуществлено исследование развития связной речи.
Начинали работы мы с игровых упражнений, которые были направлены на развитие связной речи. Примером такого упражнения может стать упражнение «Пойми меня». Реализуется оно достаточно просто. Как известно. Дети любят секреты. Поэтому мы подготавливали красивую коробочку, которая содержала в себе картинки из сказки. Подготовка к упражнению была осуществима таким образом, чтобы всем детям досталось по сказке.
Примером, в нашем случае это была сказка «Репка» (Приложение 1).
Обязательным условием осуществления данного упражнения становится молчание водящего. По замыслу игры ребёнок должен будет вытянуть картинку и никому не говорить о ней. После того, как все дети вытянут себе по картинке, мы задавали вопрос детям на тему о том хотят ли они узнать, что и кому досталось.
Естественно, такое предложение подогревало детское любопытство, и они с готовностью соглашались играть дальше. Тогда мы вовлекали детей в игру, говоря о том, что нельзя показывать картинки, но можно о них рассказать. Важным условием становится рассказ, организованный таким образом, чтобы остальные смогли назвать сказку.
Название говорить строго воспрещается. Игра эта проводилась сидя на ковре, а сами рисунки открывались только тогда, когда сказка была угадана. Следует сказать, что данное упражнение было очень интересно детям. Они активно принимали участие в обсуждении. Единственной сложностью стала организация мысли и речевые ошибки. Но тут уже детям помогал экспериментатор, что привело, в целом, к продуктивным результатам.
Интересным вариантом игры на продолжение предложений становилась индивидуальная игра с названием «Если бы». Речь идет о следующих показателях «Если бы я стал, то» и далее ребенок должен был продолжить.
Упражнение, в целом, давалось детям гораздо проще, чем в момент констатирующего эксперимента. При этом, оно включало в себя следующие возможные фразы:
Если бы я был Карабасом-Барабасом, то я бы Если бы мне подарили шапку-невидимку, то я бы Если бы мне дали возможность стать сказочным героем, то я бы стал.
Последний вариант, кстати, как ни странно, детям понравился больше всего. Они не только выбирали героя. Но и объясняли почему. Важным элементом становилось указание качеств. Зачастую рассказы становились развернутыми, что, в условиях задачи развития связной речи становится более чем необходимым. В тот момент, когда была подтверждена на примере трех детей такая закономерность, было принято решение изменить упражнение, в результате чего оно получило наполнение следующим образом:
Если бы у меня была возможность попасть в сказку, куда бы я отправился? Почему?
Если бы у меня была возможность получить сказочный предмет, то я бы пожелал Конечно, такой вариант упражнения давался для детей несколько сложнее, но речь шла здесь о большей пользе для развития связной речи. Поначалу при помощи воспитателя. А, затем и самостоятельно, дети стали справляться с заданием, при этом, им очень нравилось придумывать и раскрывать свои фантазии.
Дополнением данному упражнению становилось упражнение «закончи сам». Суть его была примерно в том же, что и у предыдущего упражнения, но оно было несколько сложнее, так как предлагалось закончить уже сказку. Отчасти это упражнение было переходным элементом к непосредственному придумыванию сказок.
Как правило, детям давался зачин, он, в целом, был традиционен:
Жили были старик со старухой. Жили они дружно, но бедно. И вот однажды старик решил поехать на ярмарку…
В тридесятом царстве, тридесятом государстве жил и правил король. У этого короля было три сына. И вот настала им пора жениться…
На данное задание дети реагировали очень эмоционально. Пусть не всегда удавалось правильно оформить задуманное, донести мысль именно так, как хотел ребенок, результат был достаточно сильным именно в психологическом плане. Дети были заинтересованы, предпринимали попытки сделать свою речь максимально выразительной, а сказку интересной.
Для удобства проведения данного упражнения мы организовывали его в группах. Успех проведенной работы заключался в том, что дети продолжали рассказывать сказку даже тогда, когда упражнение уже не проводилось, что говорит о повышенном интересе и о повышенной пользе соответственно.
Вводились в занятие и работа с одним словом. Сказки тут играли лишь вспомогательную роль. Как правило, речь шла о присутствии героев или о предложении почувствовать себя этими героями.
Примером такого упражнения может стать работа с антонимами.
Сегодня к нам в гости пришел ослик Иа-Иа. Он очень хороший, но вот в чем беда: он очень любит все делать наоборот.
Вы все знаете, что упрямство — это черта осликов. Мы с жителями волшебной страны долго думали как же нам перевоспитать ослика и придумали игру наоборот. Ослик постепенно от своего упрямства избавился и решил научить этой игре вас. Игра реализуется следующим образом: взрослый кидает ребенку мяч и называет слово, а ребенок, поймавший мяч, должен сказать антоним этому слову (высокий — низкий) и бросить мяч взрослому.
Нам с тобой пришел черед Сыграть в игру «Наоборот».
Скажу я слово «высоко», а ты ответишь … («низко»).
Скажу я слово «далеко», а ты ответишь … («близко»).
Скажу я слово «потолок», а ты ответишь … («пол»).
Скажу я слово «потерял», а скажешь ты … («нашел»)!
Скажу тебе я слово «трус», ответишь ты … («храбрец»).
Теперь «начало» я скажу — ну, отвечай … («конец»).
Упражнение, в целом, реализовалось неплохо, но большого энтузиазма у детей оно не вызвало. Дети справлялись с заданием достаточно легко, возможно, поэтому оно было им не столь интересным. Но, так или иначе, свои плоды данное упражнение все же дало.
Организация театрально-игровой деятельности дошкольников в ДОУ, при которой осуществляется максимальная ориентация на творчество детей, на развитие психофизических ощущений, раскрепощение личности каждого ребёнка при постановке сказочных произведений.
Апробация на практике комплекса театральных занятий, процесс которых строится на основе развивающих методик и представляет собой систему творческих игр и этюдов, направленных на формирование психомоторных и эстетических способностей детей. Если игра для ребёнка — это способ существования, способ познания и освоение окружающего мира, то театральная игра — это шаг к искусству, начало художественно-эстетической деятельности. Огромную роль играет постановка сказки для формирования нравственных качеств, так как персонажа все же необходимо продумать.
Содержание занятий по театрализованной деятельности, согласовано с темами других занятий:
чтение сказок, обсуждении их с детьми при помощи вопросно-ответной формы, а также рассказов детей о сказках и характеристику их героев;
Ознакомлением с художественной литературой (в них включаются Нетрадиционные методы работы со сказкой);
Развитие речи (упражнения по Культуре и технике речи;
Конструирование, изобразительная деятельность (изготовление костюмов, атрибутов, декораций, афиш к спектаклям и т. д.);
Музыкальных и физкультурных (в них включается Ритмопластика);
ФЭМП (используются игры и упражнения в виде физминуток, релаксации и т. д.
В группе задействовался, в основном, временно-пространственный вид моделирования сказок. Но прежде, чем приступить к такой сложной для детей работе, необходимо было начать с сериационного моделирования сказок. Важно было начать работу с уже известных детям видов сказок: например «Репка». Дети вспомнили и назвали персонажей сказки «Репка», уточнили, сколько героев в этой сказке, во что одеты, какого цвета одежда. К сказке «Репка» мы отобрали для 6 персонажей — полоски одинакового цвета, но разной величины (от самой высокой до самой низкой), репка была желтым кружком. Дети быстро выложили сказку и рассказали ее без труда.
Сказка «Теремок» — небольшая по содержанию и все дети охотно участвовали в драматизации этой сказки, старались подражать движениям и голосам героев сказки, что требовало от детей интонационной и мимической выразительности. В свободное время дети рисовали эпизоды из сказок «Репка», «Теремок», лепили зайца, лису, волка, медведя, выкладывали мозаику отдельных кусочков сказки.
Дети быстро ориентировались в цветах, выбирали те фигурки, которые подходили для сказки. Выкладывали и рассказывали сказку, добавляя нужные геометрические фигурки. Дети быстро освоили сериационный метод моделирования, всегда и интересом и охотой подбирали заместители героям сказки, без труда рассказывали сказку (близко к тексту). Для героев сказки «Теремок» мы отбирали сначала кружки, а потом квадратики разного цвета и разного размера, постепенно увеличивающиеся от маленького до большого. С помощью условных заместителей дети быстро составили модель сказки, последовательно и самостоятельно ее рассказали, старались подражать голосам диких животных.
Далее переходили к более сложному виду моделирования — двигательному. Осуществлялась работа по теме «Заюшкина избушка». По этой сказке была проведена большая предварительная работа: рассматривались иллюстрации, обыгрывались наиболее интересные и наиболее сложные для рассказывания эпизоды сказки. Дети активно участвовали в инсценировке сказки «Заюшкина избушка».
Алгоритм деятельности при подготовке театрализованного представления выглядит следующим образом:
Инициация идеи Целеполагание Анализ базового компонента Государственных программ Насыщение базового курса необходимым языковым материалом Чтение сказки Разработка сценария (или использование готового) Формирование основного и запасного актерского состава Работа над спектаклем Контрольный этап — показ спектакля Этап корректировки Обобщение накопленного опыта Наиболее сложным, как кажется, является процесс распределения ролей. Режиссёр имеет в своём распоряжении большое количество актеров. Мы же исходили из количества детей, которые ему доступны.
Процесс должен быть организован таким образом, чтобы не обидеть детей, так как каждый захочет исполнять главную роль. В распределении ролей необходимо учитывать как языковые, так и актерские возможности учащихся: одни разучивают реплики, другие — пантомимические роли или исполняют песни и танцы, третьи становятся суфлерами и работают со зрительной опорой на текст. Назначаются также оформители, режиссеры постановок. Такая организация работы стимулирует активность всех ее участников.
При работе с артистами большое внимание уделяется чтению материала, четкому произношению и верной интонации. Речь каждого персонажа должна быть выразительной, эмоционально окрашенной, достоверно передавать образ изображаемого персонажа. После ознакомления со сказкой рационально проводить индивидуальную работу с каждым учеником. Когда все дети могут хорошо прочитать свою роль, на смену индивидуальной работе приходит групповая.
Первая постановка прошла не совсем удачно — дети путали слова, несколько раз прерывались, но эффект от прочтения по ролям был достигнут, что позволило говорить о том, что наша цель, в целом была реализована. А потому мы в дальнейшем продолжили работу с театрализованными постановками.
Следующей сказкой стала «Крошечка — Хаврошечка». На фланелеграфе были размещены фигурки, которые соотносились с героями произведения. Была установлена договоренность какая фигура что означает. Модель сказки не давала детям забыть последовательность сказки. В основном, дети справлялись с заданием, старались полно передать содержание сказки, вспомнили повторы сказки, образные сравнения.
После чтения сказки детям были заданы вопросы. Дети активно отвечали на вопросы, дополняли ответы друг друга. Используя модель сказки, я пришла к выводу, что детям это интересно. Занятия проходили в более живой форме, где дети выполняли игровые упражнения, драматизировали отдельные кусочки сказки, принимали участие в настольных и подвижных играх. А самое главное, что дети хотели рассказывать сказку, были более активны, внимательны друг к другу. Детям очень нравилось работать с моделями, они, в основном, все справлялись с заданиями.
Наиболее сложным, как кажется, является процесс распределения ролей. Режиссёр имеет в своём распоряжении большое количество актеров. Мы же исходили из количества детей, которые ему доступны.
Процесс должен быть организован таким образом, чтобы не обидеть детей, так как каждый захочет исполнять главную роль. В распределении ролей необходимо учитывать как языковые, так и актерские возможности учащихся: одни разучивают реплики, другие — пантомимические роли или исполняют песни и танцы, третьи становятся суфлерами и работают со зрительной опорой на текст. Назначаются также оформители, режиссеры постановок. Такая организация работы стимулирует активность всех ее участников.
При работе с артистами большое внимание уделяется речевой отработке материала, четкому произношению и верной интонации. Речь каждого персонажа должна быть выразительной, эмоционально окрашенной, достоверно передавать образ изображаемого персонажа. После ознакомления со сказкой рационально проводить индивидуальную работу с каждым учеником. Когда все дети могут хорошо прочитать свою роль, на смену индивидуальной работе приходит групповая.
Первая постановка прошла не совсем удачно — дети путали слова, несколько раз прерывались, но эффект развития связной речи был достигнут, что позволило говорить о том, что наша цель, в целом была реализована. А потому мы в дальнейшем продолжили работу с театрализованными постановками.
Следующей сказкой стала «Крошечка — Хаврошечка». На фланелеграфе были размещены фигурки, которые соотносились с героями произведения. Была установлена договоренность какая фигура что означает. Модель сказки не давала детям забыть последовательность сказки. В основном, дети справлялись с заданием, старались полно передать содержание сказки, вспомнили повторы сказки, образные сравнения.
После рассказывания сказки детям были заданы вопросы. Дети активно отвечали на вопросы, дополняли ответы друг друга. Используя модель сказки, я пришла к выводу, что детям это интересно. Занятия проходили в более живой форме, где дети выполняли игровые упражнения, драматизировали отдельные кусочки сказки, принимали участие в настольных и подвижных играх. А самое главное, что дети хотели рассказывать сказку, были более активны, внимательны друг к другу. Детям очень нравилось работать с моделями, они, в основном, все справлялись с заданиями.
Были сделаны постановки и пьес-сказок, рекомендации которых прилагаются зачастую к сказкам. В частности, делалась постановка пьесы-сказки «Буратино в Изумрудном городе».
Так как сказка не была знакома детям, нами было уделено внимание комментированному чтению. После того, как часть сценки читалась, нами обсуждались персонажи и делался вывод об их характеристике. Большинство героев были знакомы, потому большой работы по характеристике не делалось. Наоборот, дети сами активно шли на контакт и обрисовывали образ.
Вот что получилось на выходе. В центре повествования находится Буратино. Логично, что показательными атрибутами становится его накладной нос и колпак. Зерном образа становится непоседливость и неумение сосредоточиться. Он добрый персонаж, но для него показательным становится неумение сосредоточиться и неготовность принимать на себя ответственность.
Пьеро — вечно грустный персонаж произведения А. Толстого. Для него характерны длинные рукава и очень грустное лицо. Впрочем. Мы отступили от канонического образа. Грим грустного мима необходим, однако, гораздо лучше, если герой будет одет в футболку и шорты. В таком образе он будет намного современнее.
Данный образ восходит к замкнутому меланхолику, который, впрочем, признался уже в любви к Мальвине. Это пассивный герой, он не готов постоять за себя и близких. Но иногда, в критических ситуациях, грустный Пьеро становится наделен функциями Арлекина. Он сбрасывает маску грусти и начинает выполнять функции Арлекина.
«Урфин Джюс: Но она, все равно, не вырастет!!!
Людоед: Тогда я тебя съем! Хр-рен, пер-рец, гор-рчица!
Слезает с трона и идет к Мальвине.
Пьеро: Выступает вперед и загораживает Мальвину — Вы не смеете! Она моя невеста!
Мальвина: Как Вам не стыдно! Такой большой, а говорите глупости! Я вообще не собираюсь замуж, а, тем более, за Вас! Вы, Вы… БЯКА!".
Конечно, отстоять невесту Пьеро не под силу, но он проявляет себя более мужественно.
Мальвина представлена как бойкая девочка, которая умеет сама постоять за себя. В какой то степени она предстает как эталон современника. Если у А. Толстого Мальвина была романтичной и робкой, то у Владимирского она в состоянии постоять за себя даже без помощи Пьеро. Впрочем, данный персонаж менее значим для повествования.
После того, как определились с сутью каждого персонажа, необходимо было обратиться к их передаче. Особенно показательным это становится для персонажей отрицательных, так как именно они становятся показательными для развития детей.
После проведенной формирующей работы нами был осуществлен контрольный эксперимент, который позволил сделать срез интереса у детей к чтению.
2.
3. Анализ результатов эксперимента Первой методикой является наблюдение за заинтересованностью ребенка в прослушивании сказки, которое позволяет представить общую информацию на контрольном и констатирующем этапе эксперимента.
Анализ общего отношения к чтению на основании трех показателей был просуммирован. В результате исследования становится очевидно, что отношение к чтению стремится к среднему показателю. Преобладает также вариант ниже среднего, что говорит о низкой степени развития читательского интереса в целом. Визуально результаты суммирования показателей представлены на рис. 4.
Рис. 4. Общий показатель отношения к чтению.
На основании проведенного исследования становится очевидно, что преобладает средний и ниже среднего. А потому очевидным становится тот факт, что организация чтения и развитие читательского интереса будет зависеть от педагога.
Контрольный этап эксперимента позволил обнаружить доминирование среднего уровня и увеличение высокого при снижении показателей низкого уровня. Это позволяет говорить о том, что формирующий эксперимент проходит успешно. Конечно, резкого подъема показателей не добиться, однако, даже незначительное увеличение интереса говорит о качественно выполненной работе над чтением.
Вторым этапом стала организация исследования по показателям интереса к чтению. Во второй части опросника для определения значимых характеристик при отношении к чтению были отобраны три наиболее используемых в описании читательского интереса реалии:
Заинтересованность в чтении Анализ уровня взаимодействия позволил обнаружить интересную тенденцию. Группа характеризуется низкими показателями интереса на констатирующем этапе и незначительным повышением на этапе контрольном. Это говорит о необходимости приложить усилия для развития читательского интереса в длальнейшем.
Наглядно показатели представлены на рис. 5.
Рис 5. Отношение к учителям.
2. пересказ сказки. Проверка понимания Интересной характеристикой становится и понимание сказки. По наблюдениям можно отметить, что понимание достаточно поверхностное, дети не концентрируются на материале, что говорит о сниженности интереса к чтению. На контрольном этапе показатели несколько иные.
Рис. 6. Восприятие сказки.
Показатели, обнаруживаемые как в результате тестирования, так и в результате наблюдения, позволяют говорить о том, что воспитатели в целом, развивают интерес к чтению. Дети активно взаимодействуют друг с другом, поддерживают друг друга в ответах, радуются достижениям. Тем не менее, существенного увеличения показателей не реализовано.
3. Эмоциональная реакция на сказку Данный показатель всецело определяется тем стилем реагирования на текст, который был избран детьми при реагировании на произведение. Проявление эмоциональности нами было также распределено по уровням.
Рис. 7. Эмоциональное реагирование на текст.
Во многом возможности высказаться зависят от того, какой позиции придерживается сам педагог. В случае авторитарного стиля управления чтением и необходимыми реакциями на руководит полностью воспитатель. Дети ведомы, они лишь реализуют те ситуации. Которые перед ними ставятся учителем.
Основная цель сопровождения состоит в полноценной реализации образовательного потенциала личности, потенциала саморазвития, самоактуализации через обучение и удовлетворение потребностей субъекта деятельности. В свою очередь, за технологией повышения интереса к чтению стоит не только оказание своевременной помощи и поддержки личности в получении знаний, но и предоставление ей возможности самостоятельно решать проблемы этого процесса, быть ответственным за свое становление, объединить усилия по формированию из личности полноценного субъекта своей образовательной, профессиональной, гражданской жизни.
Целью развития интереса к чтению в условиях работы педагога является оказание педагогической помощи в определении индивидуальной образовательной траектории освоения знаний, умений и навыков, необходимых для достижения образовательных целей, стимуляция саморазвития и самообразования учащихся, развитие индивидуальной социальной активности личности.
В основном осуществление педагогической позиции производится механизмом совместной аналитической деятельности воспитанника в ходе индивидуальной работы, прочувствования и сопереживания, предметом которой является реализация индивидуальной образовательной программы на основе актуализации и расширения когнитивных, психологических и практических самообразовательных возможностей ребенка.
Индивидуальный образовательный план составляется таким образом, чтобы реализовать личностный потенциал ребенка в читательской деятельности. Он содержит программу образования и степени его освоения, базирующиеся на образовательных стандартах, принятых в той или иной стране, и запросах учеников для достижения личностно значимых образовательных результатов.
Одной из важнейших составляющих успеха в достижении поставленной цели — развития интереса учащегося представлено создание полноценной образовательной среды, богатой ресурсами для построения индивидуальных образовательных программ.
Перенасыщенность образовательного пространства обнаруживает выбор в широком смысле слова, выбор, являющийся фундаментом для построения индивидуальной образовательной стратегии. Расширение образовательных горизонтов обучающихся в процессе реализации инновационного проекта становится возможным за счет включения их в различные виды публичных мероприятий, организуемых в учреждениях образования.
Еще одним важным условием для обеспечения эффективности развития интереса к чтению является участие в нем родителей или законных представителей одаренного ребенка, что само по себе гарантирует взаимодействие воспитателя с близкими людьми учащегося, позитивно либо негативно влияющими на его психологический комфорт.
Таким образом, необходимо изменение авторитарного стиля на демократический. Именно демократический стиль реализуется в контексте оптимальной психологической образовательной среды — дети готовы высказывать собственное мнение, не боясь быть осмеянными, стремятся раскрывать свои позиции.
Обобщенные результаты исследования интереса дошкольников по методике «Неоконченные предложения» А. К. Маркова.
Детям предлагалось продолжить предложения, чтобы получить сведения о целях и мотивах чтения. При этом, ответы были поделены на три группы мотивов, которые движут воспитанниками.
А. К. Маркова подразделила их следующим образом:
1. Личностные мотивы — стремление узнать что-то новое, познакомиться с новыми героями, попасть в сказку.
2. Социальные мотивы — стремление провести время с мамой, другими детьми.
3. Познавательные мотивы — знания ради знаний.
Результаты исследования представлены на таблице 1, рисунке 8.
Таблица 1.
Результаты по методике «неоконченные предложения» по группам детей Этап Средняя частота встречаемости Познавательный мотив Социальный мотив Личностные мотивы Констатирующий 1,7 2,3 2,7 Контрольный 2,1 2,4 2,7.
Из таблицы 1 видно, что в среднем у детей преобладают личностные и социальные мотивы для чтения, лежащие в основе развития интереса Рис. 8. Результаты соотношения детей с разными типами преобладающий мотивации (%).
Рисунок 8 обнаруживает, в целом, достаточно низкий уровень познавательных мотивов. Это свидетельствует о том, что значимость чтения как знаний детьми не воспринимается.
Среди познавательных мотивов чтения чаще всего встречаются: «чтобы узнать новое». Истинный мотив учения встречается у детей экспериментальной группы реже вследствии недостаточно развитой произвольности психических функций, преобладания игровой деятельности в качестве ведущей. Ставка в большинстве своем делается на социальные и личностные мотивы. Книги воспринимаются как реальность, как развлечение, но никак не как полезное занятие для получения знаний.
Последним этапом исследования становится проведение батареи методик изучения интереса к чтению. Результаты индивидуальной беседы, целью которой становится выяснение занятий дома, приведены на рис. 9.
Рис. 9. Интересы к чтению.
Констатирующий этап эксперимента позволил говорить о том, что дети, в целом, не читают книг. Они предпочитают играть в игрушки или гаджеты и смотреть телевизор. Причиной подобного поведения становится как загруженность родителей, так и падения престижа чтения в принципе. Это ведет к тому, что дети не любят сказки, предпочитая их другим видам деятельности.
Контрольный этап, после работы с детьми позволил говорить об изменениях в восприятии свободного времени детьми и готовности родителей заниматься с ними. Появился интерес к чтению даже у детей, которые не имеют необходимого навыка. Конечно, о большой результативности говорить пока рано, но дети увидели необходимость общения с книгами, что уже можно воспринимать как победу.
Общение о специфике чтения представляется на обоих этапах следующим образом.
Рис. 10 Специфический читательский интерес на констатирующем этапе.
Анализ читательского интереса на констатирующем этапе эксперимента позволяет говорить о том, что дети относятся к книгам осознанно, но не уделяют должного им внимания. Очень мало любимых книг, все внимание сосредоточено на комиксах и игрушках.
После проведения формирующего эксперимента показатели несколько улучшились, но говорить, что они возросли многократно все же не приходится.
Рис. 11. Показатели на контроль ном этапе эксперимента Результаты исследования отражают тот факт, что дети стали больше интересоваться книгами, появились книги «любимые», что говорит о том, что интерес и осознанность чтения возросла.
Таким образом, цель работы выполнена, задачи решены.
Заключение
.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.
1.Интерес является формой, в которой проявляются познавательные потребности, обеспечивая направленность личности на то, чтобы осознать цель деятельности. Благодаря этому интерес содействует ориентированию, знакомству с новыми фактами, обеспечивая более полное и глубокое отражение действительности. Познавательным интересом является интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке. Познавательный интерес является наиболее предпочитаемым мотивом среди иных мотивов познания нового в старшем дошкольном возрасте; данный интерес познания нового в наибольшей мере осознается; данному интересу как мотиву присущ бескорыстный характер; данный интерес, формируя внутреннюю среду развития, значительно изменяет силу деятельности, оказывает влияние на характер протекания и результаты деятельности; развитие данного интереса происходит совместно с другими личностными мотивами, в процессе взаимодействия с ними.
2. Старший дошкольный возраст — период активного интеллектуального развития ребенка, продуктивный период, в котором основными компонентами литературного образования выступают: читательский интерес, восприятие и интерпретация художественного произведения, способность к отражению литературного опыта в самостоятельной творческой деятельности. Любознательность, выраженная такими характерными для возраста старшего дошкольного возраста психологическими особенностями как наблюдательность, подражательность, стремление выражать свои впечатления в игровом и продуктивном видах деятельности, внимание к любой информация о предметном мире, а также высокая эмоциональность ребенка в этот период развития, имеют большое значение для дальнейшего развития у старших дошкольников интеллектуального и эмоционального компонентов читательского интереса.
3.Проблема ознакомления дошкольников с художественной литературой и развития интереса к чтению активно изучалась на протяжении всего периода развития отечественной педагогической науки. Анализ научно-методической литературы показал, что основная цель приобщения к книге остается неизменной — это воспитание будущего читателя, воспитание любви и интереса к художественной литературе. Огромная роль детской книги, художественной литературы в формировании личности является общепризнанной. Художественная литература расширяет представления детей об окружающем мире, формирует первичные ценностные представления, содействует развитию литературной речи, приобщению к словесному творчеству, вводит детей в мир чувств переживаний, создает условия для радостного и содержательного проживания детьми дошкольного детства, удовлетворяет детские интересы и потребности в игре, общении со взрослыми и сверстниками. Современная образовательная система характеризуется различными подходами к решению задачи приобщения дошкольников к художественной литературе. С принятием Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) в 2014 году именно стандарт определяет приоритетные направления работы по приобщению дошкольников книге в ДОО. Процесс приобщения к чтению детей на основе личностного интереса осуществляется при создании следующих педагогических условий: включения в деятельность, способствующую развитию мотивационно-познавательной сферы; обогащения содержания ежедневной деятельности на основе анализа и осмысления информационной составляющей художественного и научно-практического текста, новых опытных знаний, заключенных в книгах и иных информационных носителях (электронных устройствах для чтения книг); формирования представления о книге как носителе культурно-ценностных знаний, духовно развивающих и практически полезных для гармоничного личностного роста; освоения и эмоциональном переживании ценностно-смысловых характеристик образов художественной литературы и умении анализировать прочитанное. Неоценимую роль в работе по литературному развитию ребенка может оказать взаимодействие педагогов ДОУ с семьей.
4.Возможные пути реализации ФГОС ДО содержатся в вариативных образовательных программах дошкольного образования. В стандарте задачи приобщения к художественной литературе отражены в двух областях «Речевое развитие» и «Художественно-эстетическое развитие». Образовательная область «Речевое развитие» направлена на знакомство детей с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. В данной области основной акцент делается на знакомство детей с книгой как важным атрибутом культуры. В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» — поставлена задача приобщения к художественной литературе как произведению искусства, наряду с другими видами искусства (музыка, изобразительное искусство), развитие восприятия произведений художественной литературы в единстве содержания и формы. Анализ современных вариативных образовательных программ показал, что заданные в стандарте ориентиры реализуются во всех программах, вместе с тем можно выделить и некоторые различия, проявляющиеся в определении приоритетных задач, структурировании содержания работы по приобщению к художественной литературе, а также в предлагаемых программами технологиях. Задача воспитания устойчивого интереса в современных образовательных программах данная задача рассматривается в свете требований ФГОС ДО и с учетом достижений современной науки и педагогической практики.
Список литературы
