У 2 детей отмечаются искажения звуков, у всех других в речи присутствуют замены звуков, что при планировании индивидуальной коррекции предполагает проведение дифференциальной работы с корреляционными звуками. Значительное количество детей с нарушениями произношения, а именно заменами звуков, свидетельствует о несформированности функций речеслухового анализатора, а также подтверждает данные ученых о слабой взаимосвязи деятельности речедвигательного и речеслухового анализаторов. Кроме обследования звукопроизношения было изучено состояние артикуляционной моторики, слуховых процессов, анамнез физического и речевого развития детей. По данным обследования отмечается несформированность слуховых процессов: 1 ребенок не выделяет заданный звук в звуковом ряду, в слоговом и словесном рядах, 9 детей не выделяют заданный звук в середине слова, 1 ребенок не различает заданный звук в начале слова, все дети не могут самостоятельно подобрать слово на заданный звук, 10 детей не подбирают картинки на заданный звук. Выявленные нарушения свидетельствуют о недостаточной сформированности слуховых процессов — восприятия, памяти, внимания, представлений, о нарушениях звукового анализа.
2.2. Методика обследования фонематических представлений На основе восприятия звуков речи у ребенка еще в младенческом возрасте начинают формироваться слуховые образы, представления. Слуховая сфера является ведущей, благодаря раннему развитию слуха ребенок учится различать разнообразные фонетические элементы. Правильно сформированные слуховые представления становятся регулятором для выработки звуков в собственном произношении ребенка. Слуховые представления — это обобщающие образы фонем, которые сохраняются и образуются в сознании, не требуют участия слухового восприятия, хотя формируются на его основе. Так, А. Н. Гвоздев, изучая закономерности развития речи ребенка, отмечает, что процесс усвоения звуковой стороны речи осуществляется при участии слуховой и моторной сфер. Поэтому мы можем говорить о наличии сформированных слуховых и моторных образов фонем. С одной стороны, определенная роль в формировании представлений (акустических) принадлежит сохранной деятельности речеслухового анализатора, с другой стороны определенная роль в формировании представлений (моторных) принадлежит кинестетическим импульсам речевого аппарата. Л. А. Чистович указывает на то, что не фонема является первичным результатом распознавания речи, а элементы, меньшие чем звук, артикуляционно-акустические признаки звукового сигнала — кинакемы, сохраняющиеся и обрабатывающиеся в оперативной памяти человека. Для определения состояния сформированности слуховых и двигательных представлений у детей с нарушениями звукопроизношения разработана серия заданий. Задание 1. Исследование слуховых представлений на основе искаженной речи. Результаты выполнения данного задания позволят сделать вывод о сформированности правильных представлений у учащихся.
Цель: выявить способность различать искаженную речь, подобно собственным речевым нарушениям, на основе собственных представлений в звучащей речи. Материал: искаженные слова (речь экспериментатора), магнитофонная запись речи учащегося (стих). Слова: сапка — шапка, жук — зук, лампа — [w]ампа, чашка — тяшка, ечка -речка, цапля — сапля, потька — почка, булка — буйка. Условия проведения: выполнение задание предусматривается в двух вариантах. В первом — экспериментатор предлагает испытуемому для восприятия пары слов, одно из которых произнесено неверно. Ребенку предлагается выбрать правильное слово и поднять соответствующий флажок. Во втором варианте задания ребенок воспринимает запись собственной речи и оценивает ее фонетическую правильность. Оценивается: правильность выполнения задания Задание 2. Изучение сформированности слухового образа слова. Задание по своему содержанию имеет много общего с предыдущим, однако за счет увеличения числа слов сокращается возможность угадывания слова.
Психологическое содержание данного задания базируется на процессе сравнения имеющегося у ребенка слухового образа слова с предложенным ему словесным вариантом. Для полноценного выполнения задания ребенку необходимо иметь верные слуховые представления, с которыми происходит сравнение и на основе которых принимается правильное решение. Цель: изучение сформированности слуховых представлений на основе сравнения правильного эталона (представления) с неправильным произношением. Материал: словесные рядыложки, кошки, [w]ошки, рожки, рак, лак, бак, шаг, зак, каска, кашка, кавка, кадка.
Условия проведения: экспериментатор предлагает испытуемому прослушать различные варианты слова, среди которых произношение одного слова искажено подобно произношению испытуемого. Ребенку надо выбрать неправильное слово, подняв красный знак. Оценивается: правильность выполнения задания Задание 3. Изучение представлений на основе сравнения собственного образа с восприятием искаженного слова. Задание направлено на фиксацию отклонений, аналогичных произношению испытуемого. В данном задании отсутствует эталонно звучащая речь экспериментатора. Успешность выполнения задания зависит от наличия правильно сформированного образа слова и от умения сравнивать воспринятое с собственным представлением. Цель: изучение сформированности представлений, а также умения сравнивать воспринятое с собственным представлением.
Материал: предметные картинки. Искаженные слова: сапка, тяйка, майтик, кофка, оза, пойка.
Условия проведения: экспериментатор произносит слово, специально допуская в нем ошибку, подобную произношению ребенка, и сопровождает свою речь показом соответствующей картинки. Оценивается: правильность выполнения задания. Задание 4. Различение звуков на основе собственных представлений. При выполнении задания дети не используют ни восприятие речи экспериментатора, ни собственное произношение. Цель: выявить умение различать звуки, произношение которых нарушено, на основе собственных представлений без участи проговаривания. Материал: два конверта, предметные картинки. Условия проведения: экспериментатор дает задание, разложить по конвертам картинки, в названии которых содержатся корреляционные звуки. При этом экспериментатор не называет картинки. Ребенок тоже не произносит название вслух, а выполняет задание с опорой на собственные представления. Оценивается: правильность выполнения задания, опора на речедвигательный анализатор. Всего было обследовано 13 детей. Результаты выполнения заданий отражены в Табл.№ 2. Правильность выпонения заданий.Табл.№ 2. Правильность выполнения заданий№ задания.
Количество детей, правильно выполнивших задание.
Процентное соотношение1.
11.26 946%69%21 076%3646%41 185%Результаты обследования свидетельствуют о низком уровне сформированности фонематических процессов, а именно слуховых представлений у детей с нарушениями звукопроизношения: — 46% детей не различают искаженное произношение звуков, подобно собственным речевым нарушениям, в чужой речи и 69% в собственной, — 76% детей не способны сравнить правильного эталона (представления) с неправильным произношением, что свидетельствует о несформированности слухового образа слова, — 46% детейне правильно сравнивают воспринятое с собственным представлением, что подтверждаетнесформированность представлений у данной категории детей, — 85% детей не умеют различать звуки, произношение которых нарушено. Таким образом, полученные результаты аргументируют выбор основных направлений коррекционной работы: формирование звукопроизношение в комплексе с развитием слуховых процессов: восприятия и представлений.
Заключение
Изучение теоретических положений по данной проблеме свидетельствует о первоначальном развитии слуховых представлений, на базе которых формируется правильное звукопроизношение. Нарушения звукопроизношения свидетельствует о несформированности слуховых представлений определенной фонемы. Слуховая сфера является ведущей в формировании фонетической компетенции ребенка. Правильно сформированные слуховые представления становятся регулятором выработки звуков в собственном произношении ребенка. Для полноценного развития произносительной стороны речи необходима сформированность акустических и моторных представлений, возникающих в процессе взаимодействия речедвигательного и речеслухового анализаторов. Анализ теории и практики логопедии свидетельствует об особенностях формирования представлений у детей с нарушениями звукопроизношения:
нарушения звукопроизносительной стороны негативно влияет на формирование представлений.
Литература
.
Анищенкова Е. С. Артикуляционная гимнастика для развития речи дошкольников. Изд-ва: АСТ, Астрель, 2006. — 64с. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1970.
Беккер К.П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. — М.: Медицина, 1981. С.22Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О. Д. Функционирование русского языка: методический аспект// Доклады американской делегации на Международном Конгрессе МАПРЯЛ. 10−17 августа 1990. С.11−49; Ефименкова Л. Н.
Формирование речи у дошкольников. М., 1985. — 240с. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов.
Под ред. В. И. Селиверстова. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 1981. -.
192с.Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Развитие связной речи. Изд-во: ГНОМ и Д, 2008. — 64с. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. Методическое пособие для логопедов. — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002.
— 40с. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. -.
М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. — 16с., цветная вставка. Жукова Н. С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн.
для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. — 320 с. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Красанд, 2010. 2016с. Леонтьев А. Н., Филичева Т.
Б. и др. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989.
Львов М. Р. Основы теории речи: Уч. пос. для студ. пед. вузов. — М.: Академия, 2000. — 247с. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.
Л.С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с. Парамонова Л. Г. Нарушение звукопроизношения у детей.
Изд-во: Союз, 2005. — 224с. Парамонова Л. Г. Упражнения для развития речи. — СПб.: Дельта, 1998. -.
208с.Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов). — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 224с. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под редакцией В.
И. Селиверстова. — М: Гуманитарныйиздательский центр ВЛАДОС, 1997.
— С. 149−150. — 400 сПравдина О. В.
Логопедия. — М.: Просвещение, 1973. С. 69 Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.
10.2013г. № 1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии — СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712 с. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003.
— 112с. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.- М., 2000. — 314 с. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб.
пособие для студентов пед. ин-тов по спец. &# 171;Педагогика и психология (дошк.)" / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223с.Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. — М: «Гном-Пресс», 1999. — 80с. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду: Учеб.
пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». — М.: Просвещение, 1987. — 142с. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие.
Изд-во: Айрис — Пресс, 2007. — 224с. Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. —.
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 240 с. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — Педагогика, М., 1989.
Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. — М.: ИНТОР, 1998. — 112 с.
