Оценка профессиональной компетентности учителя
Профессиональная компетентность учителя предполагает постоянное развитие и самосовершенствование учителя. Для учителя самым важным является достижение максимально возможного для него уровня развития компетентности. Это позволяет учителю, — пишет Г. Ю. Ксензова, — избежать «синдрома сгорания», который в последние годы зафиксировали зарубежные исследователи. Он проявляется в неудовлетворённости… Читать ещё >
Оценка профессиональной компетентности учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Мы рассмотрели значение каждой из основных составляющих профессиональной компетентности учителя. Для оценки профессиональной компетентности учителя вводятся уровни ПК.
А.К. Маркова выделяет следующие шесть уровней профессиональной компетентности. Первый уровень — учитель-стажер: вхождение в практику профессии, опробование своих сил. Второй уровень — учитель: овладение основами профессии, применение известных в науке и в практике приемов; положительная результативность и эффективность. Преимущественная ориентация на знания, а не на развитие учащихся. Третий уровень — учитель-мастер: владение высшими образцами известных в науке и практике приемов; устойчивая высокая эффективность; оптимальность; стремление учитывать развитие учащихся. Четвертый уровень — учитель-новатор: поиск и использование отдельных оригинальных приемов или целостных оригинальных систем обучения или воспитания; творчество; эффективность в поисках нового; четкая ориентация на психическое развитие учащихся; индивидуальность. Пятый уровень — учитель-исследователь: стремление и умение изучать и оценивать значимость оригинальных идей или новых приемов других учителей, оценивание эффективности, оптимальности. Шестой уровень — учитель-профессионал: постоянное стремление к психологическому саморазвитию, наличие предыдущих позитивных уровней; психолог, осуществляющий все поиски «от ученика» и для ученика; исследователь, умеющий изучить эффективность нового; новатор, пробующий новое; мастер, владеющий багажом современной науки.
М. Гончар, пользуясь классификацией А. К. Марковой, выделяет следующие уровни развития компетентности учителя:
Предметник" (учитель не считает главной целью своей деятельности развитие индивидуальности школьника).
- — «Разумный консерватор» (учитель нацелен на развитие индивидуальности школьника, однако для достижения цели он применяет неадекватные средства, которыми владел на первом уровне.
- — «Экспериментатор» (учитель осознанно применяет для реализации целей развития адекватные средства, но ещё не достигает стабильного успеха.
- — «Профессионал» (учитель не только ставит цели развития, но и успешно реализует их.
- — «Суперпрофессионал» (учитель вносит ощутимый, значимый вклад в развитие педагогики в целом).
Ю.К. Бабанский в 1989 году выделил уровни педагогического творчества учителя. Учитель-профессионал, владеющий основами профессии, успешно применяющий известные науке и практике приемы деятельности. Учитель-новатор, использующий в учительской практике наряду с апробированными средствами оригинальные новые подходы в обучении. Учитель-исследователь, не только предлагающий новые идеи, но и научно оценивающий их эффективность и возможность передачи другим учителям.
- — «Профессионал» (учитель не только ставит цели развития, но и успешно реализует их.
- — «Суперпрофессионал» (учитель вносит ощутимый, значимый вклад в развитие педагогики в целом).
Ю.К. Бабанский в 1989 году выделил уровни педагогического творчества учителя. Учитель-профессионал, владеющий основами профессии, успешно применяющий известные науке и практике приемы деятельности. Учитель-новатор, использующий в учительской практике наряду с апробированными средствами оригинальные новые подходы в обучении. Учитель-исследователь, не только предлагающий новые идеи, но и научно оценивающий их эффективность и возможность передачи другим учителям.
Итак, авторы предлагают несколько классификаций уровней компетентности учителя.
Ниже на основе приведенных классификаций будут сформулированы четыре рабочих уровня, для оценки компетентности учителя общеобразовательной школы.
Профессиональная компетентность учителя предполагает постоянное развитие и самосовершенствование учителя. Для учителя самым важным является достижение максимально возможного для него уровня развития компетентности. Это позволяет учителю, — пишет Г. Ю. Ксензова, — избежать «синдрома сгорания», который в последние годы зафиксировали зарубежные исследователи. Он проявляется в неудовлетворённости своей профессией, желанием сменить её на другую; снижением уровня контроля над ситуацией; в хроническом переутомлении; в отсутствии радости жизни. Этот тревожный синдром был выявлен у педагогов с низким уровнем самооценки, восприятием себя как жертвы, низким темпом профессионального роста и нежеланием повышать квалификацию. Формирование негативного фона в работе автор связывает с «позицией на пьедестале», когда «учитель должен постоянно расходовать огромную энергию, чтобы заставить ребёнка тронуться с места, включиться в процесс, чтобы осуществить в случае непослушания карательные функции, связанные с выставлением негативных отметок, высказыванием порицаний, предъявлением требований, применением наказаний». Г. Ю. Ксензова пишет, что в этом случае, оставаясь эталоном, идеалом, никогда не ошибающимся и всё знающим, учителю приходится осуществлять карательные функции, что вызывает у него переутомление, постоянный психологический дискомфорт.
Для оценки профессиональных компетенций учителя можно воспользоваться следующей таблицей:
Профессиональная компетентность учителя предполагает постоянное развитие и самосовершенствование учителя. Для учителя самым важным является достижение максимально возможного для него уровня развития компетентности. Это позволяет учителю, — пишет Г. Ю. Ксензова, — избежать «синдрома сгорания», который в последние годы зафиксировали зарубежные исследователи. Он проявляется в неудовлетворённости своей профессией, желанием сменить её на другую; снижением уровня контроля над ситуацией; в хроническом переутомлении; в отсутствии радости жизни. Этот тревожный синдром был выявлен у педагогов с низким уровнем самооценки, восприятием себя как жертвы, низким темпом профессионального роста и нежеланием повышать квалификацию. Формирование негативного фона в работе автор связывает с «позицией на пьедестале», когда «учитель должен постоянно расходовать огромную энергию, чтобы заставить ребёнка тронуться с места, включиться в процесс, чтобы осуществить в случае непослушания карательные функции, связанные с выставлением негативных отметок, высказыванием порицаний, предъявлением требований, применением наказаний». Г. Ю. Ксензова пишет, что в этом случае, оставаясь эталоном, идеалом, никогда не ошибающимся и всё знающим, учителю приходится осуществлять карательные функции, что вызывает у него переутомление, постоянный психологический дискомфорт.
Для оценки профессиональных компетенций учителя можно воспользоваться следующей таблицей:
Критерии оценки профессиональных компетенций учителя
№. п/п. | Характеристики, определяющие успешность учителя. | 8−10 баллов-оптимальный уровень. | 6−7 баллов; достаточный. уровень. | 5 баллов и ниже ; Критический уровень. |
Предметная компетенция: Знания в области преподаваемого предмета, методологии преподаваемого предмета. | Учитель отлично знает содержание предмета, хорошо ориентируется в нормативных документах и современных публикациях по методологии преподаваемого предмета, что находит отражение в оборудовании кабинета и в содержании урочной и внеурочной деятельности учащихся. | Учитель хорошо знает содержание предмета, хорошо ориентируется в нормативных документах и современных публикациях по методологии преподаваемого предмета, но использует материалы публикаций нерегулярно — для подготовки выступлений, отчетов. В содержание учебного процесса продуктивный опыт и инновационные приемы вводит эпизодически. | Учитель хорошо знает содержание предмета, хорошо ориентируется в нормативных документах и современных публикациях по методологии преподаваемого предмета, но использует материалы публикаций нерегулярно — для подготовки выступлений, отчетов. В содержание учебного процесса продуктивный опыт и инновационные приемы вводит эпизодически. | |
Общепедагогическая компетенция: теоретические знания в области индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов личности. | Учитель знает теорию познавательной деятельности. При обсуждении коррекционных воздействий, анализе уроков, результативности образовательного процесса активно использует эти понятия. | Учитель не имеет целостного представления обо всех ресурсах и условиях учебного успеха ученика. | Учитель имеет затруднения в системном подходе к оценке учебных ресурсов ученика. Практически не может самостоятельно проанализировать познавательную сферу ученика. | |
Профессионально-коммуникативная компетенция: практическое владение приемами эффективного общения. | Учитель умеет дифференцировать виды и способы воздействия при общении, строит общение, предупреждая конфликты. На уроках практически не возникают проблемы поведения учеников. | однако не всегда может дифференцировать подходы в процессе общения с отдельным учеником. | Учитель не уделяет должного внимания стилю и способам общения. | |
Управленческая компетенция: владения управленческими технологиями — педагогический анализ ресурсов, умение проектировать цели, планировать, организовывать, корректировать и анализировать результаты. | Учитель владеет технологиями самоанализа, умеет выделить и анализировать цели и результат учебного процесса и его условия. Уметь спроектировать, реализовать и проанализировать результативность программы развития ученика средствами своего предмета. | Учитель испытывает затруднение при целеполагании, но может анализировать свою деятельность по предложенному алгоритму, корректируя цели и условия учебного процесса. | Учитель практически не использует принцип планирования от конечной цели. Самоанализ чаще всего строится на эмоциях и ощущениях. В основном ставит и реализует предметные цели в обучении. | |
Компетенция в сфере инновационной деятельности: умение спланировать, организовать, провести и проанализировать педагогический эксперимент. | м Учитель владеет навыками педагогического экспериментирования с минимальной помощью научного руководителя. Умеет проанализировать результаты ОЭР, сформулировать практические рекомендации и теоретические выводы. | Учитель может провести эксперимент, но для его планирования и анализа нуждается в научном руководстве. | Учитель не может или затрудняется спланировать внедрение инноваций, спрогнозировать результат такого внедрения. | |
Рефлексивная компетенция: умение обобщить свою работу. | Учитель может самостоятельно подготовить описание опыта, провести мастер-класс, оформить статью, доклад. | Учитель способен самостоятельно описать свой опыт, но для систематизации, структурирования, обобщения и выводов требует помощи. | итель практически не может описать свою работу так, чтобы коллеги могли воспользоваться его опытом. | |
Информационно-коммуникативная компетенция. | Учитель владеет основами ИК-технологий для обслуживания потребностей учебного процесса. | Учитель находится на начальном этапе становления информационно-коммуникативной грамотности. Имеет начальные навыки и умения. | Учитель практически не знает содержание ИК-технологий и не использует их в учебном процессе. |
Анализ выделенных профессиональных компетенций позволяет определить уровень состояния компетенций в образовательном учреждении на данном временном отрезке, что важно лично для учителя, а также для определения проблемных ситуаций и принятия управленческих решений, что важно для администрации ОУ.