Особенности фонематической системы у детей старшего возраста с ОНР

Логопедическая работа на данном этапе проводится в двух направлениях.

Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.

Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознавания и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.

В работе используются тестовые слоговые таблицы А. С. Штерн и Н. Б. Покровского.

Работа с таблицами, включающими слоги типа СГ (согласный — гласный), ГС (гласный — согласный), СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС.

При необходимости из этих таблиц можно создавать новые путем изменения порядка слогов по таблице случайных чисел или порядка чтения столбцов и строк.

Работа со слоговыми таблицами включается в структуру логопедических занятий и проводится в игровой форме.

Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесённого звука.

1. Распознавание искажённого произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребёнка) Развитие слухового контроля осуществляется одновременно с формированием правильного артикуляторного уклада звука, с использованием зрительного восприятия тактильных и кинестетических ощущений.

Логопед читает детям небольшой рассказ (например, «Свинья в гостях» из книги «Букваренок» Г. Юдина) и задает вопрос: «Какой звук вы чаще всего слышали? Послушайте, как он звучит» (четко и длительно произносит звук, сравнивая его с каким-либо неречевым звучанием. Например: «С—С—С—С — течет из крана струйка воды»). Затем, закрывая нижнюю часть лица и чередуя правильное и искаженное произношение, логопед произносит слоги различной структуры, с различными гласными; слова, в которых нужный звук встречается в разных по трудности фонетических условиях. Ребенок, услышав дефектное произношение звука, поднимает флажок, сигнализируя об этом.

Затем проводится игра «Капризный телефон». Одному ребенку поручается роль ведущего. Остальные дети, имеющие нормативное или искаженное произношение звука, отличное от произношения ведущего, получают картинки, названия которых содержат как правильно произносимые детьми звуки, так и заданный звук. Логопед предлагает игру: «Сейчас мы будем звонить Кате по телефону и рассказывать, какие картинки у нас есть. Только вот телефон иногда капризничает. Катя должна внимательно слушать и определить, капризничал телефон или нет.

Если телефон работает хорошо, то Катя услышит, что все звуки в слове произнесены верно. Если телефон капризничает, то Катя услышит, что не все звуки в слове произнесены правильно". Взяв телефонную трубку и закрыв нижнюю часть лица экраном, каждый ребенок называет громко и четко изображенное на своей картинке. Ведущий определяет, правильно или нет было произнесено слово. Если ведущий ошибается, то он уступает своё место другому ребёнку, и игра продолжается.

2. Распознавание искажённого произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.

Работа проводится в той же последовательности и теми же приёмами, которые описаны выше. Но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное искаженному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как у ведущего, дефект, назвать изображенное на своих картинках.

Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.

В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), в задачу этого этапа входит развитие функций фонематической системы.

Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.

Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и ведется в трех направлениях.

Уточнение артикуляции звука.

При уточнении правильной артикуляции звука, например [С], обращается внимание на работу артикуляторных органов при его произнесении: губы в улыбке, кончик языка располагается за нижними резцами. Для закрепления зрительного образа звука детям предлагаются изображения-символы:

губы растянуты в улыбку;

язык с опущенным вниз кончиком.

Формирование умения кинестетически ощущать положение кончика языка (приподнят или опущен) осуществляется в процессе сравнения звука [С] со звуком [Т]. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произношении этого звука образуется центральная узкая и холодная воздушная струя, голосовые складки не вибрируют.

Слуховой образ звука [С] сравнивается с неречевым звучанием (с выходящим из шарика воздухом или вытекающей из крана струйкой воды). Положение языка при произнесении звука [С] подкрепляется определенным положением руки и обозначается графически.

Целесообразнее использовать не артикуляционные упражнения для постановки отдельных звуков, а универсальный пропедевтический комплекс упражнений.

Проводить артикуляционную гимнастику следует ежедневно, чтобы двигательные навыки закреплялись, становились более прочными, уточнялись и совершенствовались основные движения органов артикуляции. Продолжительность занятий составляет 3—5 минут. Каждое упражнение проводится в занимательной игровой форме и повторяется 6— 8 раз.

Не менее важным направлением, влияющим на формирование правильного звукопроизношения является формирование речевого дыхания.

Выделение звука на фоне слога.

Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук (например, поднять флажок, если в слоге слышится звук [С]). После формирования правильного произношения этого звука проводится его выделение из слога (предлагаемые слоги: да, си, мы, ла, со, ну, ра, сы, ак, ум, ос, ыр, ас и т. д.). Слоги не должны содержать оппозиционных звуков.

Вычленение звука на фоне слова.

Эта работа проводится на материале слов, содержащих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.

Предлагаются следующие упражнения.

Определение наличия заданного звука в слове

1. Поднять руку (или флажок и т. п.) на заданный звук.

Логопед называет слова, например: сок, дом, рама, книга, сумка, нос, утка, вагон, стол, тигр, капуста, лапа, песок, куст, топор, автобус.

2. Отобрать (а позднее и назвать) картинки, в названии которых имеется соответствующий звук.

3. «Чудо — дерево».

Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.

Отобрать (а позднее и назвать) картинки с изображением овощей, фруктов, цветов, игрушек, животных, в названии которых имеется соответствующий звук.

«Лото».

Детям раздаются цветные кружки и карточки с изображением 4—6 предметов, в названии которых присутствует и отсутствует заданный звук. Дается задание найти картинку, в названии которой есть нужный звук, и закрыть ее кружком. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит задание.

6. Подобрать слова с заданным звуком.

Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.

Назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Уля, Ира, Игорь, Эля, Осип, Ада, Ася, Инга.

Прослушать слова, назвать звук, который слышится в начале слова: осень, астры, уши, имя, армия, улица, эхо.

Рассмотреть картинки, назвать их и определить, с какого звука начинается их название: иглы, осы, уж, утки, окна, уши, арка, облако.

Подобрать слова, начинающиеся с заданного звука (ударного [А], [У]).

Отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (ударного [О], [И]).

Назвать в слове первый (последний) звук.

7. Отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком).

8. Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в конце слова, в третий — в середине.

Предметные картинки: сыр, сахар, снег, сапоги, скакалка, скамейка, нос, троллейбус, ананас, абрикос, таз, арбуз, лиса, посуда, миска, редиска, пастух, носки.

9. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в начале слова.

10. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в середине слова.

11. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в конце слова.

12. «Веселый поезд».

Перед детьми располагается поезд с паровозом и тремя вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры, каждый в своем вагоне: в первом — те, в названии которых заданный звук находится в начале слова, во втором — в середине слова, в третьем — в конце.

13. Работа с карточками.

Детям раздаются карточки, разделенные на три части (означающие местоположение звука в слове — в начале, середине и конце), и фишка. По заданию логопеда, называющего слова, дети помещают фишку в ту часть карточки, которая соответствует местоположению заданного звука в слове.

14. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова.

15. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.

16. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в конце слова.

Определение последовательности и количества звуков в слове.

1. Работа со звуковой линейкой.

Логопед демонстрирует предметную картинку. Ребёнок последовательно называет звуки в слове, обозначающем название этой картинки, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет количество звуков.

2. «Живые звуки».

Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок — звук [С], другой — [O], третий — [К]. Играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел первым, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети — звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?

Рассмотреть картинку, назвать ее, проанализировать слово-название и составить его графическую схему.

4. Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют предложенной схеме (сок, нос, стол, лиса, лес, мост, суп, коса).

5. «Молчанка».

Логопед предлагает посмотреть на игрушки, предметы и поискать такие, в названии которых встречается три, четыре, пять звуков. Ведущий, найдя соответствующую игрушку или предмет, хлопает в ладоши, показывает ее. Остальные дети по своим звуковым линейкам проверяют правильность выполнения задания.

6. «Умные часы «.

На циферблате часов вместо цифр расположены картинки, названия которых состоят из разного количества звуков. Логопед, установив одну стрелку против картинки, название которой состоит из трех (четырех, пяти) звуков, просит ребенка найти ей пару: установить стрелку против другой картинки, название которой состоит из такого же количества звуков.

7. Показать карточку с цифрой, соответствующей количеству звуков в названном слове.

8. Подобрать слова, начинающиеся и заканчивающиеся на одни и те же звуки, но состоящие из разного количества звуков (четырех-пяти).

Например, с… а:

из четырех звуков — сода, сова, сама;

из пяти звуков — сумка, сушка, сайка.

Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определённые звуки.

В процессе формирования элементарных форм фонематического анализа учитывается, что для выделения звука на фоне слова, вычленение его из слова важное значение имеет позиция звука в слове, характер звука, а также произносительные особенности звукового ряда.

При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее — если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.

В процессе формирования более сложных форм фонематического анализа учитывается фонетическая трудность слова и осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Во всех случаях речевой материал исключает фонетически сходные звуки.

При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий рекомендуется следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала (на примере звука [С]).

Слоги структуры типа [СГ] (согласный — гласный): та, са, мы, лу, со, ру, сы, ка, су, ко, са, вы и т. д.

Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящие из закрытого слога: сад, так, сок, суп, пыль, сыр, мак, дом, сон, рак, сын, лак, дым, нос, лес и т. д.

3. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, рука, сухо, сыро, весы, Сопя, коса, вата, несу, оса, лиса, дыра и т. д.

4. Односложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: стол, стук, крот, сто, сталь, гром, сноп, свой, смог, враг, брат, слух, слон, спор, друг и т. д.

5. Односложные слова со стечением согласных звуков в конце слова: куст, мост, волк, пост, наст, пласт, лист, танк, полк, тигр и т. д.

6. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: слава, столы, стулья, трава, скала, свая, слоны, слово, дрова, стакан, скатерть, крыло, спутать и т. д.

7. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале и середине слова: ставни, спутник, словно, смуглый, столько, правда, ступка, славный, клумба, кружка и т. д.

8. Трехсложные слова: самолет, полоса, сарафан, посуда, кастрюля, капуста, старики, скамейка, настойка и т. д.

Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок. После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими.

Таким образом, логопедическая работа по развитию фонематических функций у дошкольников с ОНР должна проходить поэтапно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ результатов констатирующего эксперимента по проблеме исследования фонематических функций детей дошкольного возраста с ОНР, позволяет сделать следующее заключение.

Преодоление общего недоразвития речи в дошкольном возрасте имеет большую пропедевтическую значимость для нормализации речевого развития и речевого поведения, отклонении в гармоническом формировании личности. Определение направлений и содержание коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии.

В соответствии с задачами исследования разработанная методика исследования была направлена на изучение речевых процессов.

Проведённое исследование включило в себя следующие разделы:

исследование фонематического анализа;

исследование фонематического синтеза;

исследование фонематических представлений;

исследование восприятия речи на фонологическом уровне У дошкольников с ОНР отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие и сонорные.

Преобладание нарушений свистящих звуков связано с недоразвитием речеслухового анализа у дошкольников с ОНР.

У детей с ОНР выявлено своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены. Преобладание смешение звуков над заменами и искажениями говорит о нечёткости слуховых образов звуков, недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза.

Дети с ОНР имеют не только нарушения звукопроизношения, но и общую смазанность речи, носовой оттенок голоса, его слабость, замедленный темп речи.

Отмечается небольшой лексический запас слов у дошкольников с ОНР.

У дошкольников с ОНР имеет место не только системное нарушение фонематических функций, но и неоднородный характер этих нарушений. Это выражается в различии у данной категории детей между преимущественным недоразвитием одних функций и относительной сохранностью других. Так, например, у одной части детей наблюдается относительно низкий уровень развития всех фонематических функций, тогда как другие дети имеют выраженное недоразвитие фонематического анализа и синтеза при более высоком уровне фонематического восприятия. Результаты исследования показали, что у дошкольников с ОНР значительно лучше сформированы простые формы фонематического анализа, чем сложные.

В соответствии с подобными индивидуальными различиями, в степени сформированности фонематических функций, методика коррекционного воздействия должна строится на основе дифференцированного подхода с учётом особенностей ребёнка.

Таким образом, цель и задачи реализованы.

При правильно организованной коррекционной работе в группах детей с ОНР формирование навыков звукопроизношения протекает более эффективно. Чем раньше начнётся коррекционная работа, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков.

Проведённое исследование позволяет более точно определить эффективные направления работы по формированию фонематических функций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи — М., 1977. — 242 с.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — Том 2. — М., 1960.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — 360 с.

Журова Л. Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. — М., 1963 — № 3. — С. 19 — 23.

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников // Под ред. А. В. Запорожца. — М., 1963. — С. 175 — 183.

Каше Г. А., Филичева Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи // Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 88 — 104.

Коноваленко В.В., Коноваленко С. В. Индивидуально — подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. — М., 1999. — 136 с.

Лалаева Р. И. Нарушение речи у детей с ЗПР. — Спб., 1992. — 264 с.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. — 328 с.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968. — 236 с.

Сохин Ф. А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. — С. 23 — 29.

Ткаченко Т. А. Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с ОНР. // Дефектология 1985; № 6. — С. 19 — 24.

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М., 1999. — 264 с.

Хватцев М. Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. — СПб, 1996. — 174 с.

Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — 348 с.